Бригадно-лабораторная система обучения
В советских школах в 1920-е гг. получила распространение система обучения, называемая бригадно-лабораторным методом или бригадно-лабораторной системой обучения.
Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану.
При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.
Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: снижение роли учителя в объяснении нового материала приводило к снижению уровня подготовки учеников. Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся (за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные – получить оценки, не выполнив никакой работы).
В результате в начале 1930-х гг. школы СССР вновь перешли на "дореволюционную" классно-урочную систему обучения, а использование бригадно-лабораторного метода было ограничено.
|
|
|
В настоящее время в российских школах сохранились элементы бригадно-лабораторного обучения: на уроках бригадная форма используется для организации групповой работы учащихся, а бригадно-лабораторный метод находит применение во внеурочной работе.
Наверх
Система обучения по плану Трампа
Обучение по плану Трампа получило распространение в 50-60-е годы XX в. Его автор – американский профессор Ллойд Трамп, предложивший обучать школьников по системе, которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы.
Лекционно-семинарская система традиционно применяется в вузах и позволяет сочетать занятия в больших аудиториях (100 и более человек) с занятиями в набольших группах (10-25 человек).
Для школы она была адаптирована следующим образом. Всё учебное время было поделено на три вида учебной работы.
1. Занятия с большими группами – лекции, которые читались сразу для 100-150 человек наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств. На эти занятия отводилось 40% учебного времени.
|
|
|
2. Занятия в малых группах (10-15 человек) были посвящены более глубокому изучению отдельных тем. На них углублялись знания, полученные на лекции, и приобретались умения их применять на практике. В малых группах использовались разные формы организации учебной деятельности: семинары, дискуссии, практикумы. Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников. Такие занятия занимали 20% учебного времени.
3. Индивидуальная работа в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т.д. Она также проводилось рядовыми учителями или их помощниками. На индивидуальную работу отводилось 40% всего учебного времени.
Введение в школе плана Трампа отменяло классно-урочную систему. Состав малых групп постоянно менялся, в зависимости от интересов учащихся. В выборе индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода.
По замыслу Трампа, его система должна была организовать индивидуальное обучение на высоком научно-теоретическом уровне (этого как раз недоставало другим популярным американским системам обучения: далтон-плану и методу проектов). Однако при практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях. Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось качестве образования. Поэтому план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ. По этой системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые её элементы (например: проведение нестандартных уроков в форме лекций и семинаров, введение лекционно-семинарской системы в старших профильных классах как способ подготовки к обучению в вузе).
|
|
|
Наверх
Авторские системы обучения
Любая авторская система обучения основана на оригинальной идее, авторской концепции, которая имеет существенные отличия от массовой практики. В отличие от рассмотренных выше систем обучения, авторские системы не только связаны с конкретным именем (имена многих разработчиков массовых систем обучения также известны), но и отражают уникальный в своём роде авторский опыт, личностные особенности педагога-автора, специфику конкретных условий применения. Поэтому авторские системы, как правило, плохо поддаются точному копированию и тиражированию. Однако существенные особенности той или иной авторской системы нередко становятся основой для создания в массовой практике новых систем обучения.
|
|
|
Например, систему классно-урочного обучения, применённую И. Штурмом в середине XVI в. в страсбургской протестантской гимназии, и сегодня можно назвать авторской, поскольку она не получила развития в массовой педагогической практике в том виде, в каком была создана (а именно: как система академического обучения на латинском языке). Но существующая в наше время классно-урочная система изначально разрабатывалась Я.А. Коменским не как авторская, а как ориентированная на массовую школу, открытая для обогащения новыми идеями и развития за счёт опыта многих учителей. Это оказалось возможным, поскольку Коменский сопроводил её глубоким научным обоснованием, раскрыл богатство её возможностей и подготовил необходимые для её реализации учебные книги и методические рекомендации для учителей.
По степени локализации использования авторские системы обучения можно разделить на...
· общедидактические авторские системы - не локализованные одной предметной областью, находящие применение в преподавании различных предметов (например, широко известные системы В.Ф. Шаталова и С.Н. Лысенковой);
· частнопредметные авторские системы, функционирующие в пределах преподавания одного учебного предмета или одной образовательной области (например, системы обучения Е.Н. Ильина и Б.С. Дыхановой рассчитаны исключительно на преподавание литературы, их оригинальность проявляется в новых подходах к содержанию образования, способам и средствам, специфичным именно для этого учебного предмета).
По количественному признаку (масштабности, количеству авторов и охватываемых участников педагогического процесса) выделяются...
· индивидуально-авторские системы - реализуемые в индивидуальной деятельности педагога (примерами таких систем могут служить вышеназванные авторские системы);
· авторские системы, реализуемые педагогическим коллективом (наиболее показательными примерами таких систем являются авторские школы).
Авторские школы – образовательные учреждения, деятельность которых построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (Г.К. Селевко). Новизна авторских идей и технологий может заключаться в новых подходах к принципам и формам организации обучения, в оригинальности вариативной части учебного плана школы, в разнообразии внеурочного образования и т. д.
Общие черты авторских школ:
· инновационность (наличие оригинальных авторских идей, касающихся изменения педагогического процесса);
· альтернативность (отличие каких-либо компонентов учебно-воспитательного процесса от традиционных, принятых в массовой школе;
· концептуальность (осознание и использование в авторской модели учебно-воспитательного процесса научных оснований);
· системность и комплексность педагогического процесса (не отдельные разрозненные инновации, а единая система инноваций в данной школе);
· социально-педагогическая целесообразность (соответствие целей школы требованиям общества);
· реальность и эффективность (возможность получения хороших результатов в реально существующих условиях).
К авторским школам можно отнести опыт ряда педагогов-новаторов. Так, педагогический коллектив общеобразовательной школы г. Азова под руководством М.П. Щетинина существенно изменил учебно-воспитательный процесс, введя в него новые формы организации учебно-познавательной деятельности детей, осуществляя систему занятий по интересам во второй половине учебного дня, распределяя нагрузку на школьников в течение дня и недели по уровню сложности учебных предметов. В школе практиковались персональные задания для каждого ученика, широкое распространение получило ученическое самоуправление. М.П. Щетинин ввёл в педагогическую практику «метод погружения», когда функции учителя, полностью или частично, передавались специально подготовленным ученикам-«консультантам».
Ещё одним примером авторской школы является школа адаптирующего обучения (адаптивная школа), теоретически обоснованная и воплощённая в жизнь на базе 109-й школы г. Москвы Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена как для обычных, так и для одарённых детей, а также для детей, требующих коррекционно-развивающего обучения (суть названия «адаптивная» и состоит в том, что школа «приспосабливается» к особенностям разных учеников и помогает им приспособиться к школе, к организации обучения и внеучебной школьной жизни).
Адаптация школы к ребёнку достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания образования. Разнообразные образовательные программы адаптивной школы строятся на основе государственных образовательных стандартов. Идея дифференциации (разделения) обучения по уровню развития учащихся реализуется в виде трёх учебных потоков-«траекторий»:
1) траектория образовательного стандарта;
2) траектория продвинутого (лицейско-гимназического) образования;
3) траектория компенсирующего обучения (для детей, нуждающихся в коррекции).
Все траектории построены по вертикали от первого до последнего года обучения. Адаптация ребёнка к школе обеспечивается признанием его субъектом, работой в тесном контакте с его семьёй, комплексом социально-экономической и психолого-педагогической поддержки семьи и детства.
Наверх
Контрольные вопросы и задания по теме "Теория обучения"
1. Что является предметом дидактики?
2. В чём состоит двусторонний характер учебного процесса?
3. Чем отличается учебно-познавательная деятельность от «просто учебной» и «просто познавательной»?
4. Докажите необходимость осуществления в обучении его основных функций: образовательной, воспитательной и развивающей.
5. В чём проявляются закономерности учебного процесса?
6. Назовите принципы обучения.
7. Как связаны между собой закономерности и принципы обучения?
8. В чём состоит общая черта современных дидактических концепций?
9. Сравните между собой различные дидактические концепции, выделяя их отличия друг от друга.
10. Что называется государственным образовательным стандартом?
11. Как связаны между собой понятия метод, приём, средство и форма обучения?
12. Какие методы обучения выделяются по характеру учебно-познавательной деятельности?
13. Какие методы обучения выделяются по источнику обучения?
14. На какие группы можно разделить средства обучения?
15. Приведите примеры взаимосвязи метода, приема и средства обучения.
16. Какие формы организации учебного занятия вам известны?
17. Какие основные формы организации учебно-познавательной деятельности применяются на учебном занятии?
18. В чём состоят сходства и отличия классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения.
19. Приведите примеры различных видов обучения.
20. Выделите особенности белл-ланкастерской, мангеймской и батавской систем обучения.
21. В чём состоит общий недостаток обучения по далтон-плану, проектного и бригадно-лабораторного обучения?
http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema_4.htm
Сидоров С.В.
Теоретическая педагогика
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1980; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!