Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами
Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно–знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно–эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево– и правополушарных центров головного мозга.
«Наша школа специализируется на развитии вербально знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, – «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. «...» Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии – и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени дети как бы «спят». «...» Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно–эмоционального и понятийно–логического циклов».
|
|
|
Впервые учебный план, рассчитанный на технологию «чередующихся» уроков для всех классов, был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П. Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края.
Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний, или «прессования времени» (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания». В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний – идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности – элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева.
Погружение» в предмет (однопредметное «погружение»)
|
|
|
Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20–х годов П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название кафедр». Идея создания «кафедр» была почерпнута у того же П.П. Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико–математическую, биологическую, социально–историческую, литературно–философскую и философско–географическую.
Опыт работы первых «кафедр» в средней школе села Зыбково Кировоградской области описан в статье «Зыбковские кафедры». Одной из задач работы «кафедры» являлась подготовка учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя во время «погружения». Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного «погружения». Наличие учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему «погружения» работу под их руководством малых групп, впоследствии, в 1988 году, уже в азовском эксперименте получивших название «экипажей». Сама же работа в таких группах получила название «экипажной работы» или «работы по взаимообучению». В отличие от белль–ланкастерской системы, где взаимообучение являлось доминирующей деятельностью, в зыбковском и азовском экспериментах взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом «погружения». Благодаря «кафедре» и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Деятельность «кафедры» предполагает несколько уровней учебной и учебно–методической работы.
|
|
|
Дополнительным положительным моментом работы «кафедры» является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников. Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов, варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4–5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя.
|
|
|
Рассмотрим один день «погружения»:
1–й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) – 25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем)– 10 мин.
2–й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 мин. Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство)–35 мин.
3–й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения–35 мин.
4–й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) – 35 мин. Урок физкультуры – 35 мин.
5–й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) – 20 мин. «Огонек» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?»)– 15 мин.
Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:
1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.
2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.
3. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению.
4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно–логических схем (концептов).
5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).
Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задачи работы «кафедры» – работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.
Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство пособий рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.
Третьим серьезным недостатком этой технологии является отсутствие обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 324; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!