Принципы деятельности специального психолога

Если основополагающие принципы деятельности психолога образования, его роль и позиция по отношению ко всем осталь­ным субъектам образовательного пространства неоднократно формулировались в психологической литературе, то принципы деятельности специального психолога еще нуждаются в до­полнительной разработке и уточнении. В первую очередь это связано как со значительным увеличением общего количества детей, нуждающихся в такой специализированной помощи, и резким качественным усложнением изменений, происходящих с различными категориями детей, так и с особенностями со­временной социальной ситуации. Кроме того, особенности раз-

9

вития всей психологической науки в конце прошлого века, огромный поток информации, буквально хлынувший на оте­чественных психологов из-за рубежа, требуют значительных изменений устоявшихся представлений о позициях и принци­пах деятельности психолога образования, в том числе и специ­ального психолога. В последнее время многие авторы обрати­ли свое внимание не только на принципы специальной психо­логии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым подчеркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога [40; 67; 98; 128].

Попробуем определить основные принципы, подходы к орга­низации деятельности специального психолога.¹ На наш взгляд, к ним следует отнести:

1. Принцип теоретико-методологического «позиционирования»
психолога.

2. Принцип единства методологии, диагностической и коррекци-
онной деятельности.

3. Принцип структурно-динамической целостности.

4. Принцип терминологической адекватности.

5. Оценка эффективности деятельности психолога через адапта­
цию ребенка в образовательной среде.

6. Приоритетность образовательных задач.

7. Принцип междисциплинарности и координирующего характера
деятельности психолога.

8. Этические принципы и связанный с ними принцип профессио­
нальной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положе­ний, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержа­тельную сторону и соподчиненность представляет значитель­ные трудности. Тем не менее мы хотели бы придерживаться именно такой последовательности в их изложении.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить соб­ственную теоретическую позицию, приверженность к ка­кой-либо определенной теоретической школе, научной кон-

¹ В данном случае мы говорим о всех видах образовательных учреждений, где может быть реализована деятельность психолога при «позиционировании» его как специального психолога.

10

цепции. Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиаль­ность этого требования, проблема реального осознания вы­бора собственной позиции достаточно сложна. Несмотря на то, что все мы, перефразируя классика, «птенцы гнезда Вы­готского», реальная практика заставляет задуматься, на­сколько однозначно строго или, наоборот, эклектично мы используем эти теоретические подходы, в рамках какой те­оретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декла­рируя свою принадлежность к одной теоретической кон­цепции, в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концеп­туальными подходами, иногда принципиально противопо­ложными.

Все это приводит к методологической неопределенности, «размывает» цельность не только теоретических взглядов, но, что куда более серьезно, и практической деятельности специа­листов, в конце концов приводя к снижению эффективности работы в целом.

Это особенно важно, поскольку именно в конце XX века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтвержденных экспериментальны­ми исследованиями, на основе которых разрабатываются ди­агностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Все это заставляет предъяв­лять особые требования к теоретико-методологической пози­ции психолога, в том числе психолога, работающего в систе­ме специального образования.

Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психоло­га, соответствующей им методологии и конкретными диагно­стическими и коррекционными средствами, построенными на основе той же методологии. Ведь нередки случаи, когда мы говорим о «периодизации по Эльконину», «высших психи­ческих функциях», других основополагающих понятиях, но в то же время пользуемся тестами и методиками, разработан­ными в иной теоретической парадигме, используем в своей коррекционной работе подходы и тактики третьей стороны. И примеров такого наихудшего варианта эклектики доста­точно много.

11

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности психологической помо­щи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформиро-ванности познавательной, регуляторной и аффективно-эмо­циональной сфер ребенка, то есть строится диагностичес­кий, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сцена­рий психологической работы. Одним из практических следствий реализации этого принципа является то, что инст­рументарий психолога (как диагностический, так и кор-рекционный) приобретает полифункциональные, интегра-тивные возможности, повышая эффективность деятельно­сти.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамической целостности изучения и рабо­ты с ребенком. Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной орга­низации и столь же целостно реагируют на все внешние воз­действия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребенка к развитию, к взаимодействию с окружа­ющей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная осо­бенность состояния ребенка должна изучаться и оценивать­ся как с точки зрения возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновременностью) со­зревания тех или иных функций, входящих в единый «ан­самбль» формирования той или иной характеристики дея­тельности ребенка. Применение данного принципа позволя­ет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структу­ру и иерархию проблем развития.

Одним из практических следствий этого принципа явля­ются современные представления о структуре психического развития, динамике ее формирования и усложнения (в том числе и во временном аспекте), возможном характере недо­статочности и нарушениях подобной структуризации психи-

12

ки при воздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуации отклоняющегося развития¹.

В качестве примеров таких структурных представлений можно привести функционально-уровневый подход С.А. До-мишкевича [35; 133], теорию уровневой организации аффек­тивной регуляции поведения и сознания О.С. Никольской [74].

Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии, и не только ее. Неоднократно поднимались и поднимаются воп­росы: как точнее определить, обозначить различные катего­рии детей, находящихся в поле зрения специальной психоло­гии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-раз-вивающей работы?

Крайне актуальной в настоящее время является пробле­ма, связанная с использованием в реальной практике детско­го психолога адекватной терминологии, которую можно чет­ко отграничить от понятий смежных дисциплин [67; 110; 118; 121; 133].

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день су­ществуют значительные расхождения в определении, что же стоит за обобщающим понятием «проблемный ребенок», где, с одной стороны, границы индивидуальных различий в пре­делах условно возрастной нормы, с другой — проблематика развития, выходящая за эти пределы. Дать четкие опреде­ления и обозначить содержание терминов и понятий, отно­сящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание функционала специального психолога. Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбе-цилы», «шизофреники», «эпилептики», «ненормальные», «дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современ­ным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни, тем более, психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответствующим гуманистическим принципам понятиям относится и термин «аномальные дети».

В то же время официально используемое сейчас определе­ние «дети с ограниченными возможностями здоровья» так-

¹ В связи с принципиальным, системообразующим характером этого поня­тия его раскрытие и описание вынесены в отдельный параграф.

13

же, на наш взгляд, не отражает непосредственно психологи­ческого содержания состояния таких детей. В нем не содер­жится принципиального уточнения: какое здоровье имеется в виду — физическое, психическое, социальное, «позитив­ное» или какое-либо другое. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностями» (в некоторых вари­антах «нуждами»). Он фактически является прямым перево­дом англоязычного термина «children with special needs», что в условиях нашей социокультурной традиции нисколько не определяет, какие, собственно, «нужды» имеются в виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. И в этом случае возникает необходимость четкой детермина­ции границ «проблемности» ребенка. В то же время понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является нарушением, а что — недоразвитием, несформированностью¹.

В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различных понятия, следствием чего явля­ется терминологическая путаница, распространяемая и на содержание деятельности психолога со столь различными категориями детей. Используя термин «нарушение разви­тия» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым неосознанно искажаем и психологическое содер­жание состояния определенных групп детей. К таким кате­гориям, например, можно отнести детей с умственной отста­лостью и другими видами недоразвития, имеющие характер состояния, а не заболевания. Последнее синонимично по­нятию «нарушение».

С другой стороны, такие термины, как «трудности обуче­ния», «проблемы развития» и более общее — «проблемные дети», не дают возможности оценить психологическую спе­цифику их состояния, определить содержательные характе­ристики диагностической, развивающей или коррекционной работы с таким ребенком. Термин «дети с особыми образова­тельными потребностями», появившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образо­вания (в данном случае — синоним понятия обучение), огра-

ничивает, сужает терминологическое поле психолога и не рас­крывает психологического содержания состояния детей, по­скольку рассматривает их с точки зрения педагогической, а не психологической деятельности.

Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в раз­витии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Тра­диционно это определение распространяется на детей с выра­женными отклонениями, такими, как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, кото­рых нельзя отнести к таким классическим видам отклонений в развитии, но испытывающих значительные, выходящие за нормативные границы, трудности адаптации, обучения, вос­питания и развития в целом.

В последнее время стал использоваться и другой подход к обозначению детей, испытывающих какие-либо трудности раз­вития [133], связанный непосредственно с адаптивными воз­можностями детей в образовательном пространстве — «дети с ограниченными возможностями адаптации»¹. На наш взгляд, это наиболее обобщенное определение всех категорий детей, нуждающихся в помощи специального психолога.

Точно также адекватность терминологии психолога долж­на быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультатив­ную и пр. Очевидно, что эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в услови­ях регулярного образования детей до сих пор является наи­менее разработанной. В то же время в оценке своей деятель­ности необходимо руководствоваться какими-либо критери­ями. С нашей точки зрения, таким критерием может стать именно успешность адаптации ребенка в образовательной среде.

 

' Понятие «нарушение», конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в рабо­тах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [47; 60]; см. также соответствующие главы настоящего пособия.

14

¹ Подробнее понятие «ограниченные возможности адаптации» обсуждает­ся в главе 4 данного раздела.

15

Из этих представлений и формулируется принцип оценки эффективности деятельности психолога через адапта­ цию ребенка в образовательной среде. В отличие от педа­гогической деятельности, в которой имеются собственные критерии оценки эффективности, то есть оценки степени ус­воения знаний, навыков, умений (бальная оценка, специаль­ным образом организованное поощрение и т.п.), надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Большинство предлагаемых критериев относится к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по анкетированию родителей, педагогов и т.п.). Это не дает возможности сопо­ставления результатов как собственной деятельности психоло­га в разных условиях, при применении различных техноло­гий, так и сопоставления собственной деятельности с работой других специалистов образования. Все это в значительной сте­пени снижает технологичность и качество психологической работы в целом. В то же время, если исходить из одной из наиболее общих закономерностей дизонтогенеза — той или иной степени социально-психологической дизадаптации¹ ребенка, то уменьшение этой дизадаптированности в результате специ­альной психологической помощи может служить хорошим показателем эффективности психологической работы. Имен­но этот показатель эффективности психологической деятель­ности специального психолога был предложен Е.Л. Шепко [133]. Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии, автор пред­лагает оценивать его на основе такого психологического кри­терия, как степень социально-психологической адаптации ре­бенка, которая определяется в первую очередь как успеш-

¹ Дизадаптация — термин, предложенный независимой ассоциацией дет­ских психиатров и психологов (А.А. Северный, Н.М. Иовчук). Во всех рабо­тах этих авторов слово «дизадаптация» пишется только через «и» в связи с тем, что латинская приставка de- или французская des- означает, прежде всего, уничтожение, исчезновение, полное отсутствие и лишь во вторую оче­редь — со значительно более редким употреблением — понижение, уменьше­ние, в то время как латинское dis- в главном своем смысле содержит нару­шение, искажение, деформацию, но значительно реже — исчезновение. Сле­довательно, если мы говорим о нарушении, искажении адаптации, то нам, очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через «и»), поскольку полная утрата, исчезновение адаптации — это применительно к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вооб­ще. В своих работах мы (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) также присоединяемся к этому авторитетному мнению.

16

ность приспособления к социально-психологическим требо­ваниям окружающей среды. Изменение степени дизадапта­ции под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребенка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжелую по параметру адаптации, и определяется как критерий эффек­тивности психологической деятельности. Этот принцип орга­низации деятельности специального психолога, на наш взгляд, чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач оп­ределяется статусом психолога в образовательном учрежде­нии. Не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, «который все может и в связи с этим должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в профессио­нальное самовосприятие психологов, что порой выражается в попытках браться за проблемы, весьма далекие от реальных задач психологии.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста — специалиста, решающего дополнительные (а не основные) за­дачи образования. По крайней мере, в ситуации обучения в регулярном образовательном учреждении. Не вызывает со­мнения тот факт, что даже решение таких вспомогательных задач требует внедрения психолога и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии с одной лишь целью — разумной и взвешенной адаптации об­разовательной среды к ребенку.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтен психологом в его деятельности, является оценка воз­ можностей овладения ребенком соответствующими програм­мами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной) и оптимизация образовательных воз­действий, связанных с этой возможностью.

Принцип междисциплинарного подхода и координиру­ ющего характера деятельности психолога фактически вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ре­бенка и другие. В наиболее общем виде междисциплинар-ность деятельности специального психолога заключается в том, что, являясь по сути дела, «центровым» и координиру-

17

ющим специалистом по отношению к ребенку и его пробле­мам, психолог должен знать и понимать не только отдель­ные отрасли психологии, но и определенные сферы педаго­гики, социологии, медицины. Для специального психолога понимание клинического подхода практически во всем раз­нообразии отраслей медицины (а не только психопатологии и неврологии детского возраста) является принципиально необходимым.

Этот принцип определяет и необходимость понимания оценки состояния ребенка с точки зрения различных облас­тей психологии. Примером такого междисциплинарного сте­реоскопического видения ребенка является интеграция в еди­ном обследовании систем нейропсихологической и патопси­хологической оценки, учете возможной психоаналитической трактовки наблюдаемых проявлений и т.п.

Этот же принцип отражает необходимость использования в коррекционной и консультационной деятельности различ­ных подходов и тактик, в частности одновременной с обсле­дованием ребенка психотерапевтической работы с родителя­ми (см. главу 4 раздела IV).

Особую актуальность этот принцип приобретает в настоя­щее время, когда появляется возможность обсуждения состо­яния ребенка со специалистами различных областей. Очевид­но, что без многогранной и многопрофильной оценки состоя­ния ребенка с разных профессиональных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего раз­вития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, ин­дивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организато­ра и координатора всего процесса сопровождения ребенка. Не присваивая себе функций диспетчера, психолог может по результатам своих исследований построить последовательность проведения обследований ребенка различными специалиста­ми и всего комплекса коррекционной работы с ребенком. Та­ким образом, именно в функционал психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех спе­циалистов в единую команду — четко и отлаженно работаю­щий механизм сопровождения.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах деятельности психолога. Они особенно важны в де-18

ятельности психолога в системе специального образования — специального психолога, который в своей повседневной рабо­те многократно сталкивается с бесконечно сложными этичес­кими проблемами (в разговоре с родителями, специалиста­ми, в том, как и какими словами он будет защищать права ребенка).

К этическим принципам, на наш взгляд, следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой де­мократизации образования, когда в образовательную практи­ку буквально хлынул поток самых разнообразных практик и технологий, важно уметь ограничить круг своей компетен­ции, чтобы не превысить своих возможностей, в конечном итоге — не навредить ребенку.

ГЛАВА 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии

2.1. Понятие отклоняющегося развития

Категория развития является одним из важнейших (если не сказать наиболее важным) методологических понятий пси­хологической науки, в частности психологии развития. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда и был поднят вопрос о необходимости онто­генетического подхода, идеи развития получали новое содер­жание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ психологии. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающих­ся на эти идеи, было создано стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детермина­ции, источников и движущих сил, фаз и уровней. Эта работа была продолжена их последователями, которые внесли нео­ценимый вклад в развитие идеи Л.С. Выготского о том, что суть психического развития заключается не в дальнейшем росте, но в изменении связей и межфункциональных отноше-

19

ний, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем [28].

В работах отечественных психиатров, дефектологов и кли­нических психологов представления о развитии были исполь­зованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили — аномального развития). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певз-нер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаменталь­ные понятия, касающиеся общих и специфических закономер­ностей дизонтогенеза, типологических и классификационных представлений, специфики динамики развития детей с раз­личными отклонениями в развитии [31; 50; 58; 60; 63; 122].

Следует отметить, что большинство современных исследова­ний свидетельствует о резком усложнении за последнее десяти­летие как структуры отклонений в развитии, так и о значитель­ном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов XX века новых форм психического дизонтогенеза. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика дол­жна была дать определенный ответ на вопрос, к какой катего­рии отклонений в развитии должно быть отнесено состояние ребенка. Последнее необходимо для максимально эффективно­го, безошибочного определения не только типа образовательно­го учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создания индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи.

В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выяв­лены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и поня­тийного аппарата. В качестве одного из примеров можно при­вести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейроби-ологических закономерностей развития мозговой организа­ции психической деятельности ребенка» [111; 112]. Это определение очерчивает достаточно многочисленную группу детей с несформированностью или атипичным формировани­ем функциональной и межфункциональной организации моз­говой деятельности^ что приводит к специфическим пробле­мам обучения и поведения. К какой категории отклонений в развитии, проблемного развития их отнести? Кто и в ка­ких случаях должен работать с такими детьми?

20

Те же самые вопросы могут быть отнесены и к другим кате­гориям «особых» детей, среди которых следует отметить и де­тей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют мно­жество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нор­мы (саму по себе одаренность сложно назвать индивидуаль­ным различием!). С этой категорией детей также возникает проблема констатации «нормативности» их психического раз­вития и вероятность девиации развития в предпатологическое или даже патологическое состояние, в связи с чем одаренные дети требуют специального подхода к оценке их развития и со­провождения в образовательной среде (возможно, даже и с по­зиций специальной психологии).

Таким образом, возникает необходимость не только подо­брать определение (термин), которое адекватно бы описывало всех проблемных детей, но также концептуально определить содержание деятельности специального психолога.

На наш взгляд, таким базовым психологическим поня­тием, терминологически и содержательно адекватным при­менительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. Сле­дует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития»¹. Позже это понятие появляется в работах современных отече­ственных специалистов [2; 80]. Содержательная сторона по­нятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно пси­хологическое наполнение. В то же время этот термин по ана­логии с медицинским (дизонтогенез) является понятным для других специалистов, в первую очередь для медиков и педаго­гов-дефектологов .

Само понятие отклоняющееся развитие отражает и каче­ственный характер, и динамические характеристики состояния ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектич-ности уровневой оценки развития в целом и отдельных функ­циональных систем (например, нисколько не противоречит фун-кционально-уровневому подходу в парадигме С.А. Домишкеви-ча, другим современным концепциям).

Выготский Л.С. Соч. — Т 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274.

21

Однако само это понятие можно и должно рассматри­вать только в ситуации «отклоняющееся относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет не­обходимость понимания динамики изменений в ходе по­добного развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Остальные используемые в настоящее время понятия, с нашей точки зрения, не отражают именно динамический аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (в конкретный возрастной пе­риод). Качественное изменение структуры всей психичес­кой деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющи­еся лишь на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина.

Отсюда же вытекает и фактически постулируемое положе­ние о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внут­ри «литических» периодов, возникают в некие достаточно кратковременные критические периоды (возрастные кризи­сы), тем самым оказываясь практически неизменяемыми во все остальное время. В реальной практике до настоящего вре­мени такой методологический подход определяет изолирован­ную (как правило, в пределах одной функции или функцио­нальной системы) количественную оценку и ее сравнение со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного воз­растного диапазона (подробнее о подходе к понятию нормы — далее).

Подобный статичный срезовый подход не дает возможнос­ти адекватно оценить динамично организованную адаптив­ность и компенсаторность психического онтогенеза в услови­ях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние соци­альных факторов, системы воспитания и обучения.

Само понятие отклоняющегося развития, как уже говори­лось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо» (в данном случае — от развития, принимаемого за норматив­ное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная 22

программа развития», «идеальный онтогенез»¹; более коротко — программа развития. В данном случае под «программой развития» подразумевается:

своевременное поступательное формирование взаимосвязан­ных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в усло­виях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факто­ров, в которые, естественно, включается и имманентно прису­щее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (ампли­фикация) образовательных воздействий и включение их в соб­ственные психические структуры.

Необходимым же условием для развертывания подобной иде­альной программы является точно такая же идеальная нейро-биологическая предуготованность и последовательное формиро­вание мозговой организации психических процессов [111].

Таким образом, психический онтогенез может быть пред­ставлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и изменяющихся во времени функциональных систем во всем их иерархическом своеобразии. Естественно, подобная идеальная модель может существовать исключитель­но как программа развития некоего идеального ребенка в иде­альных условиях.

Для определения искомого понятия отклоняющегося раз­ вития необходимо рассмотреть и понятие социально-психо­логического норматива (СПН) по К.М. Гуревичу, который «...в сжатом виде можно определить как систему требова­ний, которые общество предъявляет к психическому и лич­ностному развитию каждого из его членов» [90]. Чтобы ус­пешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований соци­альной общности к личности. Более подробно это понятие рассматривается в следующем параграфе.

Объединив понятия программы развития (идеальный онтоге­нез) и социально-психологического норматива в контексте рас­сматриваемого определения отклоняющегося развития, мы мо­жем говорить, что изменения (девиации) программы развития в

¹ Проблема соотношения идеальной и типологической модели нормы и от­клоняющегося развития рассматривается далее в этой главе.

23

пределах, определяемых социально-психологическим нормати­вом, можно рассматривать как условно нормативное развитие. То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего коридора, области нормативного развития, границы ко­торой очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, предъявляемый в усло­виях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический нор­ матив, характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом, СПН можно рассматривать в более общем плане — по отноше­нию к среднестатистическим показателям для всей детской по­пуляции и более узко — по отношению к конкретной (в данном случае — образовательной) ситуации. Причем такой подход к СПН может быть применен к любому уровню образования: от специального коррекционного до гимназического и специали­зированного для одаренных детей.

В то же время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходя­щее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие, которое мож­но определить как:

отклонение формирования всей иерархической структуры психи­ческого развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-пси­хологического норматива, определяемого для конкретной обра­зовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависи­мости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).

Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект.

В связи со сказанным выше делается более понятным и диагностический компонент деятельности психолога образо­вания, в том числе и специального психолога. В этом случае 24

_оН может быть определен как оценка актуального состояния ребенка с отнесением в целом его развития к условно норма­тивному (в пределах среднепопуляционного социально-психо­логического норматива, распространяемого, в целом, на систе­му массового образования) либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в узком смысле — как отклоняющееся от конкретного (типоло­гического) СПН, характерного для конкретной образователь­ной системы. Подобный подход мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносит­ся с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требо­ваниями администрации, подобный подход реализуется в спе­циализированных образовательных учреждениях, гимнази­ях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т.п.

Понятие отклоняющегося развития лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога: «принципа замещающего онтогенеза» (замещающего разви­тия) [54]. Использование этого принципа в коррекционной психологической деятельности показало свою адекватность и значительную эффективность. Как будет показано в разде­ле VI, именно на этом подходе базируются наиболее эффек­тивные современные направления коррекционной работы пси­холога.

Резюмируя, следует отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

• обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждаю­
щихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом
и медико-социальном сопровождении;

• перейти от феноменологической диагностики к диагностике кау­
зальной;

• подойти к созданию современной психологической классифика­
ции и типологии различных групп проблемных детей, в том числе
и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;

• определить основные принципы и подходы к коррекционно-раз-
вивающей работе психолога.

Прежде чем рассмотреть основные критерии и механиз­мы формирования выделяемых групп отклоняющегося раз-

25

вития, необходимо ответить на весьма сложный вопрос, ка­сающийся норм развития и возможности использования по­нятия нормативности применительно к задачам специаль­ной психологии.

2.2. Представления о нормативном развитии

Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не толь­ко отдельных психических процессов, состояний, но и изме­нению показателей их взаимодействия подвергается большо­му сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разре­шения и смыкается с проблемой нормативности психическо­го развития в разные возрастные периоды, а она очень слож­на и мало разработана»¹.

Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем пси­хологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляе­мыми ребенку социумом.

Все это осложняется и постоянным глобальным изменени­ем как социокультурных требований, предъявляемых ребен­ку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непос­редственно психофизического и физиологического статуса ребенка [10]. Последние как бы модулируют и без того дина­мичные характеристики развития.

Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы [80].

Статистическая норма - это тот уровень психосоциального разви­тия человека, который соответствует среднестатистическим (коли­чественным) показателям, полученным при обследовании репрезен­тативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культу­ры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических пока­зателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.),

¹ Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М., 1997. — С. 218.

26

находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стан­дартного отклонения (+ ст) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным.

Понятно, что люди, получившие диагностические количе­ственные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х + а), при­знаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 a), a еще более (до -3 а) — как «значительно ниже нормы». Соот­ветственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколь­ко ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективны­ми и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.

Основной сложностью использования статистической нор­мы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стра­не) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить по­стоянно и систематически, в том числе и в связи с посто­янно меняющейся социальной ситуацией практически в каж­дом регионе. Все это не может не сказываться на особеннос­тях распределений количественных показателей, входящих в определение статистической нормы.

Таким образом, следует считать использование понятия ста­тистической нормы (в ее количественной представленности, на­пример, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использо­ванием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдель­ных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обо­снованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию в целом представляется сомнительной.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов об­следования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» [90, 217-218].

27

В основе критериально-ориентированной диагности­ ки лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое кол­лективом научных сотрудников Психологического инсти­тута РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив* (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как сис­тему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, состав­ляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требова­ний социальной общности к личности. ...Такие требования... закреп­лены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в обра­зовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с раз­витием общества....время их существования зависит от отнесенно­сти к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от тем­пов развития общества, с другой [90, 217-218].

В соответствии с этим критерием оценка результатов об­следования должна проводиться по степени близости к дан­ному для этого времени, культуры, географическому положе­нию СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы [80], которое рас­пространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В ос­нове концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением толь­ко в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма раз­вития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функцио­нальной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельно­го развития, обучения или в результате специализированной по­мощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения междулично-28

стью и социумом, при которых удовлетворяются основные потреб­ности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требо­ваниям, которые социум к ней предъявляет [80, 14].

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых ре­зультатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умствен­ного развития — представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть спосо­бы обработки результатов любого психологического обследова­ния. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в использу­емую методику содержании, понятийном аппарате, стимуль-ном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики ис­следуемых психических процессов и состояний.

Из изложенного становится понятно, что в ситуации каче­ственной оценки особенностей развития ребенка приоритет­ным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенно­стями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психи­ческого развития конкретного ребенка.

При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптималь­ных для нее социокультурных условиях [30]. Очевидно, что по­добное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в ре­альности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Иде­альная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позво­ляет вычленить объективные закономерности психического разви­тия, необходимые и достаточные условия для обеспечения успеш­ности их формирования [30, 9].

29

Подобная модель служит целям исключительно теорети­ческого «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитывать-ся» вначале индивидуальный вариант нормативного разви­тия (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нор­мативного развития (области, задаваемой требованиями сред-непопуляционного социально-психологического норматива), — в область развития отклоняющегося.

На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей уни­версальные принципы и подходы к оценке общих законо­мерностей психического развития ребенка и частных, спе­цифических особенностей, характерных для отдельных ва­риантов дизонтогенеза.

В диагностической деятельности психолога все время про­исходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъек­тивным представлением самого психолога о норме («мест­ным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статис­тической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анали­зируется специалистом, тем большими могут быть подоб­ные рассогласования. Каким в таком случае следует при­знавать развитие ребенка?

Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной — по О.Е. Грибовой) моде­ ли [30]. Такие типологические модели развития могут суще­ствовать как для условно нормативного, так и для отклоняю­щегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося разви­тия (дизонтогенеза).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анали­за: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описы­вающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель — учитывающая наиболее специфические для данно­го варианта отклоняющегося развития особенности; индиви­дуальная модель — определяющая конкретные индивидуаль­ные особенности развития отдельного ребенка.

30

Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющего­ся развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдро­ ма, ^в рамках синдромального подхода¹. Именно типологи­ческие модели вариантов отклоняющегося развития позво­ляют поставить психологический диагноз, определить ве­роятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное — именно типологические психологические моде­ли позволяют разработать адекватные программы коррек-ционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ре­бенком.

Следует отметить, что создание идеальной модели откло­няющегося развития в ее противопоставлении к модели иде­ального онтогенеза — исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных зако­номерностей развития, в том числе и классификация основ­ных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наи-, более частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологи­ческий) вариант развития - своего рода психологический синд­ром.

' Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь по­нятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функци­ональной нормой.

Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него осо­бенностями поведения и развития, продвигается в своем ана­лизе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показа­тели.   Одновременно сравниваются реальные показатели раз-

¹ Заимствование из медицины понятия «синдром», пожалуй, одно из не­многих устоявшихся в психологии понятий, использование которого психоло­гами не вызывает явного неприятия у медиков.

31

вития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом тако­го анализа является «подведение» реальных показателей под типологические.

В процессе обследования и последующего анализа результа­тов психолог должен вычленить из полученного набора харак­теристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретически­ми), а с другой — с типологическими показателями позволя­ют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологичес­кого диагноза. И только в этом случае мы можем воспользо­ваться столь же типовой коррекционно-развивающей програм-, мой и конкретными методиками и технологиями работы.

Следует отметить, что при этом подходе реализуется осно-' вополагающий принцип деятельности «снизу вверх», кото­рый в данном случае может быть распространен и на систем­ный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария ис­пользуется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели иде­ального дизонтогенеза разработку универсальных закономер­ностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересека­ются на уровне "типичных моделей"» [30, 10]. Подобный под­ход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты тео­ретического изучения и практической деятельности.

ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятелъ-

32

_Н ости психолога необходимо определить, какие методоло­гические подходы и концепции находятся в основе деятель­ности психолога, работающего в системе специального обра­зования.

Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соеди­нить с методологическими основаниями, отражающими со­временные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделя­ми и технологиями анализа отклоняющегося развития. С на­шей точки зрения, такими методологическими основами — методологией деятельности специального психолога — долж­ны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педаго­гической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации — в специально-психологическом понимании.

Положение о том, что развитие психики аномальных де­тей¹ подчиняется тем же закономерностям, которые обнару­живаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкрети­зировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63].

Немаловажное обстоятельство заключается в том, что об­щие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследова­ния различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития дол­жны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психо­лога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные по­вреждения — опухоли мозга у детей после оперативного ле­чения, особые варианты эмоционально-аффективных рас­стройств подросткового возраста и т.п. Практика психологи-

33

¹ В настоящее время в связи с общей гуманизацией образования преиму­щественно используется термин «дети с особыми образовательными потребно­стями». В последнее время начинает использоваться более адекватный для специальной психологии термин — «дети с ограниченными возможностями адаптации» (см. главу 4 данного раздела).

2 Сема

ческой деятельности открывает множество ранее не актуали­зированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассмат­риваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.

В целом выявление общих и специфических закономерно­стей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справед­ливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархи-зация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные пред­ставления и исследования, служат основой любой конкрет­ной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» [63, 205].

Именно понимание общих и специфических закономерно­стей является основой методологии деятельности специаль­ного психолога в целом, основой для разработки диагности­ческих и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возмож­ностям ребенка образовательного маршрута, специализиро­ванной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сфор­мулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения — это положение об иерархической структуре дефекта, конк­ретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторич-ности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруд­нениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Дей­ствительно, социально-психологическую дизадаптацию, ка­кой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогене-за. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизаци­ей образования, с усилившимися в последнее время интегра­ционными процессами, «...со значением, которое стало при­даваться развитию социальной компетенции людей независимо 34

_тяжести и характера имеющихся у них отклонений», — справедливо отмечает Л.В. Кузнецова [80, 42], говоря об бщих закономерностях отклоняющегося развития (законо­ мерностях 1-го порядка).

Важность включения социально-психологической адапта­ции в понятие благополучия существования ребенка, в поня­тие психического здоровья подтверждается всеми современ­ными классификационными подходами. Так, например, сте­пень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подрост­ков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отра­жающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) [65].

Психологам специального образования наиболее интерес­ны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие пси­ хического здоровья¹ как интегрального показателя благопо­лучия требует конкретизации применительно к запросам об­разования [133]. Действительно, выделение медициной че­тырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не от­ражает специфики эмоционального и когнитивного благопо­лучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адап­тированности в условиях массового образования до выражен­ной недостаточности адаптации даже в условиях специально­го коррекционного учреждения, до принципиальной неадап­тируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности дея­тельности психолога коррекционного учреждения, как воз­можность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.

Дискуссия о том, какое понятие приоритетнее в психологии развития и образовательной ситуации — психическое здоровье или психологическое здо­ ровье, на наш взгляд, не имеет отношения к практике деятельности психо­лога образования и является теоретически выхолощенным.

35

В целом можно сказать, что иерархическое строение струк­туры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию сле­дует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка — . закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося' развития [63; 81].

Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уров­ня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связан­ные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С на­шей точки зрения, в данном случае следует говорить о типо­ логических закономерностях.

Можно говорить и о специфических закономерностях, при­сущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (за­ кономерности 3-го порядка).

Таким образом, возникает задача нахождения таких спе­цифических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифферен­циальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе органи­зовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.

В настоящее время можно говорить и о других закономерно­стях, присущих, по крайней мере, большинству категорий де­тей с отклоняющимся развитием. В основе подобных законо­мерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорож­цу) потока информации из окружающей ребенка образова­тельной среды, а также включения этой образовательной ин­формации в формирование регуляторной, когнитивной и аф­фективно-эмоциональной сфер¹.

Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обла­дать определенной динамикой, скоростью присвоения и пре­образования информационного потока².

¹ Данный системный подход представлен нами в виде конусной модели
развития [106].

² Существует метафора, объясняющая процесс подобного преобразования
информационного потока и развития человека: «Мы жиреем не жиром тех
баранов, которых едим».

36

В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соот­ветственно, ненормативности) динамики развития, принятой конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть при­менены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.

Отметим, что подобную активность к развитию можно рас­сматривать как наиболее общую закономерность психическо­го развития, являющуюся неотъемлемой составляющей раз­вития каждого ребенка, а динамику присвоения этих инфор­мационных воздействий — как один из основных параметров, ее характеризующих.

Практика работы с различными вариантами отклоняюще­гося развития¹ показывает, что для всех категорий характер­на именно дефицитарность собственной активности к разви­тию, дефицитарность возможности к усложнению собствен­ных психических структур [106].

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогене­за, как изменение способности к приему и переработке ин­формации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные [63]. Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с опре­деленными типами искаженного развития, с вариантами по­врежденного развития — локально очерченными опухоле­выми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не яв­ляется характерной. Точно также у детей с вариантами ис­каженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особеннос­тью таких детей является значительное ускорение (по срав­нению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести и для других категорий дизонтогенеза.

Таким образом, можно считать, что упомянутые в преды­дущем абзаце закономерности скорее должны быть отнесены

¹ Как и в предыдущих работах, здесь приходится с сожалением отмечать, что наш профессиональный опыт не распространяется на детей с нарушени­ями слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата и крайне мал опыт работы с детьми с нарушениями зрения.

37

к категории специфических, а не общих закономерностей (за­ кономерностей 2-го порядка).

Методология исследования базовых составляющих психи­ческого развития¹, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онто­генез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение всей структуры и соотношений сформи- рованности всех базовых составляющих психического раз­ вития следует также отнести к общим закономерностям от­клоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим законо­мерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур — харак­терный для каждой группы отклоняющегося развития про­ филь сформированности базовых составляющих. Как пока­зывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из опи­сываемых базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го по­ рядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтоге­неза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него за­кономерностями 3-го порядка.

Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологичес­кий диагноз является базой для определения прогноза дальней­шего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.

¹ Анализ структуры базовых составляющих как основы предлагаемой трех-компонентной модели анализа развития представлен в ряде наших работ [106; 107; 108; 109; 110].

38

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

• системная, иерархически организованная структура дефекта;

• изменение активности по амплификации внешних воздействий
(характера и динамики присвоения);

• социально-психологическая дизадаптация;

• изменение всей структуры и соотношений сформированности
системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

• характерный для каждой группы отклоняющегося развития про­
филь сформированности базовых составляющих;

• нарушение речевого опосредования;

• изменение (специфические особенности) способности к приему,
переработке и воспроизведению информации;

• нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

• профиль и особенности сформированности уровневои системы
базовых составляющих отдельных типологических вариантов
отклоняющегося развития;

• специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономер­ностей отклоняющегося развития позволяет не столько опре­делить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура [23]. Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стра­тегии деятельности специального психолога. Анализ дизонто­генеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив­ные диагностические и коррекционные технологии, целост­ную систему специализированной психологической помощи ребенку. Таким образом, современные представления о зако­номерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые в представлениях о системной структурной организации пси-

39

хики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматри­вать как основную методологию деятельности специального . психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.

ГЛАВА 4. Сопровождение

как основная стратегия деятельности педагога-психолога

В последние годы из понятия психологической помощи как совокупности основных направлений деятельности пси­холога образования (в том числе и специального психолога) выделились представления о психологическом сопровожде­ нии. Это понятие было выдвинуто М.Р. Битяновой (в г. Мос­кве) и Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой (в г. Санкт-Петербурге).

Сейчас получило широкое распространение понятие о со­провождении как о различных технологиях оказания специ­ализированной помощи ребенку в условиях регулярного об­разования, технологиях взаимодействия психолога с други­ми специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей фило­софии и стратегии практической психологии образования.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе дея­тельности специального психолога, как, впрочем, и осталь­ных специалистов специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений. Это понятие «ограниченных возмож­ ностей адаптации» [106].

Действительно, любой из нас (в том числе и любой ребе­нок), имеет ограниченные возможности адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обуче­ние, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и климато-географические условия, — все это требует от инди­видуума определенной адаптированности, способности следо­вать частным (местным) и общим социальным нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адап­тивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы раз-40

_ития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с дру­гими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значи­тельно уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности адаптации (в нашем случае — адаптации к образовательной среде). Использование такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры сопровождения как образовательной технологии.

Представления о сопровождении как образовательной тех­нологии, общей для многих специалистов, изложены в рабо­тах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал сис­темно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал раз­вития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следую­щее определение сопровождению: «.Сопровождение — это по­мощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождаю­щего и сопровождаемого, результатом которого является про­гресс в развитии ребенка» [44].

В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответ­ственность за его реализацию.

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психоло­га образования и определяет его как «...систему профессио­нальной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия» [12]. Сопровождение как процесс, динами­чески целостная деятельность всех субъектов образователь­ного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимо­связанными основными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического
статуса ребенка, динамики его психического развития в процес­
се обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития
личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый
образовательный компонент);

41

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с осо­быми образовательными потребностями (в рамках специально­го образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов в рамках сопровож­дения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультиро­вание и просвещение педагогов, родителей, других участни­ков образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образователь­ного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рам­ках взаимодействия отдельных специалистов и служб помо­щи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, кон­кретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровожде­ние — это проектирование образовательной среды, исходя­щее из общегуманистического представления о необходимос­ти максимального раскрытия возможностей и личностного по­тенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздей­ствий в логике собственного развития ребенка, приоритетно­сти его потребностей, целей и ценностей [12; 13].

Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки со­провождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе — возрастные новообразо­вания) как на критерии адекватности сопровождения.

В то же время, как уже было показано в одном из предыду­щих параграфов, эти возрастные нормативы в большинстве случаев не определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных регионах нашей страны.

Нам кажется более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддер­жание оптимальной адаптированности ребенка к образователь­ной среде. Корректнее говорить не только об адаптированнос­ти, то есть изменении и приспособлении ребенка к образова­нию, но и об одновременном изменении и приспособлении ] образовательной среды к возможностям ребенка. Таким обра- \ зом возникает понятие взаимоадаптации образовательной ере- ^; 42

ы и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадапта-пию можно назвать одной из основных характеристик комп­лексного сопровождения ребенка в образовательной среде [106].

Первым выводом из такого понимания сопровождения явля­ется необходимость строгого, индивидуально определяемого до­зирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной сторо­ны, они должны быть оптимальными и достаточными для пол­ноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с це­лью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возника­ет необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.

Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адап­тации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровожде­ния — это непрерывное поддержание силами всех специалис­тов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними ус­ловиями и закономерностями индивидуального развития ре­бенка) и динамическими показателями образовательных воз­действий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса [106, 28].

Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превы­шать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:

• поддержании оптимальной амплификационной активности ре­
бенка;

• организации оптимальных образовательных воздействий при
учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного
присвоения.

Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

• определение индивидуальных показателей максимально-опти­
мально-допустимых образовательных воздействий (как в их ко­
личественной, так и в качественной представленности);

43

• определение критериев перехода состояния ребенка в погра­ничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показате­лю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок за пределы допустимых для данного ребенка, можно гово­рить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть си­туации, когда ребенок не может адекватно и эффективно раз­виваться. Причем дизадаптационное состояние будет разви­ваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным, специфическим путем, приобретая качественное своеобразие. В одном случае это будет выражаться в увеличении числа простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведе­ния (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении стойких невротических проявлений.

Недостаточность же, по сравнению с реальными возмож­ностями ребенка, образовательных воздействий также мож­но рассматривать вначале как риск возникновения дизадап-тации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учить­ся (образовательные воздействия «занижены» и не отвечают возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероят­ностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие особенности (например, по типу «шута горохового»), кото­рые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дис­гармоничного развития с последующими личностными и даже когнитивными нарушениями.

Подобная недостаточность или чрезмерность образователь­ных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специ­ального образования.

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в об­ разовательной среде» является создание ситуации такой оп­тимальной организации этой среды, когда возможно адекват­ное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка. Другими словами, содержание сопровождения оп­ределяется созданием силами всех участников образователь-44

цого процесса (в первую очередь психологом) оптимального для данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией ва­риативных программ обучения, организацией межличност­ного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотиваци-онного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное рав­новесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахож­дения ребенка в образовательном пространстве.

Непосредственное содержание процесса комплексного со­провождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образо­вательной среде и базироваться на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как гра­ниц, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая) не должна выходить.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотно­шением образовательных воздействий и адаптивности состо­яния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработан­ные критерии выявления детей, уже находящихся в диза-даптивном состоянии при превышении образовательных на­грузок. В то же время важнейшей задачей остается разра­ботка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса со­провождения¹.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской по­пуляции в соответствии с выделяемыми критериями;

¹ На наш взгляд, сейчас существует лишь одно направление подобных про­гностических исследований и разработок. Это мониторинг состояния образо­вательной среды, состояния ее субъектов, разработанный специалистами Центра развития образования г. Ярославля и успешно внедряемый в настоящее время ^в отдельных регионах страны [101].

45

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию
(детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, вы­
являемых в результате мониторинга;

4) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе
их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможнос­
тей на данный момент времени (последнее можно определить
только в условиях углубленного индивидуального обследова­
ния ребенка различными специалистами сопровождения, в ча­
стности - специалистами психолого-медико-педагогического
консилиума);

5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие
в реализации индивидуально-ориентированного образовательно­
го маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе
подобных изменений как образовательной среды, так и состоя­
ния ребенка возможно достижение оптимального соотношения
между воздействиями образовательной среды и развитием ре­
бенка);

6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному
изменению образовательной среды и ребенка (в случае успеш­
ности данного процесса — переход к деятельности по пункту
1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвра­
щение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необ­ходимо решение следующих задач:

• определение типологических критериев перехода состояния ре­
бенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как
объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная на­
сыщенность; оценка характеристик этих показателей¹;

• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволя­
ющего своевременно отслеживать возможные изменения обра­
зовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях
смены классного руководителя, введения инновационных обра­
зовательных программ, заболевания ребенка, изменения его
внутрисемейных отношений и т.п.);

. разработка технологий взаимодействия различных специалис­тов сопровождения, реализующих внеучебную специализирован­ную помощь;

* определение необходимой продолжительности индивидуально­го контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопро­ вождении как об одной из реальных образовательных техно­логий.

' Вопрос о структуре и таким образом понимаемой сложности образова­тельных технологий мало освещен в современной педагогической литературе. Известны лишь отдельные работы, в том числе работы СМ. Громбаха, каса­ющиеся этой проблемы. Большую помощь в решении этого вопроса должна оказать педагогическая психология.

46

РАЗДЕЛ II ДИАГНОСТИКА

ГЛАВА 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы

Исходя из наиболее общего определения психодиагности­ки как «...области психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения инди­видуально-психологических особенностей личности» [18, 104], уточним область диагностической деятельности психолога, работающего в специальном образовании — в различных ти­пах специальных образовательных учреждений.

Дети, принятые в какое-либо специальное образователь­ное учреждение в обязательном порядке должны были прой­ти ПМПК и получили, в соответствии со своим состоянием, уровнем актуального развития и другими выявленными по­казателями, обоснованное коллегиальное решение комиссии о необходимости развития или обучения именно в данном об­разовательном учреждении, по данной программе. Следователь­но, психолог уже должен иметь верифицированное заключе­ние ПМПК об общем характере образовательного маршрута, в котором нуждается каждый конкретный ребенок. Для пси­холога является важным, что каждому ребенку (в идеале) должен быть аргументированно поставлен психолого-педаго­гический диагноз, типологизирующий характер и специфику отклоняющегося развития ребенка, применительно к зада­чам образования [80; 110]. Из этого следует, что диагностичес­кая деятельность психолога коррекционной школы (дошкольно­го образовательного учреждения компенсирующего или ком-48

бинированного вида) изначально не ориентирована исклю­чительно на дифференциально-диагностическую задачу¹.

В случае тщательного индивидуального обследования ребенка на ПМПК ребенок должен поступить в конкретное образова­тельное учреждение с уже имеющимся заключением по ре­зультатам первичного углубленного психологического обсле­дования. В то же время оценка особенностей и динамики со­стояния ребенка в условиях его нахождения в образовательном пространстве коррекционного учреждения остается важной задачей, требующей высокой квалификации и достаточного опыта. Одной из основных проблем, с которой приходится стал­киваться педагогу-психологу, является проблема соотношения количественной и качественной оценки в диагностической де­ятельности. Диагностическая деятельность психолога в специ­альном образовании имеет свою специфику. Очевидно, что, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических проявлений (от психофизических до личностных), однозначно должен быть поставлен вопрос и о сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатис­тическими показателями (нормативами). Подобные количе­ственные оценки дает нам использование тестов, или — бо­лее корректное название — психометрических тестов.

Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так и других не менее жестких ус­ловий выделяет психометрические тесты среди другого диаг­ностического инструментария психолога. Требования к точ­ности, достоверности и адекватности методики измерения ус­танавливаются путем применения математико-статистических процедур. Поэтому подобная процедура оценки и получила название психологическое тестирование.

Однако большинство известных нам тестов в лучшем слу­чае решает задачи исключительно дифференциальной диагно­стики (да и то в большинстве случаев дает достаточно грубое разграничение отдельных типов отклоняющегося развития). Практически не разработана (и, видимо, еще долго не будет Разработана) реальная психометрика отклоняющегося разви­тия, тем более «внутри» его отдельных вариантов. В нашей стране практически отсутствует такая категория тестов, как

Это положение нисколько не отрицает постановки перед психологом зада­чи Дифференциальной диагностики в случае диагностической ошибки как в сторону «облегчения» диагноза при поступлении ребенка в специальное (кор-рекционное) учреждение, так и просто диагностической ошибки.

49

тесты, предназначенные для «специфических популяций»¹ [4]. Очевидно, что подобные тесты, разработанные зарубежными специалистами для своих специфических популяций, не мо­гут быть адекватны в использовании в нашей стране для на­шей популяции детей с ограниченными возможностями адап­тации к образовательной среде, в том числе и по причинам различий в классификационных подходах, отсутствия диагно­стической и прогностической валидности и т.п.

Следует также иметь в виду, что статистические нормати­вы в нашей стране отсутствуют для большинства категорий детей даже в рамках условно-нормативного развития. Тем более не существует достоверных нормативов, учитывающих как изменения результативности выполнения заданий с воз­растом, так и изменения результативности для различных категорий детей с течением времени (скажем, в 60-х годах, потом — в 80-х и т.п.).

Все это тем более накладывает достаточно жесткие ограни­чения на возможность использования психометрических тес­тов и проведения подобного рода тестирования в системе спе­циального образования.

Помимо тестирования как строго стандартизированной процедуры существует и успешно развивается внетестовая (нестандартизированная) диагностика, ориентированная на качественную оценку психического развития ребенка. А ди­агностические средства такой оценки приобретают свойства методов клинической диагностики.

Для нас такой взгляд на психологическую диагностику яв­ляется наиболее продуктивным и адекватным, а описанный подход оказывается гораздо более правомерным для диагнос­тической деятельности психолога в специальных (коррекци-онных) образовательных учреждениях², поскольку именно ка­чественный анализ развития ребенка, на наш взгляд, имеет выраженный приоритет в условиях работы в этих условиях.

Прежде чем сформулировать принципы, на которых бази­руется оценка психического развития ребенка, необходимо определить основную цель и задачи подобной оценки.

¹ В данном случае понятие «специфическая популяция» может быть обо­
снованно распространено и на различные категории детей с отклонениями в
развитии и проблемами в обучении.

² Клинически ориентированный подход, диагностика качеств, на наш взгляд,
имеет первостепенное значение и для деятельности психолога в других видах
образовательных учреждений, в том числе и общеобразовательных.

50

,>- , Цель психологической диагностики (оценки) — выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенно­сти формирования психических структур, построение предпо­ложений о вероятных причинах и механизмах, приведших к дан­ному варианту дизонтогенеза.

Это, в свою очередь, означает постановку развернутого пси­хологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития, а также направлений адекватной развивающей и кор-рекционной работы, психологического сопровождения ребенка.

К специфическим диагностическим задачам, решаемым пси­хологом специального образования, следует также отнести:

• контроль динамики психического развития и эффективность спе­
циализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;

• определение на основе оценки динамики психического развития
ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частно­
сти, решение вопроса о необходимости (целесообразности) даль­
нейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреж­
дении (экспертная деятельность);

• выявление в процессе сопровождения ребенка эмоционально-
аффективных и личностных особенностей, препятствующих адек­
ватной социально-психологической адаптации в образовательной
среде и социуме;

• определение возможностей и способностей ребенка, обучающе­
гося в коррекционном образовательном учреждении, для реше­
ния вопросов профориентации и профадаптации.

Важность решения именно этого спектра задач отмечает­ся всеми современными специалистами [40; 50; 64; 67; 80; 98; 120 и др.]. Необходимость эффективного решения подоб­ных задач определяет выбор технологий диагностической де­ятельности и их своеобразие в условиях работы психолога. Сюда следует отнести не только специфику содержания пси­хологической диагностики детей, обучающихся в учрежде­ниях специального образования, а также в классах VII вида на базе общеобразовательных учреждений, но и саму орга­низацию оценки их состояния, специфику анализа резуль­татов и постановки психологического диагноза. В то же вре­мя, основные положения проведения обследования, анализа Результатов и составления заключения остаются неизмен­ными и общими для всех категорий детей и видов диагнос­тического процесса, в том случае, когда речь идет непосред­ственно об углубленной психологической диагностике [80; ПО; 118].

51

К основным принципам диагностической деятельности пси­холога следует отнести:

1) системность диагностической деятельности, выражающуюся в
понимании непрерывности и специфичности психического раз­
вития ребенка на всем протяжении его жизни, учете неразрыв­
ной взаимосвязи всех процессов, функций и сфер его психики
(структурно-динамический принцип) при оценке его психичес­
кого развития;

2) построение гипотезы и процедуры психологического обследо­
вания, а также анализа его результатов на основе целостного
представления о ребенке с привлечением знаний различных от­
раслей психологии, педиатрии, детской психиатрии и невроло­
гии, медицинской генетики, специальной (коррекционной) пе­
дагогики;

3) использование в полной степени алгоритма изменения диагно­
стической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байе-
са, которое говорит об изменении гипотезы обследования на
следующем этапе диагностики в зависимости от результатов, по­
лучаемых на предыдущем этапе);

4) построение процедуры обследования в соответствии с актуаль­
ным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обуча­
емости, адекватности, критичности; использование адекватных
этим характеристикам методов, диагностических приемов и
средств;

5) использование полифункциональных диагностических средств,
позволяющих получать многофакторную (многофункциональ­
ную) информацию за счет особенностей построения методик,
специфики предъявления стимульного материала и проведения
исследования;

6) системный многоуровневый анализ получаемых данных с при­
менением технологий интегративной оценки результатов, даю­
щий максимальную информацию не только о специфике разви­
тия и формирования различных функций и систем на феномено­
логическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и
иерархию причин и механизмов, приводящих к данному вари­
анту развития.

Все это, как уже говорилось, позволяет оценить уровень актуального развития ребенка с обязательным выходом на тип и структуру развития, то есть поставить психологичес­кий диагноз и определить вероятностный прогноз развития.

Использование в диагностической деятельности этих под­ходов, построение на их основе методических приемов, средств и диагностического инструментария позволяет оп­ределить такой подход как интегративный, а психологи-52

_кую диагностику (оценку) — как в целом интегратив- _Н ую диагностику.

В то же время сам процесс подобной оценки может быть представлен как проходящий, по крайней мере, в два этапа:

. первый этап - выявление детей, нуждающихся в специализиро­ванной помощи психолога (даже если в условиях специального образовательного учреждения будут дети, нуждающиеся в боль­шей помощи со стороны специалистов вспомогательного плана, чем основной контингент учреждения);

• второй этап - проведение индивидуальной углубленной оценки состояния ребенка и его адаптационных возможностей (уровня социально-психологической и образовательной адаптации) в дан­ном образовательном учреждении.

Естественно, что первый этап такой оценки вполне возможен при групповом обследовании, в то время как второй этап — ис­ключительно индивидуален.

ГЛАВА 2. Групповая (фронтальная) диагностика

2.1. Особенности проведения групповых обследований

Как уже отмечалось, возможности тестирования в специ­альном образовании ограничены как отсутствием специально организованных тестов, так и отсутствием количественных критериев (нормативов) для данных категорий детской попу­ляции.

В то же время задача выделения определенных категорий Детей, нуждающихся в какой-либо дополнительной специа­лизированной помощи даже в коррекционном образователь­ном учреждении, тем более в его начальном звене, должна стать одной из важнейших задач психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потреб­ностями. Такая задача может возникнуть и в среднем звене коррекционной школы, когда мы часто видим необходимость не столько коррекции имеющихся особенностей развития,

53

сколько тренировки (тренинга) недостаточно сформированных навыков¹.

Основная сложность выявления несформированности (дефи-цитарности) той или иной функции при групповой диагности­ке — отсутствие стандартизированных показателей (возраст­ных норм) для различных категорий детей. Единственная воз­можность проведения групповых обследований в данной ситуации — разработка собственных нормативных показате­лей для различных категорий и возрастных групп детей и под­ростков. Все это требует от психолога большого опыта, эруди­ции и времени.

В то же время необходимость решения подобных практи­ческих задач определяет огромную потребность в скринин- говых технологиях, позволяющих эффективно и с минималь­ными усилиями со стороны ребенка и психолога выявить выделяющихся по каким-либо показателям детей даже в рам­ках обучения в коррекционных образовательных учрежде­ниях.

Сформулируем задачи, которые можно решить с помощью групповых видов диагностики.

/. Выделение из общего числа детей, находящихся на обучении в коррекционном образовательном учреждении, специализирован­ ном классе/группе на базе общеобразовательной школы или в детском саду, тех, которые по каким-либо характеристикам вы­деляются из всего контингента детей одного возраста данного уч­реждения.

(Используется учет тех образовательных и социальных требова­ний (в том числе к поведению), которые предъявляются к детям педагогическим коллективом или воспитателями; это можно рас­сматривать как частный случай социально-психологического нор­матива.)

2. Оценка личностных характеристик подростков с помощью лич­ностных методик, в том числе ряда проективных методик. (Необходимо убедиться, что каждый ребенок может понять прочи­танное, например, в опросниках или структурированных анкетах;

¹ В соответствии с современными данными коррекция как способ формиро­вания той или иной психической функции на уровне ее мозговой организации становится недоступной с 12-13 лет из-за так называемой стагнации мозговой организации. После этого возраста коррекция возможна лишь в виде тренинга недостаточности той или иной психической функции или процесса. Подобное утверждение относится в первую очередь к когнитивной сфере, в то время как развитие и становление личности ребенка продолжается.

54

в противном случае результаты оценки не будут достоверными. Же­лательно также, чтобы после такой групповой диагностики прово­дился второй этап личностной диагностики с детьми, вызывающи­ми у психолога какие-либо опасения по поводу адекватности пока­занных ими результатов. Такого рода технологию групповой диагностики можно рассматривать как скрининг.)

3. Исследование межличностных отношений в классе (группе детей).

(Такое групповое обследование можно проводить только с детьми, начиная с определенного возраста, поскольку подобный анализ предполагает достаточную сформированность «межличностного пространства» каждого ребенка. В то же время для большинства детей, обучающихся в условиях специального образования, меж­личностное пространство — один из высших уровней простран­ственных представлений, — или оказывается дефицитарным, не-сформированным (в особенности у детей младших возрастов), или сформирован недостаточно, что может сделать подобное иссле­дование недостаточно валидным.)

Все вышесказанное накладывает серьезные ограничения на возможность использования в специальном образовании групповых методов психологической диагностики, получив­ших достаточно широкое распространение в настоящее время в стране.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 364; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!