Наблюдение как основной вид фронтального обследования

Организация наблюдения

Практика деятельности сотрудников специального образо­вания показала, что наиболее адекватным задачам группово­го обследования в данной ситуации является метод струк­ турированного наблюдения. Именно он позволяет психологу увидеть выделяющихся, в том числе и по отдельным показа­телям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития [40; 48; 61; 98; 129]. В дальнейшем лишь такая углубленная оценка как второй этап (уровень) оценки состояния ребенка может позволить сформулировать направление, форму и со­держание дополнительной индивидуально-ориентированной специализированной помощи ребенку.

55

В классификации диагностических методов наблюдение относят к малоструктурированным приемам диагностики. Существует и классификация самого метода наблюдения: на­блюдение может быть срезовым или лонгитюдным (в зависи­мости от длительности и задач исследователей); включенным или пассивным (в зависимости от степени вовлечения психо­лога в наблюдаемую ситуацию). Наблюдение может быть вы­борочным, когда акцент в наблюдении делается на какую-либо одну сторону поведения или характеристику развития, или сплошным, когда одновременно оцениваются различные особенности ребенка, то есть фиксируется поведение ребенка во всех его проявлениях, и т.п.

Диагностическое структурированное наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуаци­ях: во время урока или во время перемены; в различное вре­мя дня — на первых уроках или на протяжении последних уроков; на занятиях основного цикла; на уроках физкульту­ры или труда и т.п.

Необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. К таким параметрам можно отнести следующие:

• операциональные характеристики деятельности (темп деятельно­
сти, работоспособность, характеристика параметров внимания);

• характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуля-
торную зрелость);

• моторную гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку ла­
теральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка);

• особенности речевого развития;

• аффективные и эмоциональные особенности ребенка;

• специфику взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (ком­
муникативный аспект).

Прежде чем говорить о каждом из этих параметров, от­ражающих особенности детей, необходимо проанализиро­вать общую технологию наблюдения и условия его прове­дения.

В первую очередь к таким условиям необходимо отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или груп­пы детей. Педагог должен хорошо себе представлять, что психолог придет не с целью проверки знаний детей или про­верки его (педагога) готовности к занятию, а совершенно по 56

угому поводу. Это требует от специалиста этапа предвари-льной работы с педагогом, в процессе которой необходимо бъяснить задачи наблюдения — «просто понаблюдать, как _еду_Т себя дети, а не как вы научили их вести себя, посмот-_оеть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. Удобнее всего это сделать на одном из очередных консилиу­мов или в более неформальной обстановке, однако имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков или занятий и на педсовете. Следует отметить, что администрация учреж­дения должна быть в курсе такого вида деятельности психо­лога. При этом педагогу не следует предупреждать детей о целях визита.

Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» психолога. Для достижения этой цели лучше всего заранее выбрать правильную позицию для наблюдения — сесть на одной из задних парт и не прояв­лять живого и эмоционального интереса к тому, что проис­ходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока. Макси­мум того, что можно себе позволить, — это доброжелатель­ная улыбка детям. В случае, если дети незнакомы психологу, лучше всего заранее подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект «чужого человека» и интереса к нему. Это достаточно важ­но, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять специалиста за прове­ряющего, что, безусловно, скажется на их поведении и ре­акциях, по крайней мере во время первого посещения клас­са. Дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уро­ках иногда присутствует психолог, и просто перестают замечать его присутствие.

Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются листы-схемы и листы для фиксации результатов наблюдения.

Лист-схему необходимо подготовить заранее. Для этого необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать, как это пока­зано на рис. 1.

57

 

21	22
23	24
25	26
27	28
29 X	30

СТОЛ УЧИТЕЛЯ

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

 

1	2
3	4
5	6
7	8
9	10 X

Рис. 1. Бланк регистрации размещения детей в классе. X — место, где может находиться психолог.

Таким образом, каждое место в классе получает свой номер | или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, кото-рые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением.

Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его многоразовость. Хотя и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне инфор­мативным, для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В зону наблюдения в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе.

Очень важно, чтобы наблюдение происходило в различ­ных учебных и жизненных ситуациях. Можно перечислить эти ситуации:

• начало учебного дня: 1 -й, 2-й уроки (при этом важно, чтобы пси­холог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учеб­ные задачи и требующих от ребенка включения различных ви­дов активности);

58

, начало учебного дня: контрольная или самостоятельная работа на 1-м, 2-м уроках;

, конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки;

, конец учебного дня: контрольная или самостоятельная работа на 4-м, 5-м уроках;

, дополнительное и/или коррекционное занятие (с другими спе­циалистами коррекционного плана);

. урок в начале недели (четверти);

. урок в конце недели (четверти);

. урок физкультуры, урок труда (в обоих случаях информация, полу­чаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне важна);

. репетиция какого-либо действия;

* сам праздник или какое-либо выступление;

• свободное поведение детей на перемене;
; • дети в столовой;

I • дети во время прогулки.

Этот список, безусловно, можно дополнять или сужать в зависимости от цели наблюдения.

Следует отметить, что педагог часто и сам может стать та­ким же наблюдателем. Опытный, внимательный учитель дос­таточно быстро сам может выделить детей, которые, с его точ­ки зрения, будут испытывать затруднения. Но у учителя со­вершенно иная задача, чисто педагогическая. Он может понять, каким детям будет трудно в будущем, но не его задача опреде­лить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно (так, например, ребенок быстро истощаем или недостаточно зрел в регуляторно-мотивационном плане — для учителя и тот и дру­гой ребенок просто перестают работать на уроке).

Учитель может помочь психологу в выделении детей груп­пы риска по-другому, в частности заполнив анкету или оп­росник оценки поведения детей. При этом следует четко по­нимать, что выявление причин и механизмов, выделяемых в процессе наблюдения проблем или особенностей развития ребенка, — это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.

Наблюдаемые параметры и результаты, наблюдения

Первичные результаты наблюдения удобно регистрировать ^в табличном варианте (табл. 1). Для этого при наличии про­блем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей ^гРафе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду,

59

что при значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем, удобнее использовать дополнительные бланки.

 

Табл. 1. Общая			схема параметров, выделяемых при наблюдении
			Наличие особенностей в сфере
Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Операциональные характери­стики деятельности	Целенаправленность деятель­ности (регуляторная зрелость)	Двигательное развитие	Речевое развитие	Аффективно-эмоциональная сфера	Коммуникативные особенности

Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом

Эти параметры очень тесно связаны, с одной стороны, с об­щим уровнем психической активности ребенка, а с другой — являются характеристиками динамическими, то есть изме­няющимися в процессе самой деятельности. К операциональ­ным характеристикам деятельности в первую очередь отно­сятся работоспособность и темп деятельности.

1. Работоспособность

Работоспособность является базовой характеристикой, в зна­чительной степени определяющей возможность адаптации ре­бенка к условиям регулярного обучения.

60

Как отмечено в «Кратком психологическом словаре»

лР85) ^ее можно рассматривать как «...потенциальную воз-

жность индивида выполнять целесообразную деятельность

а заданном уровне эффективности в течение определенного

времени».

Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних

условий деятельности, так и от психофизиологических осо­бенностей — ресурсных возможностей ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельно­сти можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (различный по сво­ей длительности у разных категорий детей), период оптималь­ной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этом случае никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспо­собность к более высокому уровню) или компенсируемым. Также можно говорить и о пресыщении как об одной из ха­рактеристик работоспособности. Пресыщение может не быть непосредственно связано с утомлением, в особенности неком­пенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный ас­пект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пре­сытился. Внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего помогает справиться с пресыщением и повысить рабо­тоспособность. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.

Утомление может оцениваться не только по результатив­ности деятельности, что будет отчетливо проявляться в тет­радях в изменении почерка, нарастании количества ошибок, пропусков фрагментов заданий или заданий целиком, недо­писках и т.п., но и по внешним признакам. К последним следует отнести двигательный дискомфорт, проявляющийся ^в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгиба­нии под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, появление зевоты, частых и глубоких вздо­хов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, Утомление будет сказываться и на характеристиках вни­мания, в частности сужении объема внимания, длитель­ности его сосредоточения на задании, повышение отвле-каемости на внешние раздражители (снижение помехоус­тойчивости).

61

К другим психологическим проявлениям утомления можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: же-вание ручки, накручивание волос на палец, грызение пальцев или ногтей, потирание, комканье краев одежды и т.п., а так­же и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивания, ритмическое похлопывание ногой, пальцами по парте.

Подобного рода психологические проявления утомления да­леко не всегда являются показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, но мо­гут свидетельствовать и о дисгармоничном варианте психичес­кого развития. Достаточно часто подобные стереотипные дви­гательные реакции (в соответствии с теорией аффективной ба­зовой регуляции О.С. Никольской) есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении. В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, ребенок ведет себя подобным образом не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмиру-ющих и эмоционально значимых для себя ситуациях. Важны­ми для выявления истинных аутостимулятивных движений являются временные и эмоциональные параметры.

Используя метод наблюдения, можно выделить такие па­раметры работоспособности, как:

• слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выражению
сниженная работоспособность);

• относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утом­
ление (сниженная работоспособность);

• быстрое, но компенсируемое утомление, связанное в первую
очередь не столько с утомлением от определенного вида дея­
тельности (например, письма), сколько с мотивационным фак­
тором;

• пресыщение деятельностью, связанное в первую очередь с мо-
тивационными механизмами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомле­ния и наступление самого утомления (то есть снижения рабо­тоспособности) сказывается не только на характере деятель­ности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности. Само утомление у разных детей проявляется по-разному в различных ситуациях, примеры которых приведены в разде­ле, посвященном анализу наблюдения за темповыми харак­теристиками деятельности.

62

₂ Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый

деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что

^Т панировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уро-

³ в ДРУ^ГИХ условиях можно выделить несколько категорий
_тей по особенностям темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, од­нако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто этому соответствует сниже­ние интереса к заданиям). Они перестают успевать отслежи­вать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности. («Я не пони­маю, о чем идет речь, что здесь происходит».) Ребенок начи­нает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а труд­ностей сосредоточения внимания ребенка. Однако причины подобных феноменов иные: снижение темпа на фоне утомле­ния. Это чаще всего можно наблюдать либо у крайне истоща­емых детей — уже на первых уроках, либо у детей со сни­женной работоспособностью — в конце рабочего дня.

У других детей можно отметить не столько снижение тем­па деятельности, сколько его выраженную неравномерность. О них педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил — выключил). При этом если внимательно проана­лизировать характер предлагаемых заданий в процессе са­мого урока, можно выделить определенный тип заданий, ко­торый вызывает резкое замедление деятельности или, наобо­рот, ее ускорение. Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от типа предлагаемых заданий, хотя бы потому, что задания подают­ся ребенку так, чтобы вызвать у него различную мотивацию: кто быстрее, кто правильнее, на отметку и т.п. Чаще всего такой характер колебаний темпа деятельности наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная не-сформированность вербально-логического компонента деятель­ности)¹. При этом задания так называемого невербального ха-

Ьледует напомнить, что в данном случае мы говорим о детях, особенности ко-

Рых выделяются даже на фоне их обучения в коррекционном учреждении. Есте-

енно, что если ребенок уже обучается в школе V вида, то он имеет выраженную

РЦиальную несформированность вербально-логического типа (тяжелое нарушение

Р=чи). Но даже среди детей этой категории может оказаться ребенок с «выделяющи-

1ся» особенностями, нуждающийся в дополнительной помощи специалистов.

63

 

 

рактера (в частности на уроках математики — решение прц. меров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном тем. пе, а необходимость анализа вербального материала (в дац_ ном случае условий задач) резко снижает темп деятельности. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемы вхождения, «включения» ребенка в рабо­ту. Такие дети очень медленно «раскачиваются» (то есть про­являют выраженные признаки инертности психической дея­тельности) в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но, постепен­но включившись в задание или в определенный вид деятель­ности, начинают работать в адекватном темпе и, в частности, даже могут догнать одноклассников в выполнении плана уро­ка. Но при необходимости смены типа деятельности такой ребенок будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом дея­тельности, является просто выраженно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и перево­рачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятель­ности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В дан­ном случае это особенно осложняет жизнь ребенка, показы­вает несоответствие его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым даже программой коррекци-онного типа.

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном за­медлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное за­медление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, при ответах у доски в различных условиях. Наиболее типичная ситуация: тревожный ребенок и директивный педа-' гог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возмож­ны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (пе­дагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ре­бенка при анализе его текущих тетрадей мы можем не обнаружить «темповых» проблем, но достаточно открыть тет-

64

для контрольных работ, как такого типа проблемы тем-

Р^а _тановятся очевидными. Ребенок как бы застревает на на-

^па _ныХ заданиях, даже не успев приступить к следующим. В

случае, если наблюдается психологическая «блокировка»

деленного _типа заданий (например, решения математи-

ских задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании,

отя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятель­ности, можно выделить следующие его параметры:

• резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим
или психическим);

• неравномерность или колебания темпа деятельности;

• низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во
всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с
общим невысоким уровнем психической активности, психическо­
го тонуса);

• ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа
деятельности, вплоть до полной остановки;

• ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея­
тельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание. Все это в пол­ной степени характерно для детей, обучающихся в коррекци-онной школе или классе.

Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально проти­воположные характеристики (как темпа, так и работоспособ­ности), а именно: ребенок, который сник уже к середине уро­ка, не успевая не только за общим темпом, но и даже за са­мим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный Двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя непо-Дозреваемую в нем активность, но если начать анализиро-

3 Семаго                                                                                                                                                                                      ₆₅

вать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: ма­лопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая Нам важно понимать, что это не проявление высокого уров­ня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела, ребенок демонстрирует нам то же самое утомле­ние, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки.

Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведе­нием ребенка на уроке и вне его — в свободной, неконтролиру­емой ситуации — будет полностью противоположным. Актив­ный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок мо­жет безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными мо­делями реагирования на утомление. При этом первый из опи­санных случаев отражает специфику работоспособности ребен­ка, а второй — особенности темпа ребенка с дополнительными коммуникативными проблемами.

Таким образом, мы наблюдаем влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей.

В случае, когда наблюдается ситуативное снижение тем­па деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: она обусловлена соматическим со­стоянием ребенка или имеет в основном психологическую природу.

Особенности поведения ребенка.

Целенаправленность поведения (регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволя­ет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, что непосредственно отражает сформированность регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятель­ности (регуляторная зрелость) является параметром, опреде­ляющим все поведение ребенка.

Характер поведения ребенка как в структурированной си­туации урока, занятия, так и в свободной ситуации отража­ет степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной 66

прессией. Метод наблюдения в данном случае является статочно адекватным задаче оценки сформированности ре­ляции деятельности в целом, ее целенаправленности. Среди контингента детей, обучающихся в специальных бразовательных учреждениях, больше всего именно детей с гуляторной незрелостью, которая резко отрицательно ска­зывается на формировании всей познавательной деятельности

_в целом.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя вни­мание именно своим поведением. Он крайне неусидчив, лег­ко отвлекаем, часто наблюдается также речевая и двигатель­ная расторможенность. Он не может уследить за ходом уро­ка, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя» или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны учителя. Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не за­интересован в успешном выполнении заданий, по сути, не включен в работу класса вовсе или включается эпизодически (подошел учитель, возник общий эмоциональный настрой, игра и т.п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризо­вать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния внешней среды и внешних стимулов (в классе таки­ми стимулами могут быть как часы у соседа по парте, так и пролетающая мимо муха).

Подобного рода невозможность произвольно регулировать свое поведение характеризует выраженную незрелость, в осо­бенности если мы соотносим ее с возрастом ребенка. Так, для ребенка 6-6,5-летнего возраста (особенно в ситуации утомле­ния) это вполне закономерно, а для ребенка 7-8,5-летнего возраста — свидетельствует о выраженной незрелости регу­ляторного компонента деятельности.

Методом наблюдения можно оценить и более высокий уро­вень регуляторной зрелости (целенаправленности) — возмож­ность постановки и удержания алгоритма заданной деятельно­сти и контроль над его выполнением. Подобный алгоритм мо­жет быть задан извне и представлять собой многокомпонентное ³ЗДание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть на п-й странице, самостоятельно разобрать второе упражнение сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок дол­жен удержать последовательность действий в виде внутренне­го алгоритма (последовательность действий, включающую пред­варительный контроль результата каждого этапа действия). При наблюдении мы можем видеть, как именно трудности

67

удержания алгоритма или невозможность построения такого алгоритма-программы (потребность во внешнем программиро­вании и контроле выполнения такой программы) влияют ц_а характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребенок который не может выстроить и удержать программу деятель­ности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно отвлекающимся. В случае же более простого задания или на­личия внешнего программирования со стороны взрослого та­кой ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или иного задания, и это будет отличать ребенка с трудностями удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемого (ребенка с выраженно сниженной работоспособностью), хотя рисунок поведения будет схожим.

Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утом­ления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выра­женно сниженной работоспособностью после относительно ко­роткого периода целенаправленной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать уси­ливающиеся признаки снижения целенаправленности, появ­ление импульсивных действий (реакций) и т.п. Это показыва­ет, что характер поведения, его целенаправленность является динамической характеристикой, тесно связанной как с работос­пособностью и темпом деятельности, так и с особенностями! внимания, поскольку произвольное внимание и запоминание; являются сутью целенаправленности. Именно недостаточность) произвольности является признаком регуляторной незрелости. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы мо­жем делать выводы о сформированное™ не только произволь­ного внимания и отчасти запоминания, но и о сформированно-сти произвольного владения другими психическими функция­ми и процессами.

Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких при­знаков регуляторной незрелости, как:

• двигательная и речевая расторможенность;

• отвлекаемость;

• наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного пове­
дения;

• возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста
урока вне зависимости от наступления утомления (в этом слу-

68

_чае можно говорить о низкой мотивации деятельности как од­ном из проявлений регуляторной незрелости); потребность во внешнем программировании деятельности (учи­тель должен все время контролировать деятельность ребенка; следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребенка в себе, когда он нуждается в подтверж­дении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью); . трудности построения и удержания (контроля) алгоритма мно­гокомпонентной деятельности.

Особенности двигательной сферы

Рассматривая структуру произвольности психической ак­тивности как одной из предпосылок или составляющих пси­хической деятельности, необходимо отметить первый по пос­ледовательности формирования, лежащий в основании про­извольности уровень, а именно — произвольную двигательную активность. В связи с этим, говоря о моторике (неважно, мел­кой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ре­бенка, следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее первичной по отношению к регуляции всей деятельности).

Наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не только внести дополнительные характеристики в оценку об­щего уровня и особенностей развития ребенка, но и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция соб­ственных движений — задача достаточно непростая, много­компонентная, включает в себя не только собственно мотор­ную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, координированность движений в целом, имен­но такого характера проблемы часто неправильно оценивают­ся как педагогом, так и психологом как проявления агрессив­ности (за счет трудности регуляции силы и направления дви­жения) или невоспитанности (за счет моторной импульсивности ^и т.п.). Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регу-ляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления.

Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями Ребенка (например, на уроках физкультуры, во время про-^гУлки или на уроках труда) позволяет, в определенной мере, Различить истинно поведенческие проблемы и проблемы, свя­занные с несформированностью регуляции моторики.

69

 

В процессе наблюдения на обычном уроке и во время пер_е. мены оценивается, насколько ребенок моторно ловок: пад_а. ют ли у него вещи с парты, выскальзывает из руки ручка или линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т.ц То есть то, насколько он успешен при общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блощ. ки», «резиночку» и, конечно, в традиционную, сейчас почти забытую, игру в «классики»). При наблюдении за детьми в раздевалке легко можно проанализировать сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схо­жих моторных навыков до темпа, с которым ребенок одевает­ся или раздевается, ловкость этих процессов.

Двигательная неловкость ребенка, его дискоординирован-ность часто может сочетаться как с медленным темпом, вяло­стью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных предпочтений. В последнем случае и сама моторная нелов­кость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений являются следствием специфики формирования межфункци­ональных мозговых взаимодействий, что чаще всего может повлечь за собой дефицитарность в формировании простран­ственных представлений и, как следствие, специфику форми­рования как вербального компонента, так и познавательной деятельности в целом. Сам же медленный темп в сочетании с вялостью ребенка или крайним ее выражением — апатичнос­тью — будут свидетельствовать в первую очередь о низком уровне психической активности и тонуса ребенка.

Хочется отметить, что подобное (системное) понимание взаимосвязи различных характеристик (особенностей пове­дения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных проявлений ребенка) дает представление об их системном вза­имодействии в процессе развития. Именно такое системное видение не позволит психологу в дальнейшем рассматривать особенности развития тех или иных психических функций по отдельности (мотивацию саму по себе, память и внима­ние — сами по себе и т.п.).

Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, также мож­но оценить общую моторную ловкость, гармоничность дви­жений ребенка, темповые характеристики. При этом в наблюдении можно оценить:

успешность выполнения ритмических и координированных дви­жений как в игре, так и по заданию взрослого: прыжки на обеих

70

ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного) ползания, марширования «как солдатик»;

координированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т.п.; также важ­но оценить умение балансировать, удерживать равновесие, на­пример, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;

. успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.

К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить, относится оценка латеральных мо­ торных предпочтений.

При этом следует помнить, что при определении ведущей ноги нужно обращать внимание не только на ногу, на кото­рой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и на так называ­емую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу или какому-либо другому предмету. Именно из этих сообра­жений мы рекомендуем, включая подобную пробу для оцен­ки латеральных предпочтений, учитывать устойчивость ре­бенка в положении на одной ноге.

В систему специальной оценки особенностей латерализа-ции психологом принципиально не должны быть включены такие общеизвестные мануальные пробы, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подоб­ные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в про­цессе присвоения социально-культурного опыта и часто не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).

При наблюдении психологом обязательно отмечается на­личие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющих-^ся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереоти­пии в целом. Также отмечается и наличие навязчивых дви­жений, так называемых «невротических», по типу поперхи-ваний, подергиваний, тиков и т.п.

Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и Другие особенности поведения, как правило, усиливаются в стрессовых ситуациях, на фоне утомления. Они имеют раз­личную природу: стереотипные или вычурные движения встре-

71

 

чаются среди других специфичных показателей у детей с ис-. каженным типом развития, а «невротические» движения ско­рее демонстрируют неуверенные в себе, тревожные, чрезмер­но критичные к результатам своей деятельности дети.

Особенности речевого развития

Имеет смысл сказать о том, как психолог может оценивать особенности речевого развития ребенка, с одной стороны, не вторгаясь в сферу деятельности логопеда, а с другой — выяв­ляя тех детей, которым необходима помощь этого специа­листа.

Речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые должен уметь оценить психолог в процессе наблюдения. По­скольку речь — один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.

Первое, на что следует обратить внимание, это речевая активность: она может быть в целом адекватной как ситуа­ции (например, урока или перемены), так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированности произвольной регуляции речевой деятель­ности. Речевая активность может быть сниженной у ребен­ка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдае­мый феномен невысокой речевой активности может харак­теризовать личностные особенности ребенка («молчун»), тенденцию к формированию интропунитивных черт личнос­ти, невысокий уровень его психической активности, а мо­жет маскировать проблемы собственно речевого развития. -Такой ребенок, при необходимости вербального ответа, бу­дет демонстрировать различные признаки недостаточной сфор­мированности вербального компонента познавательной деятель­ности (степень этого недоразвития должен будет определять уже логопед). Это может выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преобладании в актив­ном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способов действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых пред­логов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение 72

временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования или словообразование, нети­пичное для данной речевой культуры). В речи этих детей отме­чаются значительные затруднения или невозможность распрос­транить предложение или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизноше-ния и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруд­нено понимание внеконтекстной речи взрослого, в особенности если взрослый использует даже не слишком сложные речевые конструкции.

Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демон­стрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иног­да и дети с чрезмерной речевой активностью (в тяжелых слу­чаях речевой поток практически не остановим).

Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, поми­мо речевой расторможенности, демонстрировать и иные при­знаки регуляторной незрелости — неусидчивость, двигатель­ную расторможенность, отвлекаемость и т.п. При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий условно нормативно развивающийся ребенок вплоть до 7,5 лет еще имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, на­пример, программы своих действий, если при этом не наблю­даются другие знаки несформированности регуляторного ком­понента деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой ак­тивности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сто­рону уменьшения, то есть зависит от операциональных ха­рактеристик деятельности.

Сочетание несформированности вербального компонента познавательной деятельности и регуляторной несформирован­ности чаще всего характеризует детей с так называемой за­держкой психического развития церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской)¹.

В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен от­метить и несформированность (нарушение) звукопроизноси-

¹ В разрабатываемой нами психологической типологии отклоняющегося раз­вития данная категория детей относится к парциальной несформированности смешанного типа (см. Приложение 1).

73

i ';

тельной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребен­ку логопедический диагноз!

Следующая особенность речи, на которую следует обратить внимание, — объем словарного запаса и степень развернутос­ти речевых высказываний. Часто дети предпочитают использо­вать простые короткие фразы, а использование более сложных речевых конструкций — сложносочиненного и сложноподчи­ненного предложений — представляет для них значительные трудности, как и правильность употребления в активной речи некоторых предлогов. При этом формальных признаков речево­го недоразвития может не быть, хотя будут наблюдаться про­блемы формирования сравнительных степеней прилагательных, словообразования в целом (что особенно заметно при наблюде­нии на уроках русского языка), наличие проблем понимания сложных речевых конструкций, в том числе пространственно-временных и причинно-следственных. Недостаточность словар­ного запаса у таких детей может компенсироваться употребле­нием в речи слов, близких по смыслу, реже — по звучанию (так называемые парафазии). В данном случае можно предполагать недостаточную сформированность высших уровней простран­ственных представлений, что является не столько собственно логопедической проблемой, сколько проблемой языковой и пси­хологической, определяемой нами как несформированность од­ного из высших уровней (лингвистическое пространство — про­странство речи и языка) пространственных представлений [108; 110; 112].

В процессе наблюдения можно заметить и трудности нача­ла самостоятельного высказывания, то есть инициации рече­ вого высказывания, что является отражением нарушений динамической стороны речи. Часто подобные проблемы есть у детей с заиканием.

Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу и другим специалистам. Возможность разговора в режиме диалога со сверстниками или со взрослым является еще одним важным параметром, характеризующим особенности речи ребенка (в том числе ком­муникативной ее стороны). Как правило, трудности такого рода бывают связаны с нарушением динамики речевого высказыва­ния. Однако не так редко причиной трудностей разговора в диалоговом режиме является и незрелость регуляторных функ-74

пий. Ведь любой диалог, даже невербальный (жестов, взглядов, действий), требует сосредоточения на информации партнера по общению, соблюдения очередности, а в конечном итоге — пери­ода ожидания. Именно трудности ожидания и трудности в со­блюдении очередности специфичны для импульсивных, ре-гуляторно незрелых детей.

Характеристики эмоциональной стороны высказываний и речи в целом, ее адекватности, соотнесенности с содержанием высказывания также являются важными параметрами. Пси­холог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие коммуникативной ее направленности (вернее, направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же речевых фрагментов). Это в первую очередь будет свидетель­ствовать об аффективном неблагополучии ребенка, о наруше­нии системы уровневой аффективной регуляции [74].

Интонационные особенности речи (монотонность, мало-модулированность голоса, в особенности если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый — с носовым от­тенком) достаточно часто являются косвенными показателями нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы, направлен на консультацию профильного специалиста (как минимум, логопеда; скорее всего отоларинголога или сурдолога¹). Интонационные осо­бенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например, при ринолалии.

В последнее время в образовательных учреждениях все чаще появляются дети, чей родной язык — нерусский, все больше семей, в которых можно отметить билингвизм, а иногда в се­мье говорят на двух языках (и оба нерусские), а общаться в школе ребенок вынужден на русском. Совершенно очевидно, что такие дети окажутся в числе проблемных, в первую оче­редь с точки зрения их речевого развития и соответствия речи социокультурной среде. Мы считаем, что это требует большого внимания со стороны педагогического состава и администра­ции школы.

¹ Естественно, это должно иметь место в том случае, когда ребенок обуча­ется не в специальном (коррекционном) учреждении соответствующего вида Для детей с нарушениями слуха.

75

Аффективные и эмоциональные особенности ребенка

Для выявления детей с недостаточными адаптационными возможностями психологу нужно поставить перед собой две задачи:

1) оценка спектра эмоциональных реакций или преобла­
дающего фона настроения ребенка;

2) оценка адекватности наблюдаемых эмоциональных ре­
акций.

Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жизненных (образовательных) ситуациях, этот па­раметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть пре­имущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уро­ках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобла­дающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (возникающая, преимущественно, на переменах). В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности ребенка. При этом, как правило, будет отмечаться и повы­шенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охаракте­ризовано как неадекватное. В частности, в описываемом нами примере можно говорить об эйфории — повышенном, порой, неадекватно-радостном настроении, беспечности в сочетании с двигательным и общепсихическим возбуждением.

Психолог может наблюдать у ребенка и сниженный фон настроения, что проявляется не столько на самих уроках, сколь­ко в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать достаточ­но выраженной степени, вплоть до полного безразличия (апа­тии). В этом случае психолог увидит полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не быть предметом беспокойства педагогов.

Помимо приведенных особенностей могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие, как агрес-

76

1вный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобла-_аяие тревожного ожидания в настроении ребенка.

Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный Ьон, в каких-то случаях мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка на занятиях, в каких-то — вне их.

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональ­ных реакций. Можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализи­руется соответствие аффективной реакции ребенка воздей­ствию со стороны взрослых или сверстников. Например, пе­дагог может доброжелательно и спокойно предложить ребен­ку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В край­них случаях могут проявляться и неадекватные протестные реакции на подобного рода замечания, что особенно типично для препубертатного возраста, когда регуляция эмоциональ­ной экспрессии недостаточна и импульсивное реагирование преобладает над анализом ситуации.

Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонст­рировать варианты положительных эмоций, является суще­ственно более редкой и свидетельствует именно об эмоцио­нальной неадекватности. Особенно часто описываемые ситуа­ции возникают в общении со сверстниками, когда на явное неприятие или насмешки со стороны детей ребенок реагиру­ет каким-то неестественным в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т.п.

Трудности распознавания эмоциональных посылов и эмоци­онального воздействия других людей, которые часто чисто внеш­не могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по зна­ку, в первую очередь наблюдаются у детей с вариантами иска­женного развития преимущественно аффективной сферы. Наиболее это заметно у детей 4-й группы РДА (по О.С. Николь­ской). Наряду с этим у детей описываемой группы будут отме­чаться и совершенно специфические поведенческие характери­стики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будет наблюдаться специфичная моторика, общая двига­тельная активность и специфика речевых высказываний.

Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок «эмоционально ра­ним и тонок». Такого рода аффективная неадекватность будет

77

выражена и в тех случаях, когда мы имеем дело с недостаточ­ной зрелостью регуляторных механизмов, что не позволяет ребенку адекватно дозировать свою эмоциональную экспрес­сию в соответствии с конкретной ситуацией. В этих случаях мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе не характеризующее эмоциональную ранимость ребенка. Та­кой ребенок будет выделяться, в том числе и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций (по силе) и по причине регуляторной незрелости отличает такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью. Подобные особенности эмоцио­нального реагирования мы чаще всего можем наблюдать у де­тей с дисгармоничными (преимущественно интропунитивны-ми) тенденциями в развитии личности.

Также в процессе наблюдения можно отметить такой по­казатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуа­циях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагиро­вания на ситуацию.

Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмо­ционального статуса детей могут быть проанализированы с точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуля­ции О.С. Никольской [74]. В этом случае такие особенности, как бесконечная задиристость, робость, боязливость, трудности контактов со сверстниками или всеядность в общении, трудно- 1 сти подчинения распорядку, трудности удержания дистанции | со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пас­сивность, понимание и возможность заражения эмоциональным состоянием и умение объяснить эмоциональное состояние дру­гого ребенка, будут служить внешним проявлением повышен­ной выносливости или, наоборот, чувствительности того или иного базового уровня аффективной регуляции.

Следует иметь в виду, что перечисленные выше характе­ристики могут присутствовать у конкретного ребенка в са­мых различных сочетаниях. Например, достаточно часто сни­женный фон настроения — сочетается с тревожностью, а по­вышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может обладать не только агрессивным фоном настроения, но и выделяться из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональ­ных реакций и регуляторной незрелости. 78

Совершенно естественно, что при наличии выраженной специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка того или иного плана необходимо углубленное психологичес­кое обследование с целью выявления и анализа тех причин, которые повлекли за собой наблюдаемые феномены, а также поиска путей адекватного сопровождения такого ребенка в образовательном учреждении.

Взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из ана­лизируемых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столо­вой и на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в струк­туру общения (коммуникаций) ребенка включены практичес­ки все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, совершенно естественно, что и особенности речевого раз­вития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регу­ляторной зрелостью, а также особенности развития познава­тельной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процес­са. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее зна­чимые характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за пове­дением ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, как:

• коммуникативная активность;

• коммуникативная адекватность;

• сформированность коммуникативных навыков;

• косвенная социометрическая позиция ребенка.

В какой-то степени специфика коммуникативной актив­ности, а именно ее недостаточность (то есть низкая актив­ность) или чрезмерность пересекаются с особенностями ак­тивности речевой {см. «Особенности речевого развития»). При этом очевидно, что, когда речь идет об активности коммуни­кации, в первую очередь оценивается направленность на вза­имодействие с другим человеком и на «...процесс обмена ин-

79

формацией... в общем информационном поле, создаваемо; партнерами по общению» [15, 16].

При оценке уровня коммуникативной активности набл] дающий фиксирует лишь количественную сторону коммущ каций, поскольку ее качественные особенности (адекватности конфликтность, социальная перцепция и т.п.) должны быт) отмечены отдельно.

В качестве иллюстрации можно привести, например, pe6ei ка, который на уроке постоянно обращается к другим детя (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать), твц есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы. В данном случае можно будет говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной. В другом случае можно на­блюдать ребенка, который постоянно вслух комментирует свои действия или то, что происходит вокруг, бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая каких-либо ответных реакций со стороны окружающих. Такую ком­муникацию нельзя назвать ни истинной, ни чрезмерной.

Оценить количественно коммуникативную активность ско­рее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения детей на переменах, во время прогулок и т.п.

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми, пассивен в общении, то есть не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей'с низкой активностью коммуникации невысока. Исклю­чение составляют дети с вариантами искаженного развития.

Качественная оценка взаимодействия ребенка с окружаю­щими при наблюдении в какой-то мере может быть произведе­на при оценке показателей коммуникативной адекватности. Взаимодействие вряд ли может быть адекватным, если у ре­бенка присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а скорее непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения. В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Очевидно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные 80

_мМ уникативные реакции, так и неадекватно реагировать сЬфективно. Однако при низкой коммуникативной активности ебенок может не реагировать вербально, а лишь аффективно. Очень часто сверстники и добиваются именно таких неадек­ватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода «подколов». Однако неадекватные ком­муникативные реакции могут проявляться не только в таких ситуациях, что достаточно естественно, но могут характеризо­вать и высокую конфликтность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодей­ствия является важным маркером вариантов дисгармонично­го или даже искаженного развития ребенка и должна быть обязательно отмечена психологом.

Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барье­ ров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «...психологическое препятствие различно­го происхождения, которое реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации» [15], сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым — ребенку или ребенком — взрослому в сложной и непривычной для принимающего форме, то есть когда наличие барьера нельзя считать психологически оправ­данным, сообщение в целом может быть интересным прини­мающему информацию (или, по крайней мере, нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (особенности ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприя­тию информации. К таким препятствиям могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недоразвитие рече­вого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности), так и особенности ситуации, а также социокультурные, этнические, религиозные или даже интел­лектуальные особенности передающего информацию человека (неважно, взрослого или сверстника).

Одним из наиболее часто встречающихся коммуникатив­ных барьеров являются трудности понимания сложного рече­вого высказывания, обращенного к ребенку (при стандарт­ном уровне понимания такого обращения у других детей дан­ного класса или группы). Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться и в том случае, когда в детский ^коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной сре-

81

ды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникатив­ных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую социокультурную, языковую природу.

Целью наблюдения особенностей взаимодействия детей, обучающихся в коррекционной школе, как уже говорилось, является не только выделение детей с риском дизадапта-ции. Но для более квалифицированной и углубленной оцен­ки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей не­обходимо индивидуальное углубленное психологическое об­следование.

Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который можно оценить с помощью наблю­дения, является сформированностъ коммуникативных на­ выков. Несформированность подобных навыков, часто соче­тающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание, выражается в неумении взаимодей­ствовать с другими детьми, в узости, бедности «репертуара» способов взаимодействия. Такой ребенок на любое к нему об­ращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях — конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций). В целом несформированность коммуникативных навыков выражает­ся в стереотипности, малой модулированности коммуника­тивных ответов, вербального и невербального поведения. Так­же к несформированности коммуникативных навыков мож­но отнести трудности взаимодействия в режиме диалога не только в вербальном плане, но и в невербальных коммуника­циях. Естественно, что причинами подобных трудностей яв­ляются в первую очередь регуляторные и речевые проблемы, которые наиболее специфичны для детей, находящихся в си­стеме специального образования.

Конфликтность является важным параметром в оценке коммуникативных характеристик. Наличие конфликтности, как правило, сочетается с наличием неадекватных эмоцио­нальных реакций как по знаку, так и по силе.

При наблюдении следует особо отмечать общий высокий уро­ вень конфликтности, при котором зона конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Психолог может видеть, что ребенок одина­ково конфликтен как с разными взрослыми, так и с разными детьми, причем в различных жизненных ситуациях. При этом, безусловно, достаточно часто отмечается повышенный агрессив-82

1Й ф_0Н настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует на конфликты по отношению к себе других партнеров по общению.

При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения, как правило, не быва­ет, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимо­действии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации. Таким образом, зона конфликта имеет локальный характер и адресность.

Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, скла­дывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимо­действий и адаптации ребенка, показывающую, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в по­знавательном плане. Подобная социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений ее) отражает ту соци­альную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это мо­гут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души компании» и т.п.

В заключение следует отметить еще один важный факт. Нетрудно заметить, что практически все методы исследова­ния в психологической практике включают в себя (или дол­жны включать) наблюдение за поведением человека. При этом можно видеть, что объективное наблюдение принципиально невозможно, так как получаемые результаты всецело зависят от субъективности наблюдателя. Последнее детерминировано необычайно широким спектром факторов, определяемых лич­ностью (в широком смысле этого слова) специалиста, проводя­щего наблюдение. Следовательно, сколько специалистов — столько будет и наблюдений. Поскольку избежать субъектив­ности в наблюдении невозможно, следует хотя бы минимизи­ровать вклад собственной субъективности в получаемые ре­зультаты. Единственный путь к этому — четкая организация процесса наблюдения. Это непростая задача, требующая, по ^кРайней мере, выработки профессионального отношения к самому себе (субъекту), к подготовке себя как инструмента Наблюдения [130]. Важную помощь в выработке подобного Профессионального отношения оказывает схема наблюдения,

83

 

которая дает возможность повысить точность и полноту на­блюдения, использовать профессиональный опыт других спе­циалистов.

ГЛАВА 3. Углубленная психологическая диагностика

3.1. Основные этапы углубленной психологической диагностики

Чтобы максимально эффективно и с минимальными затра­тами времени и сил как специалиста, так и ребенка провести углубленное обследование, проанализировать его результаты и составить заключение, а также дать рекомендации родите­лям и/или педагогам, необходимо использовать рациональ­ную технологию. В данном случае технология подобной дея­тельности заключается в разбиении ее на этапы, оптималь­ное и последовательное использование методических средств (в том числе и диагностического инструментария) и эффек­тивная деятельность на каждом этапе работы. Все этапы дол­жны быть взаимосвязаны и подвергаться корректировке в зависимости от результатов предыдущего этапа.

Каждый этап диагностического процесса включает в себя соответствующие подэтапы, разделы, которые точно также тех­нологично и последовательно должны сменяться один другим.

К таким, на наш взгляд, основным этапам диагностического процесса относятся:

1) подготовка к проведению обследования;

2) углубленное диагностическое обследование, которое состоит из:

 

• ознакомления с историей развития (психологический анамнез);

• анализа продуктов деятельности ребенка (в том числе дея­
тельности во внеучебное время);

• непосредственное проведение обследования (в соответствии
с определенной технологией);

 

3) анализ полученных результатов (в соответствии с определенной
схемой);

4) составление заключения по результатам обследования;

5) консультация родителей (педагогов) и рекомендации по даль­
нейшему развитию и обучению ребенка¹.

¹ Консультирование, в связи с его важностью, особенно в специальном образовании, вынесено в отдельный раздел. В то же время мы рассматриваем диагностику и консультирование как единый, взаимосвязанный и взаимообус­ловленный консультативно-диагностический процесс.

84

3 2- Подготовка к проведению обследования и первичный прием

Совершенно естественно, что углубленная диагностика как задача возникает перед психологом не внезапно. Существу­ет, по крайней мере, две ситуации, когда она становится не­обходима. Первая — когда сам психолог в результате наблю­дения в естественной ситуации (на перемене, в группе про­дленного дня, на школьном празднике, общешкольном мероприятии и т.п.), анализа группового обследования (в том числе специально организованного наблюдения на уроке), в какой-либо другой ситуации обнаружит выделяющиеся пове­денческие особенности ребенка, особенности его взаимоотно­шения со сверстниками или взрослыми. Вторая — когда воз­никает запрос от педагогов или родителей. Естественно, что подобный запрос точно также будет определяться какими-либо особенностями ребенка, которые не устраивают родите­лей или педагогов, не соответствуют их требованиям к обуче­нию или поведению ребенка в классе, дома и пр.

Прежде чем начинать проводить углубленную диагностику, необходимо детально познакомиться со всеми материалами, которые есть относительно данного ребенка. В первую очередь к ним относятся контрольные работы, дневниковые записи классного руководителя или воспитателя, личное дело ребен­ка и т.п.

Независимо от того, были ли вызваны родители педаго­гом или это была их личная инициатива, характер первого контакта с психологом имеет особое значение в связи со слож­ностью чувств, которые родители испытывают во время пер­вого посещения или первого телефонного контакта со спе­циалистом. Если психолог во время первого контакта с ро­дителями не ведет себя нужным образом, доверие к нему Может не сформироваться. Особенно это важно, если ребе­нок обучается в системе специального образования — ка­ком-либо виде специального (коррекционного) образователь­ного учреждения.

Первую встречу или первый телефонный разговор с ро­дителями или другими членами семьи, лицами, заменяю­щими родителей, можно рассматривать как первичный ^п Рием.

° начале разговора психолог должен убедить родителей в ом, что он хорошо знает ребенка, его успехи и неудачи, и пока-

85

зать, что вся эта информация, часто не очень приятная д_Ля семьи, никогда ни при каких условиях не станет известной широкому кругу людей. Более того, то, что расскажут родите­ли, никогда не будет передано (по крайней мере, в том лее виде) педагогам и администрации школы. Таким образом, _с самого начала выстраиваются доверительные отношения пси­холога с семьей на условиях конфиденциальности. Совершен­но естественно, что полной анонимности в ситуации обучения ребенка в школе быть не может, педагоги и администрация, другие специалисты, работающие с ребенком, должны знать о нем то, что поможет им более эффективно строить свою рабо­ту. И об этом родители также должны быть уведомлены пси­хологом. Специалист должен дать понять родителям, что боль­шая часть того, что станет известно психологу, не дойдет до педагогов, будет «закрытой» информацией и в то же время часть информации может быть доведена до сведения других специалистов.

Тогда же семью уведомляют о том, какие документы не­обходимы для обследования, что из работ ребенка, его ри­сунков, каких-либо изделий (если они есть) хотелось бы ви­деть психологу. Возможно, именно в этот и только в этот момент родители могут заполнить какой-либо опросник или структурированное интервью о своей семье, ее истории, ис­тории развития ребенка. Желательно, чтобы эти опросники родители заполнили здесь же, не унося с собой домой. Прак­тика показывает, что потом их будет трудно получить об­ратно.

После этого родителям можно предложить задать интере­сующие их вопросы, получить разъяснения психолога, его комментарии в отношении предполагаемого обследования, консультации. Это также формирует у семьи доверительное отношение, вносит определенную ясность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способствовать пись­менная инструкция с детальным описанием времени и места обследования, некоторые справочные сведения о специалисте (его фамилия, регалии и т.п.).

Психолог должен осознать и учесть предварительную ин­формированность родителей о состоянии или заболеваниях ребенка, понимание ими хотя бы декларируемого уровня его актуального развития. Желательно разобраться в социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и структуре, именах и отчествах ее членов, особенно родителей и других ближай-

86

_иХ родственников. Это вызывает уважение родителей, по-цпает эффективность дальнейшего консультирования. На первичном приеме очень важно соблюсти меру как в бъеме информации, получаемой родителями от психолога, _{к и} в длительности встречи — важно не создать у родите­лей чувства завершенности и полноты полученной информа­ции после этого предварительного контакта.

Все это помогает психологу эффективно подготовиться к об­следованию, сформировать еще до встречи с ребенком первич­ную диагностическую гипотезу, включить в нее те анамнести­ческие данные, которые были получены им в ходе первичной беседы. Эти первичные данные позволят ему эффективно и гра­мотно, с минимизацией временных затрат построить оценку истории развития ребенка — сбора психологического анамнеза. В то же время, если родители по каким-либо причинам не могут присутствовать на обследовании вместе с ребенком или психолог видит, что они никак не замотивированы на свое присутствие на обследовании и, скорее всего, пришлют вмес­то себя бабушку или еще кого-нибудь, то психологу необхо­димо именно во время этой первой встречи буквально заста­вить их (в первую очередь мать ребенка) рассказать историю развития ребенка, его психологический анамнез. Практика показывает, что эта, крайне важная для оценки всего разви­тия ребенка, в том числе оценки уровня его актуального раз­вития и тем более постановки психологического диагноза и прогноза дальнейшего развития, информация может не дой­ти до психолога, что в значительной степени усложнит его работу, снизит ее эффективность.

3.3. Психологический анамнез. Его основные разделы

В соответствии с общими принципами психологической ди­агностики история развития ребенка, или анамнез, является источником построения психологической диагностической ги­потезы.

Под анамнезом понимаются не только психологические дан-^нЫе, но и данные, которые психолог может почерпнуть из иных Источников: медицинских, социальных, педагогических и проч. " этом, в определенной степени, заключается смысл комп-^Лексности (междисциплинарности) как одного из основных принципов деятельности специального психолога.

87

Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опи­раться на уже известные факты из истории развития ребенка (например, факты, описанные врачом, то есть медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет своц цели и задачи и представляет собой достаточно специфичес­кий набор тем, по поводу которых ведется беседа. В случае детально прописанного врачебного анамнеза не имеет смысла повторять вопросы, ранее заданные врачом, а следует лишь детализировать интересующие психолога этапы и специфику развития. В любом случае умение оценить и проанализиро­вать информацию, считавшуюся до сих пор исключительно медицинской, является показателем профессионализма спе­циалиста, в особенности тогда, когда мы говорим о психоло­гах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием.

Важным для анализа развития ребенка является состояние матери как во время беременности, так и в первые годы жизни ребенка. Это позволяет выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать — дитя». Общий анализ развития ребенка, отдельные его факты по­зволяют уже до получения объективных данных сделать пред­положения о характере развития ребенка, о тех точках, зо­нах, где происходили сбои или девиации этого развития. Это позволяет более эффективно и технологично строить само обследование уже на уровне диагностической гипотезы.

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и специфику их эмоционального состояния, общую мотивацию консультирования. Именно этим будет определяться и про­цесс опроса родителей, и тактика консультирования в це­лом.

Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфи­денциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка. Это время может быть эффективно использовано для того, чтобы ребенок сделал какие-либо про­ективные рисунки или, если психолог предполагает наличие выраженных отклонений в развитии, просто порисовал или поиграл в другом помещении.

В случае, когда ребенок очень хочет присутствовать при обсуждении своих проблем, необходимо тщательным образом отслеживать все его реакции на ту информацию, которую сообщают о нем родители. В такой ситуации об отдельных 88

приятных моментах можно расспрашивать родителей инос-зательно, в максимально завуалированной форме.

]3полне очевидно, что в психологическом анамнезе должна й ггь представлена семейная и социальная ситуация, на фоне _оторой протекало развитие ребенка в различные возраст­ные периоды.

Как правило, беседа с родителями начинается с предъяв­ления жалоб. В начале обследования психолог должен отме­тить, с чьих слов (мамы, папы, бабушки, опекуна и т.п.) описывается история развития ребенка. В то же время мы должны отдавать себе отчет в том, что все сведения, особен­но если они подаются с точки зрения только одного из роди­телей, достаточно субъективны и во многом определяются особенностями состояния семьи, семейным мифотворчеством.

При невозможности сбора анамнеза (в ситуации отсутствия родителей во время обследования при наличии их согласия на обследование и т.п.) более подробно описываются жалобы лиц, обратившихся за консультацией, и их наблюдения за ребенком. Точно так же обязательно должно быть зафиксиро­вано, с чьих слов производится запись.

Следует отметить, что для каждого варианта отклоняюще­гося развития, особенно для вариантов дефицитарного разви­тия (нарушения анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, сложного комплексного дефекта) существуют свои специфические особенности психологического анамнеза. Со­ответственно, специальный психолог, работающий в коррек-ционном учреждении определенного вида, должен знать та­кие особенности и уметь отразить их в диагностической ги­потезе и собрать соответствующие анамнестические данные.

Имеет смысл проводить опрос родителей (лиц, их заменя­ющих) в соответствии с предлагаемой схемой (последователь­ностью тем).

Условия и особенности протекания беременности и родов

В первую очередь выясняются особенности протекания бере­менности в физиологическом плане: угроза выкидыша, повы­шенное артериальное давление, нефропатия, вирусные или ин­фекционные заболевания и т.п. Эти факторы часто определяют попадание ребенка в группу риска по неврологическим особен­ностям, а, следовательно, по темпу и особенностям раннего пси­хомоторного развития, выяснение которого является непосред-

89

 

ственной сферой интересов психолога. Интересны и психологи, ческие аспекты этого периода жизни ребенка и его семьи: нали­чие тревоги в период беременности, конфликтные отношения g семье, нежелательность беременности, социально неблагопри­ятные факторы, на фоне которых она протекала. Отмечается также наличие хронических заболеваний родителей, генетичес­ких предрасположенностей или наследственных заболеваний с обеих сторон, а также множественные пороки развития у других членов семьи, предшествующие выкидыши, мертворождение, какие-либо зависимости: табакокурение, алкоголизм, наркоти­ческая или токсикоманическая зависимость и т.п.

Отмечаются характер и особенности родов: сроки наступле­ния родов (недоношенность или переношенность), наличие ос­ложнений в процессе родов, своевременность первого крика ре­бенка. Чрезвычайно важным, с нашей точки зрения, является показатель времени первого прикладывания ребенка к груди, поскольку это является одним из немногих косвенных показа­телей состояния новорожденного. Также выясняются сроки выписки ребенка и его матери из родильного дома — как объек­тивная оценка благополучия протекания первых дней жизни новорожденного (исключением является задержка сроков выписки в связи с осложнениями у матери новорожденного).

Раннее моторное и психоэмоциональное развитие

Данный раздел психологического анамнеза имеет решаю­щее значение для оценки характера формирования базовых составляющих психической деятельности. К важным особен­ностям периода новорожденности и младенчества следует от­нести последовательность и особенности моторного развития (как основную предпосылку формирования произвольного компонента деятельности и пространственных представлений) и раннее психоэмоциональное развитие (как основу становле­ния базальных уровней аффективной регуляции).

Необходимо проанализировать поведение ребенка на пер­вом году жизни в целом: спокойным или беспокойным был ребенок, были ли проблемы питания, сна в этот период, ка­кие-либо другие проблемы. Отмечается наличие страхов ран­него возраста: боязнь интенсивной перемены света, громких звуков, чужих людей, трудности привыкания к твердой пище, болезненная реакция на изменение режима, наличие симбио-тической связи с матерью (непереносимость ее отсутствия). В 90

 

этой

части анамнеза очень важно отметить характер реакции

ребенка на другого человека.

Не менее важным является ретроспективная оценка эмо­ционального состояния матери в этот период.

Одним из важных косвенных показателей состояния ре­бенка являются сроки проведения вакцинации (прививок).

Также должны быть отмечены знаки, имеющие отноше­ние к неврологическому состоянию на первом году жизни, такие, как наличие мышечной гипо- или гипертонии, частые срыгивания, тремор ручек, подбородка, слишком ранние сро­ки вставания на ножки (до 7 месяцев), беспричинные прон­зительные крики, судороги на фоне высокой температуры (феб-рильные судороги).

Выявляются сроки моторного развития (сроки возникно­вения новых моторных навыков) и их последовательность. Особое внимание должно быть уделено наличию или отсут­ствию периода ползания и срокам его возникновения.

Сходным образом (сроки возникновения и последователь­ность) анализируется и психоэмоциональное развитие: эмо­циональные реакции (первые улыбки, комплекс оживления, появление страха чужого лица), характер манипуляций с игрушками, особенности игровых действий (сопровождение игровых действий вокализацией и соответствующей мими­кой). Важным показателем собственно эмоционального раз­вития ребенка в этом возрастном периоде является измене­ние характера игровой активности в присутствии значимых лиц. Как важная характеристика отмечается общий эмоцио­нальный фон и преобладающие типы поведенческих реакций.

Оценивается понимание интонационной стороны речи взрос­лых, собственно обращенной речи и ее интонации, сроки и особенности собственно речевого развития (гуление, лепет, пер­вые слова, указывание частей тела). При оценке речевого раз­вития также отмечаются речевые реакции ребенка и измене­ния их интенсивности и качества в присутствии взрослых.

Отдельно отмечаются заболевания и/или травмы первого года жизни, какие-либо хирургические вмешательства, осо­бенно с применением общего наркоза.

Оценка развития ребенка от 1 года до 3 лет

Выявляется в первую очередь, где находился ребенок в этот период (в домашних условиях с матерью, с другими родствен-

91

 

никами, например с бабушкой, с няней или чужими людьмц в дошкольном учреждении, доме ребенка и т.п.)- В случае, если ребенок проходил этап социализации в ясельной группе детско­го сада, должны быть отмечены характер и протекание период^ адаптации к детскому учреждению и детскому коллективу.

Также отмечаются значимые изменения в семейном и со­циальном статусе родителей, произошедшие в этот период, и их влияние на общее состояние обследуемого ребенка (раз­вод, смерть одного из родителей, рождение младшего ребен­ка, переезд на новое место жительства и т.п.).

Анализируются темпы, сроки и особенности речевого раз­вития, в том числе возраст, в котором ребенок начинает ис­пользовать местоимение «я», сроки появления простой фра­зы, развернутой фразы, качество звукопроизношения, эле­менты словотворчества, знание элементарных детских стихов, потешек и т.п. В случаях ненормативного (слишком раннего или слишком позднего) речевого развития анализируются способы привлечения внимания взрослых ребенком, адекват­ное использование при этом мимики и жестов.

Далее можно выяснить особенности эмоционального раз­вития и развития коммуникативных навыков: характер при­вязанности и отношений с близкими (в том числе степень независимости от них), особенности игровой деятельности. Например, ребенок охотно играл в кубики и складывал ана­логичные конструкции только в присутствии взрослого; пред­почитал неигровые предметы (шуршание газетами, пересы­пание круп и т.п.).

В этом же разделе необходимо оценить такой важный по­казатель психоэмоционального состояния, как сон: его осо­бенности в этот период (скрип зубами во сне, психомоторное возбуждение, наличие или отсутствие периодичности подоб­ных проявлений), а также характер засыпания ребенка.

Анализируются сроки и характер развития различных сложных видов моторики (в первую очередь — общей): сфор-мированность бега, возможности произведения реципрокных движений: марширования, лазания вверх и вниз по лестни­це, катания на велосипеде, а также других элементарных бытовых навыков, указывающих на уровень развития диф­ференцированной моторики (самостоятельная еда, застеги­вание молний, попытки самостоятельного одевания-разде­вания и т.п.). Отмечаются сроки формирования навыков опрятности.

92

Выясняются (со слов близких или из медицинской кар-л особенности состояния здоровья ребенка, на фоне которо-протекало его развитие: частота заболеваний, их тяжесть, наличие травм и госпитализаций в этом возрастном периоде, использование общего наркоза при операциях. Здесь же от­мечаются признаки неврологического неблагополучия: невро-генные или просто частые рвоты, аффективно-респираторные приступы, беспричинный подъем температуры и др. Подоб­ные проявления, несомненно, не могут быть адекватно оцене­ны психологом, но отмечаются им как факторы, осложняю­щие психическое развитие ребенка.

История развития ребенка от 3 до 5-5,5-летнего возраста

Основные разделы и показатели психологического анам­неза этого периода тождественны предыдущим. Также отме­чаются семейные и социальные условия, основные характе­ристики познавательного (в том числе речевого), эмоциональ­ного и моторного развития ребенка, состояние его здоровья на этом этапе в целом.

Необходимо отметить ведущие показатели развития ребенка в этот период, которые должны быть описаны и, в случае выраженных особенностей, детализированы. В любой после­довательности должно быть освещено следующее:

• длительность, тяжесть и особенности протекания периода око­
ло 3 лет;

• адаптированность в детском учреждении: умение ладить со
сверстниками, возможность адаптации в детском коллективе,
адаптация к требованиям социального окружения, наличие спе­
цифических реакций на посещение детского учреждения;

• особенности игры в целом как ведущей деятельности этого возраста;

• общий уровень активности ребенка (вялый, заторможенный или,
наоборот, излишне шустрый и неугомонный).

Для этого периода являются характерными прогрессирую­щая латерализация функций и начало становления ведущих органов чувств и конечностей. Имеет смысл расспросить, от­мечалось ли ранее и имело ли место в этот возрастной период стойкое предпочтение ребенком той или иной руки. Должно быть выяснено также наличие неправосторонних латеральных Предпочтений в действиях ребенка (или отсутствие стойкого предпочтения какой-либо руки или ноги), а также наличие левшества или амбидекстрии у родственников.

93

Щ'"

История развития ребенка от 5,5 до 7-летнего возраста

Психолога в первую очередь должны интересовать пробле­мы, возникшие в этот период, или усугубление ранее намечен, ных трудностей с точки зрения поведения и познавательного развития. Также важно отметить уровень готовности к школь­ному обучению (знал ли буквы, умел ли читать слоги, был ли прямой счет до 10 и т.п.).

Безусловно, необходимо оценить особенности наиболее важ­ной деятельности ребенка в это время — игровой (насколько в этом возрастном периоде присутствует сюжетно-ролевая игра, игры по правилам и пр.).

Также психологу необходимо выяснить такие неспецифи­ческие особенности, как повышенная истощаемость и сни­женная работоспособность, темповые особенности ребенка («то-ропыжка» или медлительный, пунктуальный или несобран­ный), повышенная возбудимость и трудности регуляции поведения на фоне или без явных признаков истощения, эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения, лег­кость перехода от смеха к слезам и наоборот).

Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно отметить в предшкольном возрасте наличие частых респира­торных заболеваний или обострение хронических, тяжелых инфекционных заболеваний, травм, хирургических операций, наркоза, возможно в той или иной степени повлиявших на психическое развитие ребенка.

Развитие ребенка в младшем школьном возрасте (от 7 до 10-11 лет)

Отмечается характер протекания процесса адаптации к регулярному обучению (трудности адаптации, трудности по­ведения, непереносимость нагрузок) и собственно трудности овладения программным материалом по отдельным предме­там базовой школьной программы. Необходимо отметить сроки и условия возникновения отмечаемых трудностей. Например» невозможность работать в условиях обучения в классе, в си­туации увеличения объема нагрузки и темпа прохождения материала к концу 2-й четверти, концу 1-го класса. Отмеча­ется возникновение сопутствующих проблем (энуреза, тиков, заикания, выраженной двигательной расторможенности и 94

 

пра

_Вляемости) как наряду с вышеописанными, так и изо-

pun""-----

gee эти проблемы могут возникнуть, безусловно, не только в

чале обучения в школе, но и появиться на любом этапе обуче-_ия. Необходимо попытаться выяснить у родителей, какие, с ,_х точки зрения, социальные или семейные события предше­ствовали или сопровождали возникновение такого рода проблем.

Психологу также следует приблизительно оценить влияние частоты пропусков занятий по болезни и общего состояния здоровья ребенка на нарастание проблем обучения и поведе­ния, а также обратить внимание на наличие травм, госпитали­заций и т.п. как возможных причин школьной дизадаптации.

С нашей точки зрения, история развития ребенка при воз­никновении проблем в подростковом возрасте, с одной сторо­ны, может иметь определенную специфику, исходить из про­блем развития в предшествующих возрастах и, таким обра­зом, может быть отражена в предлагаемом психологическом анамнезе. С другой стороны, большая часть проблем подрост­кового возраста неотвратимо определяется спецификой соци­альной и семейной ситуации пред- и непосредственно подрост­кового периода, что выходит за рамки нашей компетенции и, соответственно, в данном пособии не рассматривается.

3.4. Тактика углубленного психологического обследования

Вне зависимости от возраста и особенностей ребенка, прежде чем приступить непосредственно к его обследованию, психо­лог должен ознакомиться с имеющимися заключениями спе­циалистов на ребенка (педагогическим, логопедическим, ме­дицинским). Следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка при необходимости соблюдения режима, характеристики его работоспособности, отношения со сверст­никами, педагогами, воспитателями и родителями. По воз­можности необходимо выяснить у педагога (воспитателя ГПД) Или родителей какую-либо дополнительную информацию о ^семье и специфике внутрисемейных отношений.

Необходимо также отметить, что углубленное психологи­ческое обследование (первичное обследование) желательно Провести со всеми детьми, направляемыми в дошкольное уч­реждение компенсирующего типа или школу соответствую­щего вида. В тех случаях, когда психолог по тем или иным

95

причинам не в состоянии провести такое обследование всех детей данного учреждения, имеет смысл ориентироваться ц_а следующие показания:

• запрос педагогов или воспитателей, в том числе воспитателей
ГПД;

• запрос родителей относительно особенностей не только обуче­
ния, но и поведения ребенка;                                                                  „

• анализ результатов наблюдения психологом, выявляющих наи- |]
более проблемных по различным критериям детей.

С опорой на все имеющиеся данные (в том числе выявлен­ные и другими специалистами) строится исходная диагнос­тическая гипотеза психологического обследования.

В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, гипотеза может изме­няться, точно так же будет изменяться и дальнейший выбор методик и тестов (правило Байеса). Психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь воз­можность гибко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых психологических методик.

Точно так же вовсе не обязательно жестко следовать кон­кретному порядку предъявления тех или иных диагности­ческих методов. Важно сохранение общей структуры обсле­дования. Например, исследование особенностей запоминания (как важный ключевой момент диагностики ребенка с про­блемами обучения) в обязательном порядке должно предше­ствовать исследованию мыслительной деятельности, а важ­ные для выявления уровня интеллектуального развития ре­бенка методики (Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Интеллектуальный тест Кеттела, Корректурные пробы, методика В.М. Когана, другие трудоемкие методы исследо­вания), как правило, используются до наступления выражен­ного утомления ребенка.

Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:

• присутствие (или письменное согласие) родителей на проведе­
ние обследования;

• помещение, оборудованное для индивидуальной работы;

• ознакомление ребенка с помещением, где проводится обследо­
вание;

96

IL
, установление достаточного контакта ребенка с психологом пе­ред проведением обследования;

. адекватность поощрения и адекватность стимуляции ребенка;

• относительность оценочных характеристик в процессе самой ра­боты.

Перед обследованием желательно выяснить, как ребенок хочет, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теп­лоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гипердинамичен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объяснив матери, что он негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его одного на 10-15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входя­щими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В особенно сложных случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомле­ния, предложив родителям прийти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок нахо­дится не через стол от психолога (принцип избегания пози­ции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку¹. В этом случае кон­такт устанавливается быстрее, а общение становится более продуктивным.

В процессе работы с ребенком не допускаются какие-либо ком­ментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследова­нии. Более того, психолог должен корректно пресекать все оце­ночные высказывания родителей, обращенные к ребенку.

В процессе обследования необходимо поддерживать поло­жительный контакт с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами: «Молодец», «У тебя получается». Также допускаются подоб­ные поощрения со стороны родителей. В случае расторможен­ного, гипердинамичного поведения ребенка нельзя резко и прямо одергивать его, лучше убрать со стола посторонние вещи, Методики, которые в данный момент не используются, чтобы

Однако нейропсихологическое обследование, по мнению ведущих специ-истов этого профиля, должно проходить в строгом соответствии позиции япротив друг друга». Это определяется особенностями предъявляемых ней-Р°психологических проб.

4 Семаго                                                                                                                       97

они не отвлекали ребенка, сказав при этом (в качестве допол. нительной мотивации): «А этим мы займемся позже».

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрос, лому. Следует помнить, что все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоот­ношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными и отме­чаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Также диагностичным, непосредствен­но влияющим на результаты обследования и их анализ, явля­ется поведение родителей. Психологу необходимо критично относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: «Это он все знает, дома все получалось, это только здесь не получается». Желательно зафиксировать все вышеуказанные особенности, учесть их при постановке психологического диагноза и для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.

Особенности проведения обследования детей разного возраста

Следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностики, определенным категориям детей (а таких детей, как уже отмечалось, нема­ло в коррекционных учреждениях, даже в среднем звене шко­лы) нужен постоянный внешний контроль и программирова­ние деятельности со стороны специалиста.

В возрасте 7 лет (и старше) нормативно развивающиеся дети, как правило, принимают ситуацию экспертизы и при правильном проведении обследования не нуждаются в каких-либо дополнительных приемах работы. Как уже говорилось, дети, которых направляют в систему специального образова­ния, часто нуждаются в использовании при обследовании до­полнительных организационных приемов.

Ребенку, начиная с 8—9-летнего возраста, можно предло­жить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности зада­ний (с более трудного или, наоборот, легкого задания хотел бы он начать работу, будет ли он доделывать задание до кон­ца или прервется на трудном этапе и т.п.), а также учесть его желание работать наедине со специалистом или, наоборот, в присутствии родителей.

98

f

 

Такая демонстрация доверия со стороны специалиста по-воляет быстрее и надежнее сформировать те необходимые до­верительные отношения, без которых результаты выполнения тех или иных заданий (в особенности при исследовании аф­фективно-эмоциональной сферы) нельзя считать полностью достоверными и надежными. Помимо этого такой доверитель­ный стиль отношений, лишенный неискренности, позволяет преодолеть, а часто и предупредить нарастающий негативизм «препубертата».

3.5. Технология проведения углубленного психологического обследования

Даже при соблюдении всех условий проведения психоло­гического обследования начинать совместную работу с ребен­ком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей беседы, во время которой можно не только установить кон­такт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Ри­сунки позволяют выявить не только особенности эмоциональ­ности, специфику внутрисемейных и эмоциональных взаи­моотношений, но и уровень сформированности самой графичес­кой деятельности, соответствие его возрастным параметрам, характер зрительных образов, а также наличие специфических особенностей графики, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография и т.п. (еж. следующий раздел).

Если есть возможность, рекомендуется непосредственно наблюдать за рисованием, для того чтобы видеть порядок рисования изображений, направление рисования, «застре­вание» на тех или иных деталях. Если нет возможности на­блюдать за этим процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также па-Раллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради).

После того как рисунки выполнены, психолог по очереди берет каждый из них, задавая конкретные вопросы. Беседа Должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Та-

99

кая беседа является логическим продолжением установле­ния нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того она очень информативна для анализа характеристик рече­вой деятельности.

На следующем этапе обследования наиболее целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп и другие характе­ристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятель­ность в целом. Как уже говорилось, этот этап обследования особенно важен, поскольку все инструкции к заданиям пода­ются ребенку в основном в речевой форме и очень часто быва­ет трудно определить, в чем причины трудностей ребенка при выполнении других заданий: он не понял инструкцию или не сумел запомнить¹. Подобные этапы, единицы обследования названы нами ключевыми моментами.

В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие по­правки в использовании вербального стимульного материала и подачи инструкций. Последние, в этом случае, подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный пред­метный уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые фе­номены развития познавательной сферы.

Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (вли­яние гомогенной или гетерогенной интерференции на про­цесс запоминания, возможность и объем удержания корот­ких текстов). При задаче более подробного исследования мне-стической деятельности нужно использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зритель­ного и других видов запоминания.

Выявив особенности запоминания, на следующем этапе работы целесообразно оценить уровень развития понятийно­го мышления. Такое исследование проводится с использова­нием различных методик, ориентированных как на младший, так и на средний школьный возраст. К таким методикам от­носятся в первую очередь методики Предметная классифи-

¹ В этой ситуации чрезвычайно сложным является обследование детей ^с выраженными нарушениями слуха. Вопрос диагностического обследования этой категории детей, подбора соответствующего инструментария для обследова­ния далек от полного разрешения. Точно также сложным является обследо­вание и подбор соответствующего стимульного материала для детей с различ­ной степенью выраженности нарушения зрения.

100

, Исключение предметов, Исключение понятий, Выде-

н существенных признаков и т.п. [109]¹.

После этого целесообразно сменить деятельность и предло­жить ребенку задания совершенно иного, например перцеп­тивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Это позволит оценить сформированность пространственного ана­лиза и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно ис­пользовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесооб­разно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы заданий проранжированы по сложности в соответ­ствии с реальными современными данными.

Исследование этих параметров является частью общего ис­следования сформированности пространственных представле­ний (как одной из базовых составляющих развития, в частности познавательной деятельности) у детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей пространственного ана­лиза и синтеза с помощью методики Кооса можно рассматри­вать как один из ключевых моментов исследования — оцен­ку уровня развития когнитивной сферы.

Исследуется знание ребенком схемы собственного тела, пред­ставления о взаиморасположении объектов в пространстве, правильность показа по инструкции взрослого или самостоя­тельного употребления предлогов и слов, обозначающих про­странственные отношения, сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (например, таких, как дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается воз­можность вербальной актуализации последовательно автома­тизированных рядов (времена, месяцы года и т.п. — в соответ­ствии с возрастом). Завершающим этапом исследования сфор­мированности пространственных представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства Речи и языка» [108; 109; 110], которое отражается в понима­нии сложных лексико-грамматических конструкций и возмож­ности их самостоятельного формирования. Понимание слож­ных речевых конструкций нормативно доступно детям начи­ная с младшего школьного возраста.

Сформированность этих представлений в большой степени определяет специфику овладения ребенком устной речью, а в

Здесь и далее приводятся диагностические методики, входящие в «Диаг- ^Ос пическии комплект Семаго» — базовый набор методических средств для Р°ведения углубленной оценки психического развития ребенка.

101

дальнейшем — чтением, письмом и счетом, умением рещ_ат задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира Характеристики внимания и сформированность произволь ной регуляции собственной деятельности (как одной из базо. вых составляющих психического развития ребенка) исследу. ются фактически на протяжении всей работы с ребенком пу. тем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для более фор. мализованного исследования этих параметров можно исполь­зовать методы, направленные на исследование возможности удержания двигательной программы. Наиболее адекватными в этой ситуации являются нейропсихологические пробы, ко­торыми в необходимом объеме должен владеть каждый пси­холог специального (коррекционного) образовательного учреж­дения [52; 111].

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут зна­чительно колебаться в зависимости от степени утомления ре­бенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того чтобы выявить характеристики внима­ния и влияние на них фактора утомления, методики (в особен­ности бланковые) можно давать дважды: в начале психологи­ческого исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, в каче­стве отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классифи­ кация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать компактные личностно-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В час­тности, можно предложить использование Цветового Теста Отношений, Теста Руки, других подобных методик. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично вплетено во взаимодействие с ребенком.

В промежутки между сложными трудоемкими методами ис­следования целесообразно включать методы исследования осо­ бенностей моторики - как мелкой, так и общей, а также вы­явления моторных и сенсорных латеральных предпочтений¹-

¹ Оценка профиля латеральных предпочтений ребенка является на сегод­няшний день одним из наиболее важных компонентов исследования — одним из его ключевых моментов.

102

Сходным образом проводятся пробы на способность делать тмичные и координированные движения, в том числе и ре-Р прокные. Особое внимание уделяется исследованию сфор-ованности _мелкой моторики (пробы на скоординирован-,_е движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навы-аМ в графической деятельности (рисунок, лепка, апплика­ция, владение ножницами). У детей с выраженными наруше­ниями моторики анализируется и сформированность бытовых навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Определяется соответствие или различие между рукой, ко­торой ребенок рисует, ест, пишет (в том числе и из психологи­ческого анамнеза), и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом. Следующим этапом является исследование собственно особен­ностей речемыслительной деятельности. Прежде всего оценива­ется доступность опосредования — средства, организующего мнестическую и мыслительную деятельность в целом. В рамках оценки психического развития детей с выраженными трудно­стями обучения подобные методики используются в первую оче­редь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также для оценки особенностей мнестической функции ребен­ка, в частности различия в объеме непосредственно и опосредо­ванно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика Опосредованного запоми­ нания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-9-летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей с достаточно сформирован­ной графической деятельностью после 8-9 лет).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследовать особен­ности гностических функций, в то время как детальное иссле­дование гнозиса в каждом обследовании мы не считаем обяза­тельным (в соответствии с принципом построения гипотезы об­следования и минимизации объема обследования). Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных Изображений на любом стимульном материале (см., например, [34]), использованном специалистом на предыдущих этапах об­следования¹. Следует помнить, что исследование всех сторон вос­приятия (зрительного, слухового, тактильного и проприоцеп-

Естественно, что подобные трудности в полном объеме будут испытывать Дети с нарушениями зрения (см. предыдущую сноску).

103

тивного) является предметом отдельного нейропсихологическо исследования, направленного на постановку функционального j» или топического диагноза, и проводится специалистом-нейропси хологом. В то же время психолог, работающий в системе спет» ального образования или классах VII вида, в психологически центрах, как уже говорилось, должен иметь представление о спе цифике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы. Подобные навыки и умения должны стать неотъемлемой частью подготовки специалиста, входить в стан­дарт обучения специального психолога.

Исследование особенностей речемыслительной деятельно­сти в целом целесообразно проводить с чередованием вербаль­ного и так называемого невербального¹ тестового материала. В том случае, если в соответствии с гипотезой обследова­ния необходимо выявить изменения динамики мыслитель­ной деятельности, наличие непоследовательности мышления, соскальзываний, помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий можно использовать методики Сравне­ние понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, ана­лизировать все поведение и вербальную продукцию ребенка. Специального исследования речи ребенка можно не произ­водить, но все же необходимо проанализировать характер высказываний ребенка в процессе обследования: их актив­ность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п.

Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с раз­личными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффек­та, поверхностность переживаний, внушаемость, непосред­ственность, легкая откликаемость на внешние раздражите­ли, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упор­ство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрес­сивность. Эти сведения дополняются не только результатами специального исследования, но также наблюдением в процес­се всего психологического обследования, специально органи­зованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (например, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога).

' В настоящее время понятие невербальное большинством специалистов не признается адекватным и повсеместно заменяется понятием перцептивно-дей' ственное.

104

Важным _для специалиста является оценка (хотя бы ори-_тлровочная) сформированности базовой аффективной регу-^ей _иИ (БАР — по О.С. Никольской) в целом и каждого из ^Л _тыР^еХ УР^овнеи [74; 81; 109; 110]. Мы рассматриваем эту стему как третью базовую составляющую психического раз-_ития, определяющую в первую очередь развитие всей аф­фективно-эмоциональной сферы, основы для формирования самооценки, мотивации, Я-концепции. Сформированность уровней БАР имеет смысл оценивать в ситуации увеличения чувствительности или выносливости (гипо- и гиперфункцио­нирования) каждого из оцениваемых уровней [74].

Для углубленного исследования особенностей сформирован­ности аффективно-эмоциональной сферы можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления), исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые. Безусловно, эти методики должны соотноситься не только с возрастом обследуемого ребенка, но и с уровнем его актуального развития (в частности, его воз­можностью понимания сложных речевых конструкций, сфор-мированностью устной и/или письменной речи в целом).

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональ­ной сферы, личностных особенностей и межличностных от­ношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу, как правило, недостаточной сформированности навыков са­мостоятельного осмысленного чтения¹.

Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его классическом варианте (стандартный краткий восьмицвето-^в°й вариант) неадекватно использовать для процедуры ин­терпретации личностного развития детей младше 13-14-лет-него возраста даже в условиях нормативного развития.

Завершающей частью обследования должна стать обязатель­ная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно (как с детьми младшего школьного, так ¹¹ предподросткового возраста) расспросить ребенка о наиболее ^п°Нравившихся и о наиболее неприятных моментах обследо-

Для различных категорий детей с отклонениями в развитии должны су-^^ествовать собственные нормативы и ограничения на использование подоб-^ых средств оценки.

105

вания. Это позволяет получить дополнительные сведения ц_е только о критичности ребенка, но в ряде случаев может харац. теризовать и мотивационный аспект его деятельности, в тощ числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспро­сить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задава­емых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личнос­тных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяс­нить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с проективными методиками.

Такая технология построения психологического обследо­вания позволяет динамично, с большой «плотностью контак­та» провести диагностику, максимально и эффективно исполь­зовать имеющийся потенциал ребенка, в том числе и энерге­тический.

Длительность подобного углубленного обследования обыч­но занимает от 1 часа до 1 часа 30 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста, других условий. Рекомендуемые временные нормативы проведения углублен­ного психологического обследования детей разных категорий и разного возраста в условиях их обучения в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида приведены в Приложении 2.

Если психолог видит снижение работоспособности ребен­ка, снижение общего уровня психической активности, а так­же снижение темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо разделить весь объем работы на две-три встречи. Такое разбиение становит­ся* тем более необходимым при оценке развития детей с выра­женными нарушениями нейродинамики, при резком сниже­нии темпа деятельности и работоспособности.

РАЗДЕЛ

АНАЛИЗ И ОФОРМЛЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ.

ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ

ГЛАВА 1. Современные подходы к понятию психологического диагноза

>•■ Прежде чем перейти непосредственно к анализу результа­тов, обсуждению особенностей их оформления в виде различ­ного вида заключений, необходимо описать и основную цель составления такого заключения.

Наиболее важной, можно сказать, системообразующей ча­стью анализа результатов и заключения является психологи­ ческий диагноз, который завершает обследование и является основным его итогом.

Именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типоло­гическими особенностями позволяет создать, с одной сторо­ны, индивидуально-ориентированную, но с другой — типич­ную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, то есть образовательный мар­шрут в целом. Сколько бы ни говорилось об индивидуаль­ном подходе, личностно-ориентированной педагогике, на практике это возможно лишь с опорой на стандартную про­грамму.

Таким образом, именно типологизация и постановка пси­хологического диагноза является необходимой составной ча­стью содержания деятельности психолога, тем более в систе­ме специального образования. Проблеме психологического Диагноза и краткой характеристике типологии отклоняюще­гося развития посвящены главы 1 и 2 данного раздела.

107

Большинство психологов в качестве психологического диаг­ноза рассматривает возрастно-психологического заключение (ф_е. номенологическое описание результатов обследования ребенка) - аналог функционального диагноза в психиатрии [26; 27; 51]. Как правильно отмечает Е.Л. Шепко, «...чрезмерная разверну, тость обследования без опоры на какую-либо методологию (до­бавим, типологически обоснованную методологию. — Прим. авт.) не помогает сделать психологический диагноз более со­держательным» [133, 8]. Таким образом, только «описатель-ность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, так­же оказывается недостаточной для эффективного решения за­дач сопровождения ребенка в образовательной среде коррекционного образовательного учреждения.

Среди различных подходов существует много теоретически верных определений психологического диагноза, например, то, которое приводит Л.Ф. Бурлачук:

Психологический диагноз — это «...конечный результат деятель­ности психолога, направленной на выяснение сущности индивиду­ально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния» [18, 130].

Понимаемый таким образом диагноз в основном ограничи­вается констатацией определенных индивидуально-психологи­ческих особенностей или симптомов, на основании которых строятся практические выводы, но при этом, как правило, не­возможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей струк­туре развития ребенка. Такой диагноз еще Л.С. Выготский назвал «симптомологическим диагнозом» и констатировал его научную и практическую неэффективность.

Точно так же часто наблюдается и обратное — фактичес­кая подмена психологической терминологии медицинской и зачастую описание особенностей состояния ребенка в форме медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Пси­хологический диагноз в таком случае фактически подменяет­ся медицинским. Сколько раз в психологической литературе мы сталкиваемся с констатацией «задержки психического раз­вития», «слабойумственной отсталостью», «психопатией», «не­вротическими состояниями» и т.п. Тем самым не только на­рушаются деонтологические принципы, но и специалист пси­холог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно теряя возможность дать психологически обус-108

_оВленный прогноз развития ребенка, создать реально дей-_твук>щие психологические развивающие и коррекционные

программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено, не пригодно для индексации от­дельных случаев, «навешивания ярлыка», а существует ис­ключительно для общей ориентации, типологизации состоя­ния ребенка и дальнейшей коррекционной помощи.

Основная трудность постановки психологического диагно­за психологом заключается в том, что специалист должен одновременно видеть и особенности наблюдаемых проявле­ний развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а также ресурсные и компенсатор­ные возможности самого ребенка.

В последнее время наблюдается общая тенденция (по край­ней мере, среди специалистов, работающих в системе специ­ального образования, то есть тех, кто ближе других сталки­вается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического ди­агноза и его содержательного наполнения) постановки диаг­ноза отклоняющегося развития аналогично построению функ­ционального диагноза в психиатрии [35; 49].

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого понятия и содержания функцио­нального диагноза современными авторами предлагается при­ближенная к задачам и условиям образования модификация этого понятия [50; 51].

Можно привести определение функционального диагноза, дан­ное И.А. Коробейниковым в одной из его последних работ [50].

Функциональный диагноз... — это комплексная характеристика ин­дивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных прояв­лений церебро-органических расстройств, психологической струк­туры психической деятельности и качества сформированное™ ос­новных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, Учебно-познавательных)[50,55].

Из формулировки видно, что подобный подход к диагнозу
^пРавомерен в первую очередь в условиях междисциплинар-
^н°й работы команды специалистов, включающей различные
^пРофессиональные области: педагогику, социальную работу,
М          и психологию. В дальнейшем автор комплексного

109

 

подхода к постановке диагноза детализирует уровневую стру_к туру функционального диагноза, рассматривая феноменодо гический, индивидуально-типический, индивидуально-психо логический уровни.

В то же время, как видно из такого понимания функцио. нального диагноза, в нем не уделено место для психологичес­кого диагноза как такового, психологу (как, впрочем, и лю­бому другому специалисту команды) не предоставлена воз-можность поставить свой диагноз, который лишь потом будет согласовываться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности (см. раздел V). Напом­ним, что принцип автономности получения диагностичес­ кой информации, при следовании которому массив первич­ных диагностических данных и аргументированное заключе­ние (психологический диагноз) представляется психологом самостоятельно, упоминается как один из основных принци­пов деятельности ПМПК.

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста по феноменологическому описанию состоя­ния психических функций и таких психологических состав­ляющих, как особенности межличностных отношений, само­оценка, уровень притязаний; получается, что у него нет пра­ва типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно диагноза в его психологическом звучании). Тем самым фактически отрицается его участие в определе­нии вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более определении образовательно­го маршрута дальнейшего коррекционно-развивающего обу­чения. До сих пор это в основном является прерогативой спе­циалистов педагогического профиля, что отражено даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль специ­алиста, ставящего диагноз, отводится медику. Тем самым психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фак­тически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие современные методологи специ­альной психологии.

Обозначая место психолога как специалиста, который оп­ределяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении воп­роса о характере обучения (в широком смысле — об опреде­лении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психологического диагноза важнейше 110

адачей в деятельности психолога, во многом определяющей арактер и специфику назначаемого развивающе-коррекци-ляого обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к типологическо­му диагнозу, заключающемуся в определении места и значе­ния полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, т.е. к «...типологии, основанной на изуче­нии реальных форм и механизмов детского развития, обна­руживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [28,

Т. 5. С. 268].

Наиболее полный анализ понятия и содержания психологи­ческого диагноза проведен А.Ф. Ануфриевым [5]. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как от­несение состояния ребенка к устойчивой совокупности «...пси­хологических переменных, обуславливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого».

В предыдущих наших работах [108; 109; 110] приводи­лась классификация отклоняющегося развития, описывались макроединицы, или базовые составляющие психического раз­вития как устойчивые сочетания психологических перемен­ных — закономерности третьего порядка (раздел I), выделяе­мые на основе системного подхода. Все это позволяет гово­рить о возможности использования предлагаемой типологии в целом в качестве психологического диагноза, основными классификационными критериями которого является паттерн сформированности базовых составляющих развития¹. Устой­чивый для определенной категории детей паттерн базовых составляющих можно рассматривать как основной психоло­ гический синдром.

В Приложении 1 приведена классификация различных видов отклоняющегося развития (см. следующую главу), по­строенная по аналогии с международной классификацией МКБ-10. Как и в МКБ-10, помимо основного синдрома, опре­деляемого как ось I, существуют и дополнительные оси ана­лиза. К таким дополняющим основные психологические син-Дромы показателям, в первую очередь влияющие на харак­тер адаптации ребенка в образовательной среде, относятся:

Подробно описание базовых составляющих психического развития приве­дено в [110], а их оценка и анализ в [109]. Подобное описание выходит за Рамки настоящего пособия.

111

уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль ла­теральных предпочтений — ось III). В таком расширенном определении психологический диагноз начинает приближать­ся к диагнозу развития в том качестве, как его описывал Л.С. Выготский.

На данный момент для решения диагностических и кор. рекционных задач предлагаемая классификация представля­ется нам вполне достаточной, а определяемые таким образом психологические диагнозы понятными не только психологам, но и другим специалистам.

Подобный подход служит практической основой для опре­деления эффективных программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического со­провождения и, как уже отмечалось, дает возможность пред­ставить прогноз дальнейшего развития ребенка.

Типологический анализ (а, следовательно, и психологичес­кий диагноз) должен быть продуктивен именно для специ­ального психолога, для специалиста коррекционного учреж­дения образования. В значительной степени он позволяет выделить деятельность психолога в отдельную содержатель­ную область, которая тесно переплетается с профессиональ­ными областями деятельности других специалистов сопровож­дения и в то же время в своем терминологическом выраже­нии является достаточно понятной для них, но остающейся исключительно психологичной.

ГЛАВА 2. Типология отклоняющегося развития как основа психологического диагноза

На настоящий момент можно говорить о трех видах типо­логического подхода - в соответствии с теми принципами и классификационными критериями, системообразующими признаками, которые принимаются за основу формирования типологических групп и вариантов:

• типологии, за классификационные основания которых принима­
ются характер и особенности формирования мозговых механиз­
мов, определяемый ими функциогенез и особенности межфунк­
циональных связей;

• типологии, в основу которых положен принцип анализа механиз­
мов развития и базовых операционально-технологических эле-

112

ментов, а также анализ особенностей межуровневых — «верти­кальных» взаимосвязей (типологии каузального вида); . классификации и типологии, основаниями выделения групп в которых в первую очередь являются системные взаимодей­ствия горизонтального вида (феноменологические типоло­гии).

В качестве примера первого подхода можно привести клас­сификацию отклоняющегося развития А.В. Семенович, ори­ентированную непосредственно на особенности мозговой орга­низации онтогенеза психики дизадаптивной части детской популяции, в основе построения которой лежит деление на «синдромы несформированности», «синдромы дефицитарно-сти» и «атипию развития»¹ [2; 111].

При этом рассматриваются следующие варианты наруше­ния функциогенеза:

1) функциональная несформированность префронтальных (лоб­
ных) отделов мозга;

2) функциональная несформированность левой височной области;

3) функциональная несформированность межполушарных взаимо­
действий транскортикального уровня (мозолистое тело);

4)) функциональная несформированность правого полушария мозга;

5) функциональная дефицитарность подкорковых образований (ба-
зальных ядер);

6) функциональная дефицитарность стволовых образований мозга;
дисгенетический синдром;

7) атипия психического развития.

Для нас является важным, что такие параметры, как ква­лификация актуального психического статуса, определение в ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка ^с возрастными нормативами и идеальным уровнем развития

Предлагаемое деление, как отмечает сам автор, методологически связано ^с Учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образо­вания к концу первого года жизни практически завершают свое структурно-Морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпа-^тологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропси-^х°логического языка описания, «функциональная несформированность» мо-^Жет иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной ^м°зговой структуры.

113

всех психических функций, описываются не только на язык_е психических процессов, но в первую очередь на языке нейр_о_ психологии. В результате и образуется интегративный ста­тус, позволяющий, по мнению А.В. Семенович, выбрать адек­ватные развивающие и коррекционные программы, соответ­ствующие характеру онтогенеза ребенка.

Из наиболее интересных современных классификацион­ных подходов, которые можно отнести к типологиям кау­зального вида, следует отметить функционалъно-уровневый подход С.А. Домишкевича и разработанную Е.Л. Шепко на основе этого подхода классификацию [35; 133]. Классифика­ционным основанием здесь является степень выраженности трудностей развития и их системность. Подобные трудности правомерно связываются автором с нарушениями социально-психологической адаптации, степень которой является веду­щим показателем в оценке психического здоровья как интег­рального показателя благополучия психического развития.

Наиболее известная и достаточно широко используемая до настоящего времени классификация В.В. Лебединского [60] базируется на не сводимых друг к другу особенностях нару­шений психического развития, исходящих из основного ка­чества нарушений:

• отставания в развитии;

• выраженной диспропорциональности (асинхронии) развития;

• в определенной степени изолированного повреждения, выпаде­
ния отдельных функций.

Основными типологическими критериями этой классифи­кации стали следующие патопсихологические параметры:

1) функциональная локализация нарушений (частные дефекты,
обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие,
связанные с нарушением подкорковых регуляторных и корковых
(интеллектуальных) систем;

2) время поражения, которое определяет недостаточность (при ран­
нем повреждении функций) или истинное повреждение (с распа­
дом структуры функций);

3) взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Вы­
готскому) дефектом;

4) нарушение межфункциональных взаимодействий, что рассмат­
ривается как нарушение нормального онтогенеза, когда времен­
ная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза,
превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуют­
ся в патологическую фиксацию.

114

В рамках феноменологических классификационных под­ ходов следует отметить дифференциацию в полиморфной у_Ппе детей с ЗПР церебрально-органического генеза (по К С. Лебединской) [58], предложенной Л.И. Переслени [82; оз]. Основой такого разделения является ведущий фактор в _сТруктуре дефекта. В одном случае — это нарушения произ­вольной регуляции деятельности, в другом — негрубые пер­вичные нарушения когнитивного компонента познаватель­ной деятельности, сочетающиеся с различными нарушения­ми регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской). Таким образом, основополагающий принцип «первичности-вторичности» дефекта переносится и на разграничения внут­ри одной конкретной группы (ЗПР церебрально-органичес­кого генеза).

Следует также упомянуть попытки создания оригинальных типологий в рамках феноменологического подхода к отклоня­ющемуся развитию. В первую очередь к ним следует отнести синдромальные психологические типологии Т.А. Шиловой [134] и А.Л. Венгера [24; 25], в которых, как и в большинстве дру­гих эмпирических типологий, описания различных проявле­ний, складывающиеся в попытки упорядочения и системати­зации, основываются исключительно на совокупности доста­точно разнородных признаков и в большинстве своем подвержены проникновению типологических подходов и тер­минологии из смежных областей знаний.

Для специального психолога чрезвычайно важно исполь­зование в своей деятельности именно системного типологи­ческого подхода, базирующегося на единых критериях. Ведь, как уже отмечалось в предыдущих главах, психолог, стал­киваясь с индивидуальными проявлениями развития конк­ретного ребенка, анализирует их, постоянно проводя срав­нения с типологическими показателями в рамках того типо­логического подхода, той модели, которая присутствует в ^его профессиональном опыте. Точно так же и процесс самого обследования основывается на соответствующих диагности­ческих критериях, отраженных в типологическом подходе. На этих же методологических основах в дальнейшем стро­ится и коррекционно-развивающая работа, реализуя, тем самым, принцип единства методологии, диагностики и кор­рекции.

115

Чем полнее такого рода типология будет отражать харак­терные особенности каждой выделяемой группы, чем более адекватны будут критерии разграничения различных катего­рий детей, тем точнее будет поставлен психологический ди­агноз, определен прогноз дальнейшего развития ребенка и направление коррекционной и развивающей работы.

Предлагаемая нами типология отклоняющегося развития полностью опирается на достижения отечественной психиат­рии, специальной и клинической психологии [43; 46; 47; 60; 80; 120; 121]. Исторически принято выделять три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточ­ ное, асинхронное и поврежденное развитие (последнее вы­ступает, скорее, как этиологический, причинный классифи­кационный признак, нежели специфика проявлений разви­тия). Все они определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры пси­хического развития ребенка. К этим категориям некоторые исследователи добавляют дефицитарное, искаженное и за­ держанное развитие [60].

В качестве типологических критериев классификацион­ных разграничений данных групп мы выделяем такую спе­цифическую закономерность, как особенности профиля (пат­ терна) сформированности базовых составляющих. Именно с позиций такого методологического подхода могут быть опи­саны признаки каждой из вышеуказанных групп, проведена дальнейшая дифференциация вариантов отклоняющегося раз­вития, выделены основные психологические синдромы [106; 110].

• С этой точки зрения спецификой вариантов недостаточ­ного развития является недостаточность по отношению к средненормативному,развитию всех (тотальное, задержан­ное) или отдельных (парциальное) функциональных систем и процессов, их базовых составляющих. При этом преимуще­ственно оказываются недостаточно сформированными произ­вольная регуляция психической активности и пространствен­ные представления, которые являются основой развития ког­нитивной сферы ребенка.

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития (гетерохронии)* когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, уско­ренного (акселеративного) развития, искаженного развития как в формировании отдельных процессов и функций, так и

116

_елых функциональных систем и их межфункционального взаимодействия.

Следует отметить, что асинхрония развития присуща са­мым различным категориям выделяемых групп (пожалуй, только за исключением варианта истинно задержанного раз­вития), то есть не является специфичной только для данной группы отклоняющегося развития. Вполне закономерен воп-_оС — почему именно эта группа дизонтогений обозначается данным термином? Во-первых, такое название имеет вполне определенные исторические основания. Во-вторых, в данном случае речь идет именно об асинхронии как нарушении (воз­можно, отсутствии) синхронного развития, а не об асинхрон­ном развитии психических процессов и функциональных си­стем как нормативной гетерохронии. Следовательно, если признать, что гетерохрония, понимаемая как нормативная разновременность и разнодинамичность формирования психи­ческих процессов и систем (но синхронное по сути), содержа­тельно есть нормативная асинхр'ония, то непосредственно сам термин «асинхрония» (как и его содержательное наполнение) должен пониматься как антоним понятия «гетерохрония», как патологическая асинхрония.

Точно так же и сформированность базовых составляющих развития может приобретать черты асинхронного. Причем асин­хронному развитию подвергается преимущественно базовая аффективная регуляция (по О.С. Никольской) как основа аф­фективно-эмоциональной сферы [73; 74]. Однако другие со­ставляющие (в том числе произвольная регуляция психичес­кой активности и пространственные представления) также формируется с различной степени асинхронией.

В вариантах дисгармоничного развития следует говорить о специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей струк­туры и иерархии всей системы уровневой аффективной регу­ляции. Наблюдается и определенный сдвиг пропорций в раз­витии всех уровней, не приводящий в то же время к повреж­дению механизмов эмоциональной регуляции [74].

Наличие же искажений в формировании не только систе­мы уровневой аффективной регуляции, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций разви­тия и когнитивной, и мотивационно-волевой, и аффективной ^сФер, позволяет выделить подгруппу так называемого иска­женного развития.

117

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие негативного влияния на мозг того или иного фактора, повреждающего в первую очередь органические ос­новы развития, а вторично (в зависимости от многих факто­ров — локализации, сроков, объема, выраженности, качества повреждения и т.п.) воздействующего на всю структуру даль­нейшего психического развития. В то же время к категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма — как повреждение в первую очередь системы аф­фективной регуляции.

Под дефицитарным развитием подразумевается недо­статочность сенсорных, опорно-двигательных и иных сис­тем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сен­сорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к ран- недефицитарному развитию. Случаи же позднего повреж­дения различных систем, приводящего к специфически про­являющемуся варианту дефицитарности, должны быть отне­сены к типу позднедефицитарного развития (в таком случае скорее относящемуся к поврежденному, чем истинно дефици-тарному развитию). Вариант подобного развития имеет отлич­ную от предыдущего типа феноменологическую картину про­явлений и систему коррекционно-развивающей работы.

Каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося раз­вития (в соответствии с принципиально отличающимися ка­чественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные типы (варианты). Общая типология отклоняюще­гося развития и возможная кодировка диагнозов приведены в Приложении 1.

Принципиальным является то, что представленная типо­логия отражает наиболее типичные, характерные особенно­сти различных вариантов отклоняющегося развития и их структуру. Знание дифференциально-типологических кри­териев разграничения групп и типов отклоняющегося раз­вития, владение методологией дифференциально-диагнос­тического анализа является важным в деятельности специ­ального психолога, его рабочим инструментом. Подобная методология находится в основе постановки психологическо­го диагноза, следующего из него прогноза и всей совокупнос­ти рекомендаций по сопровождению ребенка в образователь­ном пространстве.

118

rjlABA 3. Анализ результатов

углубленной психологической диагностики

3.1. Общие замечания по проведению анализа

Сущностью анализа результатов психологического обследо­вания является выделение наиболее существенных показате­лей, характеризующих развитие и психический (психологи­ческий) статус ребенка на момент обследования, особенностей формирования отдельных функций (в том числе особенностей отклоняющегося формирования этих функций) в их взаимо­связи и соотношении друг с другом.

Анализ результатов является промежуточным этапом меж­ду непосредственным обследованием (заполнением протокола или нескольких протоколов по проведению различных диаг­ностических процедур) и составлением обобщающего заклю­чения.

Следует отметить, что анализ результатов представляет со­бой размышления специалиста и не требует какой-либо спе­циальной фиксации в виде дополнительного протокола и т.п. В некоторых случаях, особенно при отсутствии достаточного опыта, возможна запись основных моментов анализа. Резуль­татом такого анализа всегда является заключение, обобщаю­щее результаты обследования. Оправдала себя на практике, оказалась достаточно эффективной и удобной определенная схема анализа.

Анализ результатов обследования представляет процесс, в котором можно выделить определенные ступени, или этапы. Традиционно он включает оценку познавательной деятельно­сти ребенка, его эмоционально-личностной сферы и межлично­стных отношений. В оценке познавательной деятельности, как правило, выделяются операциональные характеристики и непосредственно показатели мыслительной деятельности, оаяшым промежуточным звеном анализа является оценка сформированное^ трех базовых составляющих психическо­го развития ребенка — регуляторной (произвольная регуля-Чия психической активности), когнитивной (пространствен­ные представления) и аффективно-эмоциональной сфер (ба­зовая аффективная регуляция).

Помимо этого при анализе результатов обследования сле- выделять оценку ряда статических характеристик, та-

119

 

ких, как объем запоминаемого материала, доступный ур₀ вень сложности выполнения того или иного задания, ур₀ вень развития речи, рисунка и т.п. Точно так же анализиру ются и динамические характеристики, к которым следу_ет отнести: эмоциональный фон, темп работы, поведение р_е. бенка в процессе обследования, характер деятельности и т.ц Таким образом, к динамическим мы относим те характерис­тики, которые изменяются в процессе обследования и зави­сят, в свою очередь, от различных факторов (утомления, пре­сыщения, типа мотивации, характера самого задания и т.п.). При оценке этих характеристик крайне важным является понимание тех факторов, которые повлияли на их измене­ние. Например, важно понять, как повлияла степень утом­ления ребенка на темп его деятельности. Если на фоне утом­ления темп деятельности увеличивается, ребенок начинает работать более импульсивно, то можно предположить сни­жение функции произвольного контроля, потерю интереса и к самому заданию, и к оценке взрослого. А в случае замед­ления темпа деятельности при утомлении можно предполо­жить компенсацию трудностей как раз за счет темпа, при сохранении целенаправленности деятельности и интереса к ее выполнению.

Подобным образом могут быть проанализированы и иные факторы, их влияние на динамические характеристики дея­тельности. Ниже приведена общая схема, пользуясь которой достаточно удобно проводить анализ результатов. Естествен­но, что с увеличением опыта специалист может (и должен) все более творчески и самостоятельно подходить к анализу результатов.

3.2. Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования

Поведение ребенка в процессе обследования

Оценивается специфика поведения ребенка в процессе ра­боты с психологом, принятие ситуации обследования, кон­ тактность, ориентированность на выполнение заданий, уро­вень критичности к результатам выполнения того или ино­го задания. Отмечается заинтересованность ребенка в правильном выполнении заданий, общая мотивация. Обяза-

120

ельно отмечаются проявления негативного отношения к со­вестным действиям со взрослым или только к самостоятель­ной работе, характер контакта со специалистом. Также от­мечаются изменения эмоционального фона (проявления плак­сивости, неадекватного смеха, негативизма) и их возможные причины.

Характер деятельности

Оценивается возможность целенаправленной деятельнос­ ти ребенка, сосредоточения на конкретном задании. Отме­чается импульсивность в выполнении заданий или, наобо­рот, инертность или ригидность способа действия при вы­полнении того или иного задания, степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адек­ ватность реакций на неуспех или похвалу. Обязательно отмечаются изменения характера и стиля деятельности в процессе всего периода работы, в том числе изменения дея­тельности в зависимости от создаваемой специалистом мо­тивации (игровой или учебной), а также на фоне признаков утомления, пресыщения, других факторов. Так анализиру­ется сформированность произвольной регуляции деятельно­сти на уровнях произвольной регуляции психических про­цессов (в частности, программирования и контроля) и эмо­ циональной регуляции.

Темповые характеристики деятельности и особенности работоспособности

В первую очередь отмечается характерный для ребенка темп выполнения заданий, а также различия в темпе выпол­нения заданий разного типа. Например, задания перцептив­но-действенного или конструктивного плана ребенок выпол­няет быстро, а при выполнении заданий вербального типа темп его деятельности резко падает. Также отмечаются коле­бания темпа деятельности, не связанные с типом предлагае­мых заданий, но скорее связанные с особенностями нейроди-

Намики ребенка.

Темп деятельности чаще всего зависит от общего уровня психической активности, психического тонуса ребенка, а так-^Ке мотивации деятельности. Хотя следует отметить, что час-

121

то при отсутствии мотивации, когда ребенок работает совер­шенно импульсивно и ему безразличен результат выполне­ния, собственно темп деятельности может быть очень высо­ким. Продуктивность же деятельности в этом случае будет достаточно низкой.

В процессе всего обследования отмечаются как общий ур₀. вень работоспособности, так и ее колебания, время, в тече­ние которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать. Отмечается время, после которого становятся оче­видны проявления усталости, периодичность этих проявле­ний. Также отмечаются изменения эмоционального фона (про­явления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма — как результата утомления). Анализируются изменения тем­повых характеристик деятельности, возникающие на фоне утомления, изменения других параметров деятельности (на­пример, возникновение импульсивности или резкой растор-моженности на фоне утомления).

Особенности моторики

Анализируется общая моторная гармоничность, ловкость ребенка, возможность выполнять достаточно сложные рит­мичные и координированные движения. Особое внимание уделяется анализу сформированности мелкой моторики (ско-ординированность движения пальцев, ловкость манипуляций с мелкими предметами, сформированность навыков графи­ческой деятельности — умение соотносить размеры отдель­ных частей рисунка или письма, характер прорисовки ли­ний,- штриховки, точность попадания в контуры рисунка при раскрашивании, четкость линий). В этом же ключе необхо­димо отметить такие особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (шитье, пришивание, вязание (для девочек), выпиливание, работа с конструкто­ром, завинчивание гаек, винтов, забивание гвоздей (для маль­чиков) и т.п.).

Помимо оценки сформированности моторики и отдель­ных моторных навыков анализ этих характеристик дает возможность в определенной степени оценить и уровень про­ извольной регуляции движений в широком смысле этого слова.

122

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 323; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!