Основы специальной педагогики и психологии

Глава 7. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 143

 

Таблица 4

Определение уровня восприятия разговорной

И шепотной речи

 

 

Расстояние, с которого воспринимается речь (м)		Потеря слуха (дБ)
разговорная	шепотная
норма	норма	До 35
4-5	0,5-0,8	35
2-4	0,25-0,5	35^5
1-2	0,25-0,5	45-50
0,25-1	У ушной раковины	50-60
У ушной раковины	Не слышит	65

Признавая важность медицинских классификаций нарушений слу­ха, сурдопедагоги всегда считали нужным подчеркивать необходи­мость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее реальный выбор кор­ригирующих методик его обучения.

Применив учение Л. С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала классификацию, пред­ложив новые критерии, учитывающие своеобразия развития детей с нарушенным слухом: степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, вре­мя возникновения нарушения слуха.

Основой для этой классификации являются следующие положения.

1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка от­
личается от деятельности нарушенного слухового анализатора
у взрослого.

2. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сфор­
мированную словесную речь, словесное мышление, представляет
собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него —
в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

3. У ребенка нарушения слуха влияет на весь ход его психического
и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вто-

ричных нарушений (нарушение развития мышления, речи, по­знавательной деятельности).

Большое значение имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможностей ис­пользования остаточного слуха.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка явля­ется возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в обще­нии и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота — это стойкая потеря слуха , при которой невозможно само­ стоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха . При этом сохраняются остатки слуха , позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки , некото­рые звуки речи на близком расстоянии . Это не только снижение слуха выше 80 дБ , но и потеря или снижение слуха на различных частотах .

Тугоухость — стойкое понижение слуха , при котором возможны са­ мостоятельное накопление минимального речевого запаса на осно­ ве сохранившихся остатков слуха , восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины .

Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обус­ловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возник­новения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными осо­бенностями ребенка.

Р. М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатка­ми слуха: глухие и слабосЛЫшащие. К категории^лухихдетей относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в ран­нем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словес­ной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых сни­жен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие дети различаются по способу восприятия речи. Первые овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собе­седника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппа­ратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Вторые могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

144

Основы специальной педагогики и психологии

Глава 7. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 145

 

В

д

 

ц

о

X

 

и

И

к

Л

м

У

п

ш

э

я

Рис . 5. Русский дактильный алфавит для глухих

н

ф

ы

\ Рис . 6. Использование жестов при общении с глухонемыми детьми

146

Основы специальной педагогики и психологии !

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее воспри-1 ятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к moi менту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформи­ровавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словес­ного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется диффе­ренцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого разви­тия. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состо­яние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высо­ким уровнем речевого развития и сформированными навыками вос­приятия устной речи также целесообразно посещать школу для сла­бослышащих.

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (фи­зический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения об­щения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный харак­тер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное на­рушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспо­сабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполно­ценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качествен­ное своеобразие использования дефектного слуха как фактора разви­тия речи.

В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихоло-гии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным на­рушением слуха выявлены основные характеристики их развития.

Глава 7, Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 147

Определенные в исследованиях особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и пе­дагогическую классификацию.

Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создание методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему ди­дактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и пре­подавания русского зыка как предмета школьного образования.

Система специального обучения слабослышащих детей прошла по­следовательный путь своего развития: от апробации первых специаль­ных программ для школ слабослышащих (1951,1951) до создания ос­новы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974,1986) и разработки методических основ их образования.

7*2- Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклоне­ниями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвину­лось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактно­му. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвле­ченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых ме­ханизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окру­жающих неправильное представление о том, что ребенок может пол­ностью понимать речь, а то, что ребенок не понимает смысла сказан­ного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха —

Основы специальной педагогики и психологии

Глава ^ Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 149

 

общее нарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабо­слышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к сво­им слышащим сверстникам. Затрудненность словесного общения яв­ляется одной из причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в усло­виях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, ока­зывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаружива­ют следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выра­
жается не только в неточностях произношения, но и в ошибоч­
ном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

 

• неправильное построение предложения;

• неправильное согласование предложения;

 

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформиро-ванности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лек-сико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостат­ками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предпола­гает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному

осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых зна­чений.

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразви­тия, вторичность происхождения отклонений в познавательной де­ятельности, особенности приспособления их к частичному наруше­нию слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, спо­собы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих уча­щихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново воссозда­ются наиболее важные функции для расширения возможностей ком­пенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню дости­гается при соблюдении особой содержательной и методической на­правленности учебного процесса, в основе которого заложен коррек-ционно-развивающий принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогиче­ский процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частична изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной шко­ле общего назначения.

Педагогический процесс отличается иным содержанием, направлен­ным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку

150

Основы специальной педагогики и психологии

не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи определяют особое содержание всей работы по речевому раз­витию слабослышащих.

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельного обогащать свою речь вне специального обучения и скорригировать са­мостоятельно приобретенный речевой материал.

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ, специальные занятия по технике речи, формирующие двигатель­ную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акус­тических речевых представлений, работа по развитию и использова­нию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноцен­ным средством овладения языком, а также средствами развития по­знавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскры­вать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные сред­ства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобще­ний (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).

Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха является
приобщение к труду. Следует учитывать специфику этого направле­
ния работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление
операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда — трудности в вы­
делении и осознании цели. Поэтому для полноценного формирования
осознания обязательности достижения поставленной цели необходи­
мо воспитание положительного отношения к труду. На трудовую де­
ятельность влияет и замедленное формирование межличностных от­
ношений, в частности, допускаются крайности в оценке окружающих,
недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. В проф­
ориентации следует учитывать и особенности в развитии двига­
тельной сферы: недостаточно точную координацию и неуверенность
движений, трудность сохранения статического и динамического рав­
новесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации,
замедленная скорость отдельных движений. А. П. Гозовая выделила
ограничения в подборе профессий:                '

Глава 7. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 151

♦ не рекомендуются производства с акустической сигнализацией
опасности, с высотой, в условиях постоянного речевого контакта
с окружающими;

♦ следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню
образования, которое имеет конкретный человек с нарушени­
ем слуха.

Дети с нарушениями зрения

Следующую группу детей с дизонтогениями по дефицитарному типу составляют лица с нарушениями зрения. Закономерности и осо­бенности психического развития лиц с нарушенной функцией зрения изучает тифлопсихология. Ее данные актуальны для тифлопедагоги­ ки — науки о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения.

В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на сле­пых и слабовидящих. Слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограниче­нии зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, обще­ния и психофизического развития.

Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиент-ными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зрения до 0,08.

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (то­тальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеет­ся светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, име­ющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с кор­рекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения, слабо­видящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).

Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следу­ющих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изу­чение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восста-

152

Основы специальной педагогики и психологии

новления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабо-видении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения* Важное место занимают: разработка содержания, методов и организация обу­чения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик.

Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих счита­ется В. Гаюи (1745-1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреж­дений для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не толь­ко началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

Л. Брайль (1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте, воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального ин­ститута слепых, стал автором изобретения, изменившего систему обу­чения слепых. Основанная на комбинациях шеститочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать.

Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 году при Смольнинской богадельне в Санкт-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

В течение XIX в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых. Для боль­шинства учеников обучение было платным и стоимость достаточно высока.

В 1928 году появились первые советские школьные программы для слепых. В начале 30-х годов XX века появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразо­вательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х годов открываются и первые школы для слабовидящих. Разви­тию этого нового направления в тифлопедагогике способствовала Ю. Д. Жаринцева.

Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии свя­зано с именами таких ученых, как М. И. Земцова, Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, А. С. Ганджий, Н. Г. Крачковская, Н. В. Серпокрыл, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, В. П. Ермаков, А. И. Кап-

Глава 7. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 153

лан, А. Б. Гордин, Р. С. Муратов, Б. В. Сермеев, В. А. Феоктистова, Э. М. Стернина, И. С. Моргулис и др.

Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации. Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием на­следственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретен­ная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения — сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (ме­нингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зри­тельного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под вли­янием патологического процесса.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций. Существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишив­шиеся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основы­вается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка.

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное зна­чение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психо­физические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерно­сти, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки ска­зывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании со­циального опыта.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сфе­ры, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые про­блемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логиче­ское мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормаль­но. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллек-

154 Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 342; Мы поможем в написании вашей работы! Поделиться с друзьями: ⇐ Предыдущая30313233343536373839Следующая ⇒ Мы поможем в написании ваших работ! . . © 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.056)