Цели, задачи, основные принципы деятельности ПМПк. Виды консилиумов

Предлагаемый подход к деятельности психолога ориенти­рован в первую очередь на работу с детьми, испытывающи­ми трудности обучения, имеющими те или иные формы не­адекватного поведения, то есть касается работы именно с теми детьми, которые чаще всего вызывают критику педагогов и родителей.

С самого начала следует подчеркнуть, что в целом деятель­ность психолога, связанная с консилиумом, может проходить, по крайней мере, в двух режимах:

• в рамках экспертной деятельности психолого-медико-педагоги­
ческого консилиума образовательного учреждения;

• в рамках специализированного сопровождения тех детей (групп),
которые выделены по каким-либо параметрам и нуждаются в
специализированной помощи.

Необходимо уточнить, что под консилиумом, тем более ком­плексным психолого-медико-педагогическим консилиумом, мы понимаем не только обсуждения специалистами особенностей

178

_азвития того или иного ребенка или образовательной ситуа­ции. ^в которой он находится, но постоянно действующий, ско-_орд_Инированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровож­дения ребенка. В настоящее время достаточно большое коли­чество работ посвящено этому новому структурному образова­нию школы [56; 94; 96; 97; 98; 101; 102 и др.].

Консилиум образовательного учреждения действует на ос­нове соответствующего Положения Министерства образова­ния (Приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определена деятельность консилиума и необходи­мая документация. Основным требованием к его деятельнос­ти является необходимость не только истинного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы, но и четкой согласованности действий всех специалистов.

В то же время необходимо различать задачи, входящие в компетенцию консилиума, и задачи общепедагогические, не требующие (или, по крайней мере, минимизирующие) вклю­ченности этого мощного структурного образования школы.

К задачам консилиума специального (коррекционного) об­разовательного учреждения (школьного консилиума, решаю­щего проблемы сопровождения детей коррекционных клас­сов на базе общеобразовательной школы, любого другого уч­реждения в системе специального образования, в том числе и дошкольного) следует отнести:

• экспертные задачи по определению образовательного маршру­
та детей с особыми образовательными потребностями при пе­
реводе их в другую образовательную систему (например, по ито­
гам успешности их обучения в начальной школе при решении
вопроса о переводе в общеобразовательную школу);

• экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуж­
дающихся в дополнительной специализированной помощи со
стороны специалистов, то есть индивидуализация образователь­
ного маршрута коррекционного обучения (данная задача вклю­
чает и мониторинговое сопровождение всех детей образователь­
ного учреждения);

• контроль эффективности дополнительной специализированной
помощи детям и координация взаимодействия специалистов
разного профиля.

Также дополнительной задачей психолога следует считать координацию деятельности всех специалистов, проводящих

179

консилиум (принцип междисциплинарности и координатор. ного характера деятельности специального психолога). Дей­ствительно, ведь каждый специалист консилиума, решая в сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей дальнейшего воспитания и обучения, вносит собственное понимание в це­лостную картину. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиат­ру, неврологу и др.). Оценку позитивного здоровья, социаль­но-гигиенических условий, в которых растет ребенок, лучше возложить на специалиста по организации здорового образа жизни (валеолога). Квалификация такого компонента, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который, совмест­но с учителем-дефектологом (педагогом класса), определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения в рамках данного вида образовательного учреждения¹. Сфор-мированность образовательных навыков и умений и их соот­ветствие образовательной программе данного учреждения оце­нивается учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности соци­ального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или социальным работником школы [94; 95; 96].

Все эти разнородные данные должны быть сведены в еди­ную картину, по которой будет составлен индивидуальный образовательный маршрут ребенка. Координирующим специ­алистом является психолог консилиума. Именно в этом со­стоит одна из его наиважнейших задач.

Следует перечислить задачи, которые выходят, на наш взгляд, за рамки компетенции ПМПк и должны решаться непосредственно педагогами с минимальным привлечением психолога (по крайней мере, на первом этапе их решения).

К таким задачам относятся:

• сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, пове­дения), которые вызывают тревогу у педагога, но в связи со сво­ей незначительной продолжительностью не являются задачей работы консилиума в целом и психолога в частности;

¹ При наличии у ребенка особенностей слуха, зрения, опорно-двигательнО' го аппарата к специалистам, определяющим характер обучения ребенка, пр^я* соединяется специалист соответствующего профиля (медицинского: сурД°^лоГ> офтальмолог, ортопед; педагогического: сурдопедагог, тифлопедагог).

180

• кратковременные проблемы поведения, связанные в первую
очередь с сиюминутной ситуацией в семье, с начинающимся за­
болеванием ребенка (а не с постоянным его болезненным со­
стоянием или отклоняющимся психологическим статусом, кото­
рые, естественно, являются предметом углубленного исследо­
вания всеми специалистами);

*     разработка программ, воспитательных мер в рамках учебно-вос-
•■      питательного процесса, рекомендуемых классному руководите­
лю, учителю-предметнику и другим участникам образователь­
ного процесса.

. В практике консилиумной деятельности психолога нам ча­сто приходится иметь дело с подобными запросами педагогов и администрации, касающихся, как правило, кратковремен­ных, сиюминутных проблем с достаточно ясными причинами. Психолог должен, не отказываясь в целом от того, чтобы про­комментировать психологическую составляющую этих задач, довести до сведения педагогического состава и администрации свою позицию в этом отношении.

Деятельность психолога в рамках консилиума состоит из ряда этапов, закономерно вытекающих один из другого. В ре­альной практике психолога, безусловно, возможны некоторые расхождения с приводимой стратегией работы, которые могут определяться региональными, этническими, социокультурны­ми особенностями семей и т.п.

Совершенно очевидно, что работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц, их замеща­ющих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администра­ции образовательного учреждения. Согласие родителей дол­жно быть документально зарегистрировано в Карте развития или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в Данном учреждении [77; 96; 97; 101]. Письменное согласие Родителей или опекунов, ставшее уже стандартной процеду­рой в большинстве учреждений специального образования, позволяет предупредить ряд конфликтных ситуаций, связан­ных с экспертизой.

Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум проводится в обязательном порядке, то результаты промежу­точного обследования требуют проведения консилиума в том ^случае, если отмечается явно недостаточная или отрицатель­ная динамика развития. Если на промежуточном этапе были Получены значительные изменения состояния (не только вслед­ствие деятельности психолога, но и других специалистов) либо

181

произошли какие-то незапланированные события, сами по себ резко изменившие как состояние, так и условия существова ния ребенка, обсуждение этой ситуации всеми специалиста ми на консилиуме также является необходимым. Таким об­разом, можно говорить о плановых и внеплановых консилиу­мах. Соответствующее разделение консилиумного процесса приводится и в Положении о консилиуме образовательного учреждения¹.

Можно сформулировать ряд задач, на которые ориентирова­на деятельность каждого из предлагаемых типов консилиумов.

Плановый консилиум решает следующие задачи:

1) определение путей психолого-медико-педагогического сопро­
вождения детей;

2) выработка согласованных решений по определению образова­
тельного коррекционно-развивающего маршрута и дополнитель­
ных программ развивающей или коррекционной работы;

3) динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее на­
меченной программы;

4) решение вопроса об изменении образовательного маршрута,
развивающей и коррекционной работы по завершении обуче­
ния (окончании учебного года).

Как правило, периодичность плановых консилиумов состав­ляет один раз в полгода.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам спе­циалистов (педагога класса, психолога или одного из работа­ющих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, пово­дом для внепланового консилиума является отрицательная динамика обучения или развития ребенка, негативные осо­бенности поведения и т.п.

Задачами внепланового консилиума являются:

1) решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстрен­
ных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким
специалистом должен быть проконсультирован ребенок в пер­
вую очередь);

2) изменение направления ранее проводимой коррекционно-раз-
вивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее не­
эффективности;

¹ Впервые такое определение типов консилиума было приведено в проекте организации системы психолого-медико-педагогической помощи в 1999 году [97].

182

3) решение вопроса об изменении образовательного маршрута либо в рамках деятельности данного образовательного учреж­дения, либо в подборе иного типа учебного заведения (повтор­ное прохождение психолого-медико-педагогической комиссии).

Решение задач динамической оценки состояния ребенка в рамках работы консилиума является завершающей стадией третьего этапа его деятельности. В дальнейшем работа с ре­бенком либо в целом завершается (в ситуации итогового кон­силиума и выведения ребенка на иную программу обучения), либо продолжается (например, в условиях перехода ребенка в следующий класс) с повторением второго и третьего этапов, в ситуации, когда ребенок по-прежнему нуждается в допол­нительной внеучебной специализированной помощи. Если ре­бенок (группа детей) не выходит за пределы типологического норматива данного образовательного учреждения (удовлет­воряет его социально-психологическому нормативу), то оцен­ка динамики освоения программного материала (эффектив­ности воспитательных воздействий и мероприятий и т.п.) проводится педагогическим составом, классным руководите­лем на педагогических советах, то есть в рамках обычного образовательного процесса. Консилиумная деятельность в такой ситуации выражается лишь в мониторинговом компо­ненте сопровождения (в реальных условиях — в плановом наблюдении за ребенком со стороны психолога школы). По­стоянная деятельность консилиума по отношению к каждо­му ребенку, детальное обсуждение всех детей вне зависимо­сти от динамики их обучения и развития избыточны.

При запросе со стороны педагогов, родителей или воспита­телей ГПД сведений о продолжительной болезни, «отбросив­шей» ребенка назад в программе обучения, о каких-либо кри­тических обстоятельствах консилиумная деятельность может стать средством анализа и помощи ребенку.

Важным аспектом деятельности школьного психолого-ме-Дико-педагогического консилиума является форма взаимодей­ ствия специалистов.

Можно вслед за О.Е. Грибовой [30; 118] выделить харак­тер и различия формы деятельности специалистов школьно­го консилиума и деятельности специалистов в составе психо-лого-медико-педагогической комиссии.

Поскольку в задачи консилиума прежде всего входит раз-Работка индивидуальной программы комплексного сопровож-

183

дения ребенка, то форма организации процедуры обследова ния может быть только индивидуальной для каждого специ­алиста с последующим коллегиальным обсуждением получен­ных данных, выработкой соответствующего решения и комп­лексных рекомендаций. Такая форма работы полностью совпадает с индивидуально-коллегиальной формой проведе­ния ПМПК (см. главу 2 данного раздела).

Точно так же и формулировка коллегиального заключе­ния базируется на подробных углубленных заключениях каж­дого из специалистов и согласованных рекомендациях всех с каждым. Эти условия предъявляют и определенные требова­ния к составу консилиума. Если в регулярно действующей комиссии состав заранее определен и утвержден соответству­ющим приказом по учреждению, то в консилиум включают­ся все те специалисты, которые работают с данным ребенком (что также должно утверждаться соответствующим докумен­том). Таким образом, состав консилиума образовательного уч­реждения может различаться в зависимости от обсуждаемых проблем: одни специалисты (например, психолог или врач) работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед, воспитатель ГПД и др.) меняются. Это также накладывает определенные условия на их совместную деятельность и вза­имодействие.

Как отмечает А.Я. Юдилевич [118], в современной коман­дной работе специалистов ПМПК реализуются два основных принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный. В полной степени оба принципа могут быть применены и к деятельности школьного консилиума.

Смысл мулыпидисциплинарного принципа заключается в реализации комплексного подхода к оценке развития ребен­ка, что предусматривает необходимость равноправного уче­та данных и мнений всех специалистов консилиума (от вра­чей до социальных работников и воспитателей ГПД).

Междисциплинарный принцип деятельности специалистов при оценке психического развития ребенка предусматривает необходимость выработки (согласования) коллегиальных под­ходов при такой оценке и изменения (в некоторых случаях серьезной коррекции) мнения каждого из специалистов в за­висимости от мнения других членов ПМПК. Это, в свою оче­редь, требует соответствующих технологий проведения кол­легиального обсуждения, то есть технологий междисципли­нарного взаимодействия. Основная нагрузка в этой ситуации

184

ложится на ведущего заседание консилиума специалиста. Важной задачей ведущего становится контроль за последова­тельностью обсуждения ребенка отдельными специалистами, согласование позиций специалистов и т.п. Подобные техно­логии взаимодействия специалистов при коллегиальном об­суждении еще не получили достаточного освещения в лите­ратуре.

Из вышесказанного следует, что учет обоих принципов командной работы специалистов на первый план выдвигает не столько задачи образования (хотя последние и воплоща­ются в конкретных рекомендациях по изменению образова­тельного маршрута или особенностях индивидуального сопро­вождения ребенка в образовательном пространстве), сколько задачи специализированной коррекционно-развивающей по­мощи ребенку, комплексного психотерапевтически ориенти­рованного сопровождения его семьи. Все это «...в значитель­ной мере снижает возможность возникновения диагностичес­ких ошибок и способствует выработке наиболее продуктивных подходов в решении судьбы маленького человека, соблюде­нии его прав» [118, 34].

Этапы работы консилиума

Характер запросов и жалоб родителей или специалис­тов, контактирующих с ребенком, достаточно детально про­анализирован в ряде пособий [94; 96; 98; 113], поэтому мы не считаем необходимым здесь на этом останавливаться. Желательно, чтобы описание проблем или жалоб происхо­дило заранее, например, при записи ребенка на консульта­цию. Это можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка (еж. раздел IV). В настоящее время Разработан ряд документов, карт развития и т.п., в кото­рых достаточно подробно и развернуто представлены те не­обходимые сведения о ребенке и его семье, с которыми дол­жен ознакомиться специалист, проводящий обследование первым.

Первичное обследование ребенка разными специалистами '^в том числе и психологом) является первым этапом сопро­вождения.

Важной проблемой является определение последователь­ности обследования ребенка различными специалистами. Кто

185

из них должен проводить первичный прием? До сих пор _Эт вопрос не имеет однозначного решения. Несомненно, мц_ог зависит от состава специалистов консилиума или образова тельного центра, куда был направлен ребенок. Следует отме тить, что существует два наиболее эффективных варианта решения этой проблемы. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с большим опытом практической работы целесообразно, чтобы первичный прием проводил он. Когда же в силу тех или иных причин психолог не обладает необхо­димым опытом работы, первичный прием имеет смысл про­водить любому другому специалисту, в первую очередь лого­педу или врачу.

Если первичный прием проводит психолог, в своих рекомен­дациях он не только может, но и должен в каждом конкретном случае определить необходимость участия в обследовании дру­гих специалистов, а в некоторых случаях и определить после­довательность проведения обследований (консультаций) специ­алистами разного профиля. Несомненно, огромную роль в тако­го рода координационной работе играет опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование ре­бенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье (психологический анамнез). Другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные [40; 61; 67 и др.].

Разумеется, психологический анамнез нисколько не осво­бождает от необходимости сбора классических сведений о за­болеваниях ребенка, проводимого врачом (медицинская часть анамнеза). Однако психологический анамнез своеобразен, ва­жен для построения общей гипотезы обследования и для по­становки психологического диагноза. По результатам прове­дения углубленного обследования психолог составляет раз­вернутое заключение.

Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума.

В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального обследования после проведения обследований специалисты проводят коллегиальное обсуждение полученных результатов. Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго этапа консилиумной деятельности. Коллегиальное обсужде­ние результатов обследования позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития и коМ-

186

_лекс необходимых развивающе-коррекционных мероприя­тий-

Завершающей частью второго этапа работы психолога в

памках консилиума является участие в выработке решения ₀ определению образовательного маршрута в соответствии _с особенностями и возможностями ребенка, а также опреде­ление необходимых психологических коррекционных и раз­вивающих программ. Здесь же обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалис­тов друг с другом. При необходимости определяется после­довательность включения различных специалистов в работу

с ребенком.

Основным принципом деятельности команды специалис­тов на этом этапе является принцип мулътидисциплинарнос-ти, выдвинутый в 1968 году ведущими отечественными пси­хологами А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.А. Смирновым.

Характерной особенностью деятельности психолога в со­временных условиях является то, что его работа не может протекать изолированно от работы других специалистов (и не только педагога). Сейчас в большинстве образовательных уч­реждений (а в системе специального образования — в обяза­тельном порядке) появляются такие специалисты, как лого­пед, социальный педагог, специалисты медицинского профи­ля (невролог, психиатр, педиатр), специалисты по охране здоровья. Пока еще их работа, как правило, недостаточно согласованна, каждый из них в первую очередь заботится о максимально полном выполнении своего объема работ, за­частую вне зависимости от того, что делают остальные. Эф­фективна ли такая помощь? Как должна быть организована совместная работа и ее эффективное распределение? Меж­дисциплинарный подход [118] позволяет решить эти про­блемы.

Задача психолога — объединить свои усилия с усилиями логопеда, учителя-дефектолога, врача, организовать единую слаженную команду — требует от него особых психотера­певтических навыков, умения создать психотерапевтичес­кую атмосферу в деятельности консилиума. Эта сторона де­ятельности психолога в междисциплинарной команде еще недостаточно разработана и требует дополнительных иссле­дований.

Часто встает вопрос о том, необходимо ли присутствие Ребенка или его родителей (лиц, их заменяющих) на таком

187

обсуждении. Наш опыт показывает, что, если коллегия ное обсуждение ребенка проходит непосредственно после следования всеми специалистами (в течение 3-5 дней пос последнего обследования, а то и непосредственно после закл ⁶ чительного обследования каким-либо специалистом), лучц не приглашать родителей на обсуждение, а предоставить и результаты в виде понятного для них заключения и разъяс нить на консультации все интересующие или непонятные им моменты. Как правило, эта консультация проводится либо самим руководителем консилиума, либо психологом. При этом следует помнить, что каждый специалист обязан про-консультиррвать родителей по результатам своего обследо­вания и дать собственные ясные и понятные рекомендации по развитию, воспитанию ребенка. Точно так же, с нашей точки зрения, каждый специалист обязан в доступной фор­ме предоставить родителям информацию о прогнозе даль­нейшего развития ребенка, предполагаемой динамике его состояния. Тем более родителям должна быть предоставле­на информация (естественно, в щадящем режиме) о небла­гоприятности того или иного прогноза, возможном ухуд­шении состояния, динамики развития в целом. Нарушение этого принципа, сокрытие неприятной информации или ис­кажение ее в угоду превратно понимаемого щадящего от­ношения к родителям и ребенку, на наш взгляд, является нарушением профессионального долга. Подобный факт дол­жен стать предметом обсуждения профессиональным сооб­ществом.

Если школьный консилиум не пришел к общему мне­нию о том, какая развивающая и коррекционная работа с ребенком необходима, случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно, ребенок может быть направ­лен на консультацию более высокого уровня: муниципаль­ную, районную или даже региональную. Точно так же не­обходимо поступать и в ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, непринятием родителями рекоменда­ций консилиума. Подразумевается, что в консультации бо­лее высокого уровня сосредоточены более опытные специа­листы, что позволяет им правильно оценить состояние ре­бенка. Да и авторитет такой организации может быть хорошим мотивирующим компонентом воздействия на ро­дителей.

188

рее полученные результаты в виде общего (коллегиально-) заключения консилиума в подобных случаях передают-_{я в} психолого-медико-педагогическую консультацию¹ и в _аЛьнейшем (после дополнительного обследования ребенка) возвращаются в данное образовательное учреждение с за­ключениями всех специалистов консультации и рекоменда­циями по организации развития, воспитания и обучения ре­бенка.

Следующим (третьим) этапом деятельности психолога

образования является реализация решений консилиума (му­ниципальной консультации) в плане развивающе-коррекци-онных мероприятий внешкольного компонента или включе­ния специальной психологической помощи непосредственно в процесс обучения ребенка.

Развивающе-коррекционная работа проходит в индиви­дуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответ­ствии с особенностями развития ребенка и наличием соот­ветствующих специалистов в школе определяются направ­ленность, интенсивность и продолжительность циклов занятий. Наиболее важной задачей деятельности психолога на этом этапе является использование (а в некоторых случа­ях и разработка) индивидуально ориентированных программ специальной психологической помощи с учетом индивиду­ально-типологических особенностей ребенка или группы де­тей. С этим связана важная задача подбора детей для груп­повой работы. Кроме того, должна быть определена ориен­тировочная продолжительность отдельного занятия и цикла занятий в целом. Все эти показатели должны быть не толь­ко зафиксированы, но и обоснованы в программе коррек-

Ционной работы.

Завершением этого этапа работы психолога является ди­намическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы) или итоговое обследование. Как уже отмечалось в разделе III, по результатам каждого из обследований пишется заклю­чение.

¹ В данной ситуации следует говорить именно о консультации, а не комис-^сии, поскольку ребенок уже находится на обучении в соответствующем кор-Рекционном учреждении после прохождения ПМПК (комиссии), и мы можем говорить только о консультирующем, сугубо рекомендательном процессе. Ес­тественно, если речь не идет о диагностической ошибке и необходимости по­зорного прохождения ПМПК (в комиссионном режиме).

189

ГЛАВА 2. Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)

2.1. Специфика деятельности психолога в составе ПМПК

Деятельность ПМПК особенно важна и сложна при комп­лектации начального звена коррекционных школ различного вида. Именно здесь в наибольшей степени задействован психо­лог. В настоящее время только начинает развиваться служба практической психологии в дошкольных образовательных уч­реждениях. Соответственно, и требования к деятельности пси­холога в составе ПМПК, комплектующего дошкольные обра­зовательные учреждения компенсирующего и комбинирующе­го видов, пока еще только разрабатываются. В данной главе мы рассмотрим деятельность психолога в составе комиссии, ориентированной на работу с детьми младшего школьного воз­раста. Хотя в целом описанное ниже адекватно и для работы психолога в составе ПМПК с детьми дошкольного возраста.

Очевидно, что имеется определенное своеобразие в деятель­ности ПМПК разного уровня. Муниципальные, областные, региональные ПМПК несколько отличаются по своим целям и задачам. Но в целом в характере деятельности как психо­лога в составе ПМПК, так и всей ПМПК, других ее специали­стов можно выявить общие составляющие, единые цели, за­дачи и технологии работы.

В качестве члена ПМПК психолог должен не только про­вести углубленное психологическое обследование ребенка и дать вероятностный прогноз его развития в рамках системы специального обучения, но также указать последовательность и направленность психологической коррекционной работы, необходимость консультации других специалистов (логопе­да, дефектолога и т.п.). Другой важной задачей психолога ПМПК является участие в коллегиальном обсуждении и вы­работке решения по организации системы специального обу­чения ребенка.

Основной задачей углубленного обследования является постановка психологического диагноза в соответствии с при­нятой на комиссии типологией и принятие решения о том, насколько данное коррекционное учреждение соответствует возможностям и особенностям ребенка.

190

4
В качестве примера можно привести случай из реальной практики работы ПМПК.

Для принятия решения об обучении во 2-м классе коррекционной школы VII вида на ПМПК был приведен Саша Л. (10 лет 3 месяца), до этого обучавшийся в домашних условиях. По данным педагоги­ческого тестирования ребенок не полностью владел программным материалом 1 -го класса (программа 1 -4). Психологический диаг­ноз этого ребенка представлял вариант нормативного развития, отягощенного общим снижением темпа деятельности. Нарушений речи не наблюдалось. Неврологический статус был определен как невыраженные признаки резидуально-органических повреждений ЦНС, что в наше время можно рассматривать почти как неврологи­ческую норму.

Совершенно очевидно, что обучение такого ребенка по программе и методами специального образования в течение 3-4 лет во фрон­тальном режиме совершенно необоснованно, поскольку в индиви­дуальном режиме он может овладеть общеобразовательным про­граммным материалом начальной школы существенно быстрее. Такой вывод делается на основании выявленных особенностей раз­вития ребенка. В связи с этим комиссией не было рекомендовано обучение по программе школы VII вида, а предложено рассмотреть возможность обучения по индивидуальной программе массовой общеобразовательной школы.

Можно привести еще один пример.

В возрасте 9 лет на ПМПК был приведен Боря Б., который на протя­жении двух лет пребывания в 1-м классе массовой школы (програм­ма 1-4) не смог овладеть программным материалом. В педагоги­ческой характеристике из школы, в которой обучается ребенок, присутствовали жалобы не только на трудности овладения про­граммным материалом, но и на трудности поведения, отсутствие какой-либо заинтересованности в учении (учебной мотивации) и т.п. По результатам психологического обследования был поставлен диагноз: «тотальное недоразвитие психических функций простого уравновешенного типа с грубой эмоциональной незрелостью и на­рушениями нейродинамических характеристик деятельности по типу колебаний работоспособности и темпа деятельности». Лого­педический диагноз: «ОНР третьего уровня, нарушения чтения и письма у ребенка с первичными интеллектуальными нарушения­ми». Диагноз невролога: «невыраженные признаки резидуально-органического повреждения ЦНС». Поликлиническим психиатром был поставлен диагноз: «выраженная задержка психического раз­вития». Педагогическая оценка: «фрагментарные, не систематизи-

191

рованные знания программного материала 1-го класса общеоб­разовательной школы у ребенка с низкой обучаемостью и трудно­стями переноса навыков на аналогичный материал».

После коллегиального обсуждения на комиссии было принято ре­шение о дополнительном психиатрическом обследовании и, в даль­нейшем, направлении ребенка во 2-й класс школы VIII вида, по­скольку за исключением психиатра все специалисты комиссии со­чли возможности ребенка неадекватными и недостаточными для обучения в школе VII вида.

В большинстве случаев работы ПМПК подобные серьезные задачи и ответственные решения требуют индивидуального психологического обследования (впрочем, как и обследова­ний других специалистов). В целом, в соответствии с общими задачами ПМПК [78], функция психолога в качестве его чле­на коротко может быть обозначена как решение вопроса об адекватности школы (дошкольного образовательного учреж­дения) данного вида возможностям и психологическим осо­бенностям ребенка. То есть основной смысл деятельности пси­холога ПМПК заключается в понимании того, насколько дан­ная программа, особенности образовательного процесса данного вида обучения (методология, темпы, методы и сред­ства обучения, включая и дидактическое наполнение коррек-ционно-развивающей среды) соответствуют и адекватны воз­можностям и специфике развития ребенка.

Все большее значение при такой индивидуализации начи­нает приобретать психологический диагноз и дифференциа­ция особенностей состояния и развития детей от близких и сходных по феноменологическим проявлениям других типов отклоняющегося развития [110].

Помимо этого, в соответствии с представлениями о прогно­зе дальнейшего развития, психологом может быть рекомен­дована как длительность, так и форма (индивидуальная, фрон­тальная с дополнительными индивидуальными занятиями и т.п.) обучения ребенка в школе. Совершенно очевидно, что свое мнение о необходимости для ребенка того или иного вида коррекционного учреждения, длительности пребывания ре­бенка в нем имеют полное право выражать и другие члены комиссии. Конкретизация направления, видов, формы и дли­тельности коррекционной работы — задача уже психолого-медико-педагогического консилиума того образовательного учреждения, где будет находиться ребенок.

192

Достаточно часто в практике деятельности ПМПК встреча-тся случаи, когда ребенок направляется в коррекционное _чРеждение на так называемый диагностический срок, что также определяется решением ПМПК. В случае положитель­ной динамики развития и овладения программным материа­лом ребенок продолжает обучение в данной школе, в против­ном случае он вновь направляется на ПМПК для принятия решения об адекватном для него образовательном маршруте. В обоих случаях на комиссию должны быть в обязательном порядке представлены заключения каждого специалиста, ра­ботающего с ребенком (педагогов, логопеда, дефектолога, пси­холога и врача).

Подобные условия, безусловно, должны оговариваться в договоре, который на время нахождения ребенка в коррекци-онном учреждении (например, в школе VII вида) заключает­ся с родителями [78]. Точно так же все условия организации обучения и развития ребенка в рамках специального (кор­рекционного) учреждения (ДОУ или школы) должны быть тщательнейшим образом прописаны в уставе учреждения. Это позволяет избежать многих недоразумений и даже судебных преследований со стороны родителей в случае их несогласия, отвержения решений, принимаемых администрацией учреж­дения, его консилиумом.

Следует отметить, что комплектация коррекционного уч­реждения осуществляется в основном в соответствующем ДОУ и начальной школе. Однако академически неуспешные по различным причинам дети могут попасть на психолого-ме-дико-педагогическую комиссию и после 5-го класса, то есть

в среднем звене.

Такие проблемы могут встречаться и у условно нормативных Детей, которые часто и подолгу по разным причинам не посеща­ли школу. В качестве причин непосещения наиболее часто мо-^гУт выступать как социальные условия развития, так и пропус­ки по болезни (вследствие соматической ослабленности или хро­нического заболевания). В реальной жизни дети последней Категории часто направляются в коррекционную школу, хотя в Последнее время создаются и специальные школы для больных Детей и детей-инвалидов¹. В этих школах обучение ведется, как

На наш взгляд, подобные образовательные учреждения по своей сути и °А^еРжанию _должны находиться в системе специального образования, вне ^ависимости от вида реализуемых ими образовательных программ.

193

Семаго

правило, по общеобразовательным программам, что более аде ватно для соматически больных детей (в том случае, если у _Ни не обнаруживаются особенности психического развития, д_а1п щие повод для обучения в школе VII вида).

В подобных ситуациях задачи дифференциальной психо логической диагностики стоят особенно остро. С одной сторо ны, все большее влияние на поведение и мотивацию ребенка оказывают эмоционально-личностные особенности, а с дру­гой — могут накапливаться пробелы в программных знани­ях, не позволяющие ребенку усвоить последующий матери­ал. При обсуждении ребенка такого возраста на комиссии особенно важно бывает сопоставить результаты психологи­ческого обследования и собственно педагогического тестиро­вания, для того чтобы более четко определить причины и механизмы неуспеваемости ребенка. Не всегда простой пере­вод ребенка из массовой школы в систему специального обра­зования при наличии пробелов (которые есть у детей, кото­рым показана данная программа обучения) будет способство­вать уменьшению его трудностей и тем самым эффективному усвоению материала.

2.2. Основные принципы, задачи и функции деятельности психолога ПМПК ¹

Исходя из основной, общей для всех специалистов цели деятельности ПМПК — определения специальных образова­тельных потребностей и условий, необходимых ребенку для обеспечения развития, получения образования, адаптации и интеграции в социум, — можно сформулировать и основные задачи, которые ставятся непосредственно перед психологом ПМПК. К ним следует отнести:

1) выявление особенностей психического состояния ребенка и его потенциальных возможностей в плане получения адекватного образования;

¹ Данный раздел деятельности психолога специального образования бази­руется на руководстве, которое было разработано в рамках проекта ТАСИС «Поддержка взаимодействия в области образования, здравоохранения и со­циальной помощи» под наблюдением Министерства образования РФ, а также на опыте работы системы ПМПК Орловской области [78; 118]. Настоящий раздел приводится с разрешения координатора пилотного проекта ТАСИСа А.Я. Юдилевича.

194

 

2) определение условий образования и воспитания, необходимых
детям с особыми образовательными потребностями, адекват­
ных выявленным индивидуальным особенностям, определение
индивидуального образовательного маршрута;

3) психологическое консультирование родителей (законных пред­
ставителей), педагогических, медицинских, социальных работ­
ников, работников иных учреждений и ведомств (при необходи­
мости), представляющих интересы ребенка в семье, образова­
тельном учреждении, в социуме в целом;

 

4) при необходимости — отслеживание динамики обучения и уров­
ня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в об­
разовательном учреждении (совместно со специалистами пси­
холого-медико-педагогического консилиума образовательного
учреждения, в котором находится данный ребенок);

5) участие в просветительской деятельности, направленной на по­
вышение психолого-педагогической и медико-социальной куль­
туры населения и профессионалов (в первую очередь специали­
стов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов).

Важным аспектом деятельности психолога в составе ПМПК (фактически одной из основных задач) является оценка сте­пени восприятия и осознания той информации, тех рекомен­даций, которые даются членам семьи обследуемого ребенка. Точно так же психолог должен определить и при необходи­мости провести соответствующие психотерапевтические ме­роприятия, помогающие родителям понять заключение, ре­комендации по обучению, воспитанию и развитию, которые будут сделаны в процессе комплексного обследования их ре­бенка (см. раздел IV). Специалист должен учесть и степень согласия родителей с рекомендациями специалистов ПМПК, и то, в какой степени родители или другие лица, представ­ляющие интересы ребенка, будут следовать этим рекоменда­циям.

Следует привести основные принципы деятельности ПМПК ^в том виде, в каком они наиболее полно сформулированы в проекте ТАСИСа [78]. Естественно, что эти принципы полно­стью и в первую очередь являются руководством для психо­лога ПМПК.

Принцип семейной центрированности — специалисты ПМПК вза­имодействуют не только с ребенком, но и с семьей (людьми из бли­жайшего окружения ребенка).

Принцип партнерства — деятельность специалистов направлена на установление партнерских отношений с ребенком и его семьей.

195

 

Принцип междисциплинарного взаимодействия — работа с клиен­тами осуществляется специалистами, действующими в рамках тех­нологии профессионального взаимодействия. Принцип добровольности — родители самостоятельно принимают решение об обращении в систему ПМПК и включении их семьи в программу обслуживания.

Принцип открытости — ПМПК отвечает на запрос любой семьи или лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его раз­витием.

Принцип конфиденциальности — информация о ребенке и семье, доступная специалистам ПМПК, не подлежит разглашению или пе­редаче без согласия семьи.

Принцип уважения к личности ребенка — специалисты ПМПК при­нимают ребенка как полноправную личность, вне зависимости от возраста и уровня его развития.

Принцип уважения к личности родителя — уважая личность роди­теля, специалисты ПМПК принимают его мнение о ребенке, его лич­ный опыт, решения и ожидания.

Принцип профессиональной ответственности — специалисты ПМПК ответственны за принятые решения и рекомендации, кото­рые затрагивают интересы ребенка.

Принцип информированного согласия — ПМПК дает родителям/ законным представителям достаточную, доступную для понима­ния информацию о своей деятельности и о ребенке, добиваясь со­гласия на участие в обследовании и принятия помощи.

В рамках деятельности ПМПК психолог осуществляет оп­ределенные функции.

В соответствии с вышеприведенными целями и задачами, основной функцией психолога ПМПК следует считать экс-пертно-диагностическую. При этом достоверность диагно­стики развития ребенка обеспечивается не только професси­ональным опытом психолога, но и следующими аспектами проведения подобной экспертизы, которая по основным по­казателям совпадает с принципами проведения углубленной психологической диагностики. К ним следует отнести:

1) комплексную, всестороннюю и целостно-динамическую оценку
нарушений в развитии детей от 0 до 18 лет;

2) определение специальных образовательных потребностей детей;

3) полноценное участие в оформлении коллегиального заключе­
ния на ребенка (включающего рекомендации по реализации
предлагаемого ПМПК образовательного маршрута и дополни­
тельной специализированной помощи вне системы образова­
ния).

196

Комплексность предполагает учет психологом медицинских, собственно психологических, педагогических, социальных ха­рактеристик развития ребенка. Всесторонность и целостность оценки заключается в системности подхода к психическому развитию, в понимании закономерностей развития и их тес­нейшей взаимосвязи с условиями, необходимыми для адапта­ции и максимальной самореализации личности ребенка в соци­уме, образовательной среде. Динамический аспект оценки предполагает анализ взаимосвязи актуального развития ребенка с анамнестическими и катамнестическими данными на раз­ных возрастных этапах, а также контроль динамики измене­ния показателей состояния ребенка непосредственно в процессе проведения экспертизы.

Определение специальных образовательных потребностей детей влечет за собой определение специальных условий по­ лучения образования, а именно:

• тип, вид образовательного учреждения, которое рекомендуется
для осуществления обучения и воспитания ребенка или наблю­
дения за ним;

• образовательная программа (содержание, уровень, направлен­
ность, степень дифференциации и индивидуализации);

• формы получения образования: семейное образование, само­
образование, экстернат (при обучении ребенка непосредствен­
но в образовательном учреждении — очная, очно-заочная (ве­
черняя), заочная форма);

 

• условия получения образования: фронтальное, индивидуальное,
фронтально-индивидуальное обучение, обучение на дому, сме­
шанное обучение — индивидуальный режим посещения уроков,
один-два или более свободных дней в неделю в соответствии с
показаниями и по согласованию с администрацией образова­
тельного учреждения;

• формирование рекомендаций по направлению ребенка для кон­
сультирования в учреждения других ведомств в целях обеспе­
чения ему сопутствующей или, при необходимости, основной
помощи вне системы образования.

Роль психолога преимущественно заключается в объеди­нении всех специалистов ПМПК в единую междисциплинар­ную команду. При этом следует учитывать следующие пози­ции:

необходимость совмещения обучения и поддерживающего ле-чения;

197

• приоритетность лечения при поддерживающем развитие ребен­
ка обучении и воспитании;

• необходимость временного освобождения ребенка от учебной
деятельности;

• необходимость дополнительных консультаций и обследования
с целью уточнения диагноза;

• необходимость совмещения обучения с решением вопросов со­
циальной и правовой защиты ребенка.

Теснейшим образом к экспертно-диагностической примы­кает и консультативная функция психолога.

Она осуществляется в отношении следующих лиц: детей и подростков, обратившихся в ПМПК; лиц, представляющих интересы детей, обследуемых на ПМПК (родителей, закон­ных представителей; педагогических, медицинских, соци­альных работников и др.).

Как уже отмечалось в разделе IV, психологическое кон­сультирование представляет сложный психотерапевтически ориентированный процесс. Несмотря на то что все специали­сты ПМПК должны осуществлять консультирование, основ­ным специалистом в плане психотерапевтической поддержки семьи следует считать именно психолога.

Сопровождение детей и подростков ПМПК осуществляет через связь с консилиумами образовательных учреждений или непосредственно с родителями (законными представите­лями). Поэтому можно говорить, что реализация функции сопровождения, с одной стороны, обеспечивается отслежи­ванием динамики развития и обучения детей, прошедших через ПМПК, а с другой — распределяется как на деятель­ность психолога самой ПМПК, так и на специалистов психо­лого-медико-педагогического консилиума того образователь­ного учреждения, в которое направлен ребенок.

Консилиум образовательного учреждения разрабатывает план работы специалистов с ребенком и своевременно ин­формирует директора образовательного учреждения о небла­гоприятной или недостаточной динамике развития ребенка в данных образовательных условиях. План работы с ребенком корректируется, устанавливается условный диагностический период, в течение которого специалисты консилиума пыта­ются добиться положительной динамики развития ребенка.

При невозможности определить причины недостаточности динамики развития и обучения ребенка, то есть тех особенно­стей психического развития ребенка, которые не дают ему

198

„лекватно (в соответствии с программой данного образователь­ного учреждения) развиваться, консилиум образовательного учреждения должен порекомендовать родителям (законным представителям) повторно обратиться в ПМПК.

В любом случае информация о динамике развития ребенка направляется консилиумом в ПМПК в соответствии с указан­ным в рекомендациях ПМПК сроком контроля динамики

развития ребенка.

Аналитическая функция деятельности психолога ПМПК реализуется в первую очередь в виде анализа собственной

деятельности.

Трудно согласиться с выделением в качестве составляю­щих аналитической функции таких аспектов деятельности психолога, как профессиональный анализ входящей инфор­мации, формулирование и проверка гипотезы о структуре и динамике развития ребенка, планирование обследования ре­бенка на ПМПК на основании первичного анализа, решение вопроса о процедуре и условиях обследования ребенка, кол­легиальное обсуждение результатов обследования ребенка [79]. Все эти характеристики, на наш взгляд, следует отнести не­посредственно к проведению обследования и, следовательно, экспертно-диагностической функции.

А организационно-методическая и просветительская функции психолога ПМПК полностью совпадают с анало­гичными функциями педагога-психолога любого образова­тельного учреждения. Различия состоят в том, что деятель­ность психолога ПМПК, ориентированная на специалистов подобных ПМПК нижележащих уровней и на членов психо­лого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений, реализуется проведением методических сове­щаний, семинаров, разборов, сложных в диагностическом и коррекционном плане случаев. Аналогичные методические совещания рекомендуется проектом ТАСИС проводить не

менее 4 раз в год.

Просвещение по вопросам, находящимся в сфере компе­тенции психолога ПМПК, использование различных форм просвещения (лекции, семинары, тренинги, консультиро­вание и др.) и средств (печатная продукция, информирова­ние населения через средства массовой информации, вклю­чая электронные версии) осуществляются для населения, и специалистов смежных ведомств, с которыми сотруднича­ет ПМПК, для работников управлений образования и смеж-

199

ных ведомств. Чрезвычайно важным является также инфо
мирование населения о социально-правовых гарантиях с
мей, детей, о юридических аспектах деятельности систем
ПМПК.                                                                                      ^!

Для психолога комиссии в настоящее время становится очень важным следующее обстоятельство. До настоящего времени большинство ПМПК работало преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста и младшего школь­ного возраста. Это было связано в первую очередь с органи­зационными проблемами (сезонностью работы, отсутстви­ем специалистов соответствующего профиля, адекватного диагностического инструментария и др.), а также со сло­жившейся традицией использования ПМПК преимуществен­но для отбора детей в специальные (коррекционные) шко­лы, дошкольные специальные образовательные учреждения. Учитывая, что в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Российским законодательством детские учреж­дения образования начали работать с детьми от 0 до 18 лет, эта традиция постепенно должна меняться. Определение об­разовательного маршрута сейчас начинает проводиться для детей более раннего возраста (2—3-летнего). Это, несомнен­но, требует квалификации состояния детей на ПМПК, что накладывает серьезные требования на организацию деятель­ности психолога ПМПК и в методическом, и в содержа­тельном планах.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1968; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!