ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ
У ВОСПИТАННИКОВ ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИИ
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Среди особенностей психического развития воспитанников закрытых детских учреждений исследователи давно уже отметили пассивность как один из наиболее устойчивых и тревожных признаков <...>
В своей работе мы сосредоточили внимание на двух главных понятиях — на общении и познавательной активности. Общение мы понимаем как особого рода взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они адресуются друг другу как особые, духовные субъекты, как личности и внутренне рассчитывают на аналогичное отношение к себе партнера. Целью взаимодействия может быть согласование усилий для достижения некоторой практической цели или же выяснение отношений, необходимое для последующей совместной практической деятельности. Общение осуществляется через разнообразные действия и с помощью многочисленных операций, обеспечивающих передачу информации партнеру и прием от него информации. Характерной чертой всех коммуникативных действий и операций мы условились считать их направленность на другого человека как на свой объект. Реально все коммуникативные действия у маленьких детей сочетаются с взглядом на партнера; взгляд ребенка и служит нам объективным критерием для выделения коммуникативных действий среди всех прочих.
Познавательная активность — понятие, которое в нашей работе синонимично любознательности или любопытству. Это внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности,
|
|
60
к поиску новых впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях. Степень познавательной активности выражается в определенных характеристиках познавательной деятельности и, прежде всего, в ее латентном периоде, общей длительности и интенсивности (скорости, «плотности» в единицу времени). Следовательно, мы сближаем понятие познавательной активности с понятием познавательной потребности, но считаем потребность еще более глубоким слоем психического состояния, в то время как активность, по нашему мнению, приближена к уровню развернутой во вне деятельности ребенка и непосредственно предшествует этой последней.
Важнейшей качественной особенностью познавательной активности является ее связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего инициативность детей обнаруживается в ситуациях, где им никто не ставит никакой задачи. Познавательная деятельность начинается.здесь с развертывания целепо-лагания: ребенок самостоятельно находит для себя объект познания и совершает с ним разнообразные действия, стремясь познакомиться, выяснить его явные, а иногда — и скрытые особенности. Описанная особенность познавательной активности близка к понятию креативности. Если ребенок преследует цель обследовать объект, мы называем его предметную деятельность познавательной. Но иногда он пытается сразу использовать объект (для игры, трудовых операций), в этих случаях его предметная деятельность приобретает практический характер <...>
|
|
В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы.
1.Воспитанники яслей по сравнению с детьми из Дома ре
бенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, они
гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышен
ную инициативность, и разнообразие ответного поведения.
2. В яслях дети строят свою коммуникативную деятельность
более гибко, чем дети в Доме ребенка, полнее учитывая особен
ности поведения взрослого. Они чутко реагируют не только на
внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в
то время как дети в Доме ребенка слабо различают оттенки от
ношения взрослого к своим действиям.
3. Инициативность детей в общении со взрослыми зависит от
уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребен
ка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в
Доме ребенка находится в прямой связи с последней.
|
|
4. На протяжении раннего возраста разница в общении детей
со взрослыми между воспитанниками яслей и Дома ребенка уве
личивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее
и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам
усиливается <...>
В сфере общения детей со сверстниками были отмечены следующие особенности:
5* 67
1.В яслях общая интенсивность общения между детьми ока
залась значимо выше, чем в Доме ребенка.
2. В яслях дети были чувствительнее к воздействиям сверст
ников, чем в Доме ребенка; отношение инициативных действий к
ответным в яслях составляло 5:1, а в Доме ребенка — 7:1.
3. С возрастом различия между двумя выборками сохраня
лись примерно на одном и том же уровне, хотя и в яслях, и в До
ме ребенка общение детей со сверстниками постепенно интенси
фицировалось и усложнялось.
Представленные материалы свидетельствуют о наличии устойчивых различий между детьми, воспитывающимися в семье и вне семьи, в сфере общения со взрослыми и сверстниками. Если наша гипотеза о связи общения с любознательностью детей верна, то следует ожидать отставания воспитанников Дома ребенка по уровню развития познавательной активности от детей из яслей <...>
|
|
Мы провели детальный анализ действий детей, с помощью которых они удовлетворяли свою потребность в познании предметов. Были выделены 120 разновидностей действий, составивших следующие пять категорий:
1.Ориентировочно-исследовательские действия, направленные
на обследование предмета (ребенок крутит его в руках, рассмат
ривает, ощупывает предмет и отдельные его деФали)— 7 видов.
2. Неспецифические манипуляции —действия с предметами,
не учитывающие их характерные особенности (трогает, размахи
вает, стучит по столу, сосет) — 25 видов.
3. Специфические физические действия, определяемые физиче
скими свойствами предметов (ребенок катает круглый предмет,
растягивает резинку) — 30 видов.
4. Специфические культурно-фиксированные действия — осно
ваны на учете принятых в обществе способов применения пред
метов, о которых ребенок мог узнать только от взрослого (ребе
нок «пьет из игрушечной чашки», «кормит» ложкой куклу, «при
чесывает» гребнем волосы себе или кукле)—16 видов.
5. Необычные, оригинальные действия детей (изображает дви
жением пирамидки летящий самолет, катает куклу на собаке) —
40 видов.
В яслях у детей преобладали манипуляции, определяемые физическими свойствами предметов (45,8%), затем следует ориентировочно-исследовательские действия (22,8%). Примерно одинаковой была доля специфических культурно-фиксированных {13,4%) и неспецифических манипуляций (11,8%). Оригинальные действия составили в яслях 6%.
В Доме ребенка состав предметных действий оказался иным. Наиболее типичными (47,5%) здесь были неспецифические манипуляции, по абсолютному числу они в 4 раза превосходили аналогичные действия в яслях. На втором месте стояли специфические физические действия (31,9%); ориентировочно-исследовательские действия заняли скромное место (15%). Специфические
68
культурно-фиксированные действия встречались всего в 4% случаев, а доля оригинальных действий не составила и одного процента (0,8%).
Таким образом, операционально-техническая сторона познавательной деятельности у воспитанников яслей оказалась гораздо более развитой, чем у их сверстников из Дома ребенка.
Наблюдения показали, что существуют также глубокие качественные особенности этой деятельности в двух выборках. Так, выяснилось, что интерес к предметам у воспитанников Дома ребенка часто сочетался с опаской, робостью, отчего действия с предметами выполнялись неуверенно и скованно. В первые минуты у них нередко возникало конфликтное состояние, которое позже сменялось более однозначным переживанием. Чаще любознательность все же брала верх, и ребенок углублялся в манипулятив-ную деятельность, но были случаи, когда «перетягивал» отрицательный полюс: ребенок все более четко выражал свою тревожность, неудовольствие и стремился покинуть экспериментальную комнату. Отрицательные эмоции в Доме ребенка были значительно более интенсивными, чем в яслях, а их доля среди прочих экспрессии занимала 22,8% (против 0,9% в яслях).
В яслях, напротив, дети то и дело высказывали бурные положительные чувства—радость, восторг, восхищение. Особенно много их было в процессе выполнения оригинальных действий с предметами. В Доме ребенка такие действия встречались лишь у четырех детей, в яслях — у всех 16 воспитанников, а особенно часто в пробе с одним предметом. Ребенок быстро знакомился с игрушкой, и она скоро теряла для него привлекательность. Тут-то и появлялись необычные действия с нею. Так, Рихтер Э. (2,5 года) получил пирамидку. Он удобно уселся на стульчик около стола, притянул к себе пирамидку и начал снимать с нее кольца, потом нанизал их на стержень. Дважды повторял этот цикл действий. А потом вдруг начинал строить из колец пирамидки башенки, домики, раскладывал кольца на столе кругом и при этом напевал: «Каравай, каравай...» Свои действия мальчик пояснял экспериментатору: «Вот я домик строю», «А вот я клубничку посадил», «Дети каравай водят и песенку поют». Он смотрел с восхищением на то, что у него получалось, хлопал в ладоши, смеялся или вдруг изумлялся: «Вот это башня у меня вышла!» <...>
Различия в поведении детей из яслей и Дома ребенка обнаружились уже в латентном периоде, и не только в его длительности, но и в том, чем он был заполнен. В яслях дети не ограничивались визуальным знакомством с ситуацией: они выражали экспериментатору свое первое впечатление восторженным или вопросительным взглядом, вокализациями; зрительно выбирали наиболее интересную игру. В Доме ребенка дети медленно двигались вдоль стола или замирали, осторожно взглядывая на предметы. В серии «9 предметов» они надолго застывали у двери, не решаясь войти в помещение. Именно в этот период у многих из них возникали конфликтные и отрицательные эмодии <.„>,
69
Изложенные материалы позволяют сделать следующие выводы:
1.У детей, воспитывающихся в семье, познавательная актив
ность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.
2. Воспитанники Дома ребенка дольше не приступают к об
следованию предметов, они действуют с ними на более низком
операционально-техническом уровне, получают от ознакомления с
игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще пере
живают конфликтные и негативные эмоции.
3. Познавательная активность в яслях отличается большей гиб
костью и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем
в Доме ребенка.
4. С возрастом различия между двумя группами детей усили
ваются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем раз
витии детей, воспитывающихся вне семьи...
Итак, мы получили в результате исследования данные, показывающие, как дети, воспитывающиеся в семье, демонстрируют более интенсивное и высокое по уровню общения со взрослыми и сверстниками. Одновременно первая группа детей характеризуется и более высокой познавательной активностью. Уже этот общий вывод свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы о наличии связи между этими рядами данных <...> проделанная работа позволяет с твердой уверенностью говорить о прочной взаимозависимости в развитии у детей раннего возраста общения со взрослыми и сверстниками, с одной стороны, и познавательной активности— с другой. Анализ фактов свидетельствует также в пользу вывода о влиянии общения на любознательность ребенка.
Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 36—59.
Младший школьный возраст
МУХИНА Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, заведующая кафедрой педагогической психологии Московского Государственного педагогического университета имени В. И. Ленина, специалист в области возрастной психологии. Разрабатывает концепцию становления самосознания личности на разных этапах онтогенеза и методы коррекционной работы.
Соч .: Близнецы.—М., 1969; Психология дошкольника.— М., 1975; Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.— М., 1981; Рождение личности.— М., 1984; Детская психология.— М., 1985; Проблемы генезиса личности.— М., 1985; Шестилетний ребенок в школе.— М., 2-е изд., 1990; Психология.— М., 1987 (в соавт.).
70
В . С . Мухина
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 225; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!