Характер и специфика формирования латеральных предпочтений
Для этого анализируется наличие правосторонних, смешан ных или преимущественно левосторонних предпочтений не только при выполнении специальных проб, но и в ходе обследования в целом. Следует оговориться, что наличие большего или меньшего объема неправосторонних латеральных предпочтений само по себе не является причиной тех или иных проблем ребенка, а всего лишь служит отражением специфики сформировавшихся у ребенка межфункциональных взаимодействий. Латеральные предпочтения в данном случае являются лишь косвенным признаком, сигнализирующим о наличии своеобразия формирования межфункциональных взаимодействий; то есть по факту наличия того или иного типа латерализации можно с определенной долей вероятности говорить о наличии в первую очередь и специфики функциональной организации мозговых систем. Именно в них часто кроется причина тех или иных трудностей ребенка. А то, что ребенок пишет левой рукой или лучше слышит левым ухом, является всего лишь отражением вышеупомянутых особенностей развития.
Эта информация имеет большое значение как для понимания причин возникновения трудностей ребенка, так и для построения адекватной коррекционной работы со школьниками при проблемах овладения программным материалом или проблемах поведения.
Анализ уровня развития отдельных психических процессов и функций
Внимание
Анализируются следующие параметры произвольного внима ния: объем, при котором возможна продуктивная деятельность, возможности сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях как игрового, так и учебного характера. Необходимо оценить связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения внимания при увеличении объема сти-мУльного материала). Важным показателем при анализе особенностей внимания является длительность работы ребенка. Еще °ДНой важной характеристикой является возможность ребенка Работать в условиях различных посторонних шумов и помех, то
|
|
123
есть помехоустойчивость. Необходимо отметить наличие коде баний внимания и характер изменения его на фоне утомления возбуждения или негативизма ребенка. При оценке особенностей внимания в первую очередь следует говорить о характеристиках произвольных форм внимания, произвольной регуляции собственной активности.
Мнестическая деятельность
При анализе особенностей мнестической деятельности анализируется: объем непосредственного слухоречевого запоминания, его скорость, возможность удержания порядка предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видо измененных стимулов как в непосредственном, так и в от сроченном воспроизведении, полнота и специфика отсроченного воспроизведения. Анализируется возможность опосредо ванного запоминания (с помощью доступных для ребенка методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. Отмечается наличие фактора интерференции мнестических следов. При проведении соответствующих диагностических процедур анализируются особенности зрительной, тактильной, двигательной и других видов памяти.
|
|
Гностические функции
Анализ результатов исследования гностических функций направлен на выявление не только дефицитарности какого-либо звена, но и на оценку специфики собственно восприятия (слухового, тактильного, зрительного). Следует еще раз подчеркнуть, что в ситуации дефицитарности слуха или зрения подобный анализ следует соотнести с данными, полученными другими специалистами (сурдологом и сурдопедагогом, офтальмологом и тифлопедагогом). Аналогично при наличии у ребенка нарушений опорно-двигательного аппарата подобное взаимодействие должно быть между психологом и ортопедом, неврологом, в некоторых случаях — физиотерапевтом.
|
|
Чаще всего возникает необходимость анализа специфики зрительного гнозиса: особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, графических стимулов, специальных зашумленных или недорисованных изображений [34]. Это нужно для дифференциальной диагностики — либо у ребенка наблюдаются собственно гностические проблемы — не-124
озмояшость воспринять предложенные изображения (в том исле последовательность событий, сюжетные картинки и т.п.), яИбо он несостоятелен непосредственно в выполнении предложенных заданий.
речемыслительная деятельность
При анализе специфики развития речи психолог в первую очередь должен оценить (не принимая на себя задач логопедического обследования) развернутость и грамотность речевого высказывания или наличие аграмматизмов, речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звуко- произношения. Косвенно оценивается объем активного и пассивного словаря и разница между ними. Производится анализ специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи. Анализируется сформированность диалогической речи в режиме «вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а также наличие трудностей при инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.
|
|
Следует проанализировать эмоциональность высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей и людей, проживающих с ребенком).
Если специалисту ясно, что у ребенка нет выраженных проблем слухового, тактильного, проприоцептивного или зрительного гнозиса, отсутствуют выраженные мнестические проблемы, то анализ уровня актуального интеллектуаль ного развития (анализ результатов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуальной сферы) производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики при наличии условно нормативных количественных или качественных критериев выполнения.
Анализируется и оценивается уровень сформированности перцептивно-действенного, образного, логического мышления, в том числе его вербально-логического компонента, понимание причинно-следственных отношений, умение обобщать, выделять существенные признаки, опосредовать, прогнози ровать. Составляется представление о развитии обобщающей Функции в целом — оценивается уровень понятийного раз-
125
■!
вития, выявляется ведущий, смыслообразующий классифи кационный признак.
Обязательно отмечаются такие специфические характерце тики мышления,, как самостоятельность, активность и в то же время наличие инертности, тугоподвижности мыслительных процессов. Кроме этого, отмечается изменение динамики мыслительной деятельности, соскальзывания в процессе мыщ. ления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.
В обязательном порядке оценивается такой важный критерий, как обучаемость, анализируется объем и тип необходимой помощи.
Анализируются и другие особенности и черты мыслительной деятельности ребенка, такие, как критичность мышления, креативность мышления и пр. Уточняется понимание переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц и метафор, рассказов со скрытым смыслом и т.п.
При анализе конструктивной деятельности оценивается возможность анализа пространственных отношений между элементами конструкции, возможность вербализации этих отношений, возможность визуальной ориентации в пространственных отношениях. Анализируется возможность конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), специфика сформированности анализа составляющих частей сложных фигур, возможность восприятия целостного объекта. Безусловно, оценивается и результативность выполнения заданий, их соотнесенность с имеющимися возрастными нормативами.
Важным для оценки уровня интеллектуального развития является сопоставление результатов выполнения заданий, представленных в вербальном виде, и заданий конструктивно-действенного и перцептивно-логического характера.
Делается обобщенный вывод об уровне познавательного развития в целом и его соответствии возрастным нормативам (в том числе и для соответствующих категорий детей).
Развитие графической деятельности, в первую очередь рисунка, анализируется преимущественно с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В силу этого уровень развития графической деятельности отчасти отражает и особенности познавательного развития.
Оцениваются качественные особенности выполнения рисунка — его целостность, пропорциональность деталей, на-126
чие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных талей, их количество, стереотипность выполнения.
Особая оценка рисунка как проекции личностных особен-
о сгпей может даваться с опорой на анализ цветовой гаммы,
тцосительной величины фигур и их взаиморасположения, а
также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.
Более глубокий проективный анализ особенностей рисунка
производится по стандартной процедуре, но с обязательным
учетом актуального уровня развития ребенка.
Достаточно часто по результатам обследования можно сделать вывод об общей осведомленности ребенка и ее соответствии социально-психологическим нормативам и условиям развития ребенка, этносоциокультурной среде.
Анализ представленной части результатов обследования позволяет сделать уже не предварительный, но вполне обоснованный вывод об уровне сформированности регулятор- ной сферы- ребенка и ее вкладе в общую картину состояния ребенка. Точно так же понимание уровня сформированности пространственных представлений (в их широком определении) дает для специалиста представление о причинах и степени выраженности когнитивных проблем. Понимание взаимозависимости регуляторной и когнитивной сфер дает достаточно полную картину особенностей или даже механизмов нарушения познавательной деятельности в целом.
Например, можно видеть, что развитие познавательной сферы у конкретного ребенка в целом достаточное или находится в пределах нижней границы возрастной нормы, а ре-гуляторная составляющая деятельности грубо несформиро-вана. В результате ребенок оказывается несостоятельным практически во всех видах познавательной деятельности, но Для психолога совершенно очевидно, что причиной этой несостоятельности является собственно регуляторная дефици-тарность.
Эмоционально-личностные особенности Анализ эмоционально-личностных особенностей ребенка проводится по итогам не только выполнения специальных Методик, но и по поведению и реакциям ребенка на протяжении всего обследования. Анализируется заинтересованность Ребенка, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций, такие особенности ребенка, как аффективная Расторможенность, наличие признаков негативизма. По ре-
127
зультатам выполнения заданий и рисунку поведения оценивя ется выраженность аффективных реакций в конфликтных фрустрирующих ситуациях, в том числе их адекватность. ВСе полученные в процессе обследования результаты анализиру ются с точки зрения направленности личностных реакции (экстра-, интропунитивные тенденции личностного развития) В этом ключе анализируются страхи, опасения, причины наблюдаемого эмоционального напряжения. Именно с точки зрения эмоционально-личностных особенностей проводится проективная трактовка рисунка ребенка.
Помимо этого, можно уточнить общую направленность интересов ребенка (игра или общение, материальные удовольствия «что-либо съесть», наличие выраженных эгоистических тенденций). Также можно проанализировать роли, выбираемые ребенком, в том числе быть опекаемым или, наоборот, опекать. Анализируя интересы ребенка, можно понять не только их направленность, но и их активность, постоян ство, глубину, разносторонность и пр.
Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичности.
Для детей младшего школьного возраста определяется сфор-мированность мотивации к школьному обучению, наличие стойких познавательных интересов.
Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, поведение ребенка среди сверстников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом.
Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым.
Важным показателем анализа является выявление тен денции к лидерству или конформность, адекватность стиля общения личностным особенностям. Например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, можно считать неадекватным стилем взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития.
Подобный анализ проводится в том числе с целью определения специфики уровней аффективной регуляции как одной из базовых составляющих психического развития. 128
Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспецифичные для детского возраста особенности, как излишняя погруженность в себя, мудрствование и философствование, выхолощенность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифферен-цировок или эмоциональная уплощенность.
Таким образом, в результате анализа у психолога должно выстроиться четкое представление о специфике сформированности всех трех сфер развития: регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной.
Все показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально-психологическим нормативам, отмечены сферы деятельности, где эти характеристики выходят за социально-нормативные пределы (в том числе и за пределы, характерные в целом для данного вида коррекционного учреждения).
Результатом такого системного анализа должно стать отнесение особенностей развития ребенка к тому или иному типологическому варианту (психологический диагноз) и, соответственно, понимание специалистом причин и механизмов, приведших к данному варианту развития.
ГЛАВА 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования
4.1. Общие положения технологии составления заключения
129 |
После проведения анализа данных, полученных в ходе углубленного обследования, составляется развернутое психологическое заключение. В нем на основе анализа резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными словами описывается совокупный комплекс показателей развития, основные, выступающие на первый план, его характеристики. В первую очередь отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития регуляторной сферы, познавательной деятельности и поведения ребенка условно нормативному развитию, тому социально-психологическому нормативу, который характерен для Данного учреждения образования. Обобщенно оценивается актуальный уровень адаптации ребенка к конкретной обра-
5 Сема
зовательной среде и делается прогноз дальнейшего развития ребенка как в благоприятных, так и в неблагоприятных для него условиях. Описываются возможные причины и механизмы выявленных особенностей развития и пути адек. ватной помощи ребенку, в том числе последовательность проведения тех или иных коррекционно-развивающих мероприятий, рекомендуемые консультации специалистов иного профиля.
По возможности описанные особенности соотносятся с тем или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося развития). Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняющегося развития может быть представлена как психологический диагноз, на основании которого с учетом причин, социальных условий развития ребенка и, естественно, уровня сформированности психических процессов, функций дается вероятностный прогноз дальнейшего развития.
Постановка развернутого, обоснованного дифференциально-типологического диагноза и вероятностный прогноз дальнейшего развития в различных ситуациях (например, при адекватной коррекционной помощи в дополнение к пребыванию ребенка в системе специального образования) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости и обоснованности обучения ребенка по данной образовательной программе.
Подобное заключение может быть написано либо в свободной форме, либо по предлагаемой ниже схеме. Общая струк тура психологического заключения может включать следующие разделы:
Общая часть заключения
1. Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент
обследования; здесь же можно привести тип образовательной
программы и форму, по которой он обучается).
2. Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педаго
гов, других лиц.
3. Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анам
нестическим данным. Если речь идет о каком-либо виде дефи-
цитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зре
ния, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифици
рованная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно
должно быть упомянуто в заключении.
130
4. Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе об
следования, в том числе характер его эмоционального реагиро
вания, общая мотивация, отношение как к процедуре обследо
вания, так и к результатам собственной деятельности (критич
ность ребенка и его адекватность).
5. Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.
6. Подробная оценка операциональных характеристик деятельно
сти ребенка в различные моменты обследования (в том числе и
их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию
психической активности, работоспособности и темповых харак
теристик деятельности.
,7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений.
■'' 8. Результирующая характеристика уровня интеллектуального развития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т.п.). 9. Специфические характеристики аффективной, эмоционально-
■, личностной сферы, включая межличностные отношения и (по мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базовой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).
Итоговая часть заключения
1. Психологический диагноз.
2. Вероятностный прогноз развития.
3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.
Следует отметить, что общая часть заключения ориентирована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения). Те, кто имеет непосредственный контакт с ребенком, должны иметь представление о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения — особые формы организации обучения, в том числе возможности индивидуализированного подхода, особенности организации дидактической среды и т.п.
Итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекоменда-
131
|
ции по сопровождению ребенка в образовательном прострац_ стве) адресована, скорее, профильным специалистам — логопеду, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и дру. гим специалистам, участвующим в оказании ребенку специализированной внеурочной помощи.
Поскольку сам процесс написания заключения представляет достаточно длительную процедуру, время, затрачиваемое для анализа и составления заключений (это относится ко всем типам заключений), может отличаться по своей длительности как для различных категорий детей, так и для разных возрастных диапазонов (см. Приложение 2).
4.2. Технология составления общей части психологического заключения
На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены специфические особенности внешнего вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка. Если возможно, необходимо привести соображения психолога относительно причин этих особенностей (уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двигательного аппарата, врожденные аномалии развития, генетические синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предварительная характеристика критичности и адекватности поведения как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении такой преамбулы другие специалисты (для которых в основном и пишется заключение) могли ясно представить себе ребенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадекватность не только в поведении ребенка, но и в знаке его аффективных и эмоциональных реакций.
В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельно сти, ее особенности. Описываются темповые характеристи ки деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также отметить изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением времени, при воздействии каких-132
иябо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются любые ДРУгие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.).
Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), отклоняющиеся от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести наблюдаемые особенности с характером требований, предъявляемых к подобным характеристикам в данном образовательном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать как сильные звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или хорошая механическая память, а также хорошо сформированная мотивация успеха и т.п.).
Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуемых функций или функциональной системе («...сформирована достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.
Такой же оценке подвергается и характер сформированности всей системы произвольной регуляции деятельности. Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также функций контроля и программирования деятельности, наиболее важных для процесса обучения и наиболее поздно формирующихся.
Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивного звена познавательной деятельности, которое традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестичес-кой деятельности), внимания (особенности переключения, распределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной деятельности.
Затем описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий вербального и перцептивно-действенного характера, направленных на исследование речемысли тельной деятельности, их результативность по сравнению с качественными условно-нормативными показателями.
Здесь же отмечаются особенности сформированности про странственных, пространственно-временных, квазипрост-
133
|
ранственных представлений, сформированность их вербад, ного компонента. Необходимо отметить, какой уровень пр0 странственных представлений сформирован полностью и ца каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают пробде-мы. Таким образом определяется тот уровень несформировац. ности, который станет в дальнейшем началом коррекцией., ной работы.
Отмечается объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, перенос на аналогичный материал.
Итогом этой части заключения становится своего рода резюме, в котором характеризуется уровень развития тех или иных функций: «развитие данной функции в целом соответствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней I нижней границе возрастной нормы»).
В рамках описания состояния аффективной, эмоциональ но-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую очередь должна быть кратко описана феноменология: общий эмо циональный фон (в том числе сензитивностъ ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превалируют, описать преимущественный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазиро вания, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).
Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного эксперимента делается вывод о сфор-мированности самооценки, ее особенностях, характере уровня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т.п.
Желательно составить по этой информации целостное представление о профиле аффективной регуляции (сформированное™ уровней базовой аффективной регуляции как одной из составляющих психического развития ребенка), о выраженности чувствительности или выносливости отдельных уровней (их гипо- или гиперфункционировании).
134
Также в описательной части желательно, по возможности, тметить, в основном для педагогов и воспитателей, выяв-енные в процессе диагностики положительные, сильные сто-поны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженном объеме непосредственного слухоречевого запоминания и увеличении объема запоминаемого при опосредовании материала сам процесс опосредования может быть использован педагогом как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).
4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения
Как видно из общих положений и названия раздела, в качестве итоговой части заключения выступает четко сформулированный психологический диагноз, соответствующий ему вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам по особенностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятельности, в домашних условиях.
Совершенно естественно, что результатом целостного представления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, приведших к данному варианту развития должно стать некое результирующее определение, или психологический диагноз, которое даст возможность использовать в работе с ребенком одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, приспособить ее к конкретному ребенку, организовав тем самым личностно-ориентирован-
ное обучение.
Психологический диагноз должен строиться на:
• анализе результатов углубленной психологической диагности
ки, в том числе обучаемости ребенка;
• анализе анамнестических данных;
• анализе поведения ребенка и специфики внешних особеннос
тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об
следования;
135
• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев.
Следует отметить, что в действительности два последних пункта должны быть проанализированы в рамках оценки результатов самого обследования.
Исходя их соображений, приведенных в предыдущем параграфе, психологический диагноз есть отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регулятор-ного компонента деятельности как психологический диагноз предполагает не только специфичное поведение ребенка, обусловленное той или иной степенью незрелости или несформи-рованностью системы регуляции, но и в большинстве случаев наличие тех или иных признаков неврологического неблагополучия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и являются одной из основных причин подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологического статуса. В связи с этим становятся понятными и механизмы возникновения синдрома регуляторной незрелости.
Помимо соотнесения состояния ребенка с тем или иным типологическим вариантом в психологическом диагнозе, как показывает практика образования, должны быть представлены и такие важные показатели состояния и особенностей развития ребенка, как:
• уровень общего психического тонуса, психической активности,
включая особенности работоспособности и темповых характе
ристик деятельности;
• характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение
особенностей межфункциональных взаимодействий).
Зафиксировать эти показатели нам представляется чрезвычайно важным непосредственно для организации самого процесса обучения, тем более в системе специального образования, так как они оказываются необходимыми для организации всей дополнительной специализированной помощи ребенку.
136
Кроме того, в итоговой части заключения желательно привести особенности социальной ситуации развития (если это выявлено в ходе обследования или стало известно при беседе с родителями, педагогами и т.п.). Такое описание, не будучи непосредственно самим психологическим диагнозом, является необходимым как для определения вероятностного прогноза, так и для оптимального выбора тех или иных коррек-ционных мероприятий.
Психологический диагноз и социальный фон, на котором происходит развитие ребенка, могут и должны быть сформулированы в достаточно краткой форме — в виде одного-двух
предложений.
Например, подобный диагноз может быть сформулирован
следующим образом:
«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциальной несформированности регуляторного компонента деятельности у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тонуса и психической активности, отягощенного эмоциональной незрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и наличием большого количества левосторонних латеральных предпочтений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании».
Вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного варианта развития, но и возможности и вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе. Вероятностный прогноз следует привести независимо от особенностей социальных условий.
Ресурсные компенсаторные возможности ребенка всегда остаются в большой степени не диагностируемыми. На настоящий момент практически нет таких методических средств (в том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой-
137
либо определенной степени показать подобные возможности ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации при включении всех необходимых специалистов и адекватной программе обучения, но при отсутствии достаточного ресурса динамика развития ребенка может оказаться низкой, а прогноз — неблагоприятным. И, наоборот, в неблагоприятной обстановке, при отсутствии достаточной помощи, но с достаточными ресурсными и компенсаторными возможностями развитие ребенка вдруг пойдет более динамично и неблагоприятный прогноз не оправдается. Поэтому мы можем говорить только о вероятностном прогнозе развития в отличие от условно-вариантного прогноза, как это предлагается Г.В. Бурменской [19; 27].
Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит от его возраста на момент обследования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее при прочих равных будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальнейшего развития может выглядеть следующим образом:
«...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропу-нитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со сверстниками. Возможны варианты развития психосоматических (сома-топсихических) нарушений».
Если же ребенку в нашем примере около семи лет, то прогноз- будет более мягким и будет звучать как:
«...В данной ситуации можно предполагать возникновение соматических заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В дальнейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адекватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиация развития в сторону дисгармонического».
Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения. Они представляют обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и после-138
овательность собственно психологической коррекционной оаботы (использование тех или иных развивающих или оррекционных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих, а также хотя бы примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы.
Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения при деятельности в режиме фронтального урока, возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения с учетом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, ре-гуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься школьным консилиумом или
ПМПК).
Далее должны быть четко и ясно сформулированы оптимальные для адекватного развития ребенка изменения социальной ситуации (в том числе желаемые, психологически оправданные и возможные изменения внутрисемейных отношений), обоснованы требования к режиму, нагрузкам во
внеучебное время.
В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению в соответствующее образовательное учреждение (например, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образования), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п.
Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной помощи ребенку, в том числе перечень рекомендуемых консультаций, определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом.
Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребенка.
Укажем возможные рекомендации для вышеприведенного случая. Рекомендации будут значительно различаться в за-
139
висимости от возраста ребенка. Так, если ребенку около сем лет, они могут выглядеть следующим образом:
«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регу-ляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной коррекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с учетом дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.
Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для родителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений».
Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетнего возраста, то собственно коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут адекватными возрасту ребенка и в соответствии с этим в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.
Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье в целом.
Рекомендации родителям приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким
140
азом, чтобы, с одной стороны, представить информацию ° ребенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав ребенка.
ГЛАВА 5. Особенности составления заключений
по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключения)
Основной целью динамического обследования (и, соответственно, динамического заключения по его результатам) является оценка динамики развития ребенка как в целом на момент такого промежуточного обследования, так и по итогам проведенной коррекционной работы, в частности собственно психологической, и в связи с этим оценка характера и динамики овладения ребенком программным материалом.
Динамическое обследование целесообразно проводить как перед проведением планового консилиума (как правило, он проводится один раз в полгода), так и к внеплановым консилиумам (см. раздел V, главу 1). В случае, когда есть специальный запрос на проведение консилиума (у какого-либо из специалистов образовательного учреждения, родителей, других специалистов, участвующих в обучении и сопровождении ребенка), психологом могут динамически оцениваться какие-либо отдельные параметры развития или уровень сформированности отдельных аспектов познавательной деятельности. Как пример можно привести оценку динамики формирования функций программирования и контроля после цикла проведенных коррекционных занятий в случае их
неэффективности.
Кроме того, динамическое обследование (хотя бы в сокращенной форме) уместно проводить в ходе коррекционно-раз-вивающей работы, после окончания какого-либо значимого этапа, цикла, раздела психологической работы для оценки эффективности и динамики развития ребенка (группы детей). В любом случае необходимость динамического обследования (и, соответственно, написания заключения по его результатам) определяется структурой и особенностями конкретной деятельности педагога-психолога, но не является в то же время обязательным в соответствии с имеющимися на настоящий момент нормативными документами Министерства образования.
141
По своей структуре полное (развернутое) динамическое обследование близко по характеру написания к структуре первичного углубленного обследования, хотя и имеет свою специфику. А именно: как правило, психолог не выявляет повторно анамнестические сведения, а только фиксирует те изменения, которые произошли с семьей и ребенком за истекший период (например, лежал в больнице, долгое время болел, пропускал занятия, не посещал коррекционные занятия, произошел развод родителей и т.п.).
При проведении внепланового консилиума выясняется та причина (у того из специалистов, который обратился к психологу с просьбой о проведении внепланового консилиума), по которой собирается консилиум. Это также отмечается в динамическом заключении. Такими причинами, например, могут быть резкое снижение успеваемости, ухудшение поведения ребенка, длительное заболевание или обострение хронического заболевания, повлекшее большие пропуски занятий, снижение адаптивных возможностей по различным причинам, отмечаемое другими специалистами или родителями.
В такого рода заключении отмечаются сферы и виды деятельности, развивающиеся в соответствии с возрастными нормативами или ожидаемой динамикой развития, и те сферы и особенности ребенка, которые стали выходить за рамки «программной» (по отношению к другим детям класса этого возраста) динамики развития. Причем в данном случае должна быть отмечена и ситуация возникшей интенсивной динамики развития. Например, в случае, если ребенок в связи с интенсивным развитием может быть переведен (естественно, по решению ПМПК) из коррекционной школы в общеобразовательное учреждение.
Точно так же обязательно должны быть описаны те сферы, отдельные психические функции, которые за прошедший с момента последнего обследования период претерпели наименьшее развитие. Или в целом не наблюдалась положительная динамика их развития, или даже отмечался регресс отдельных функций или функциональных систем. Например:
«...графические навыки ребенка по-прежнему остаются на низком уровне, не формируются в темпе программы каллиграфические навыки, можно отметить появление новых, не имевших ранее мес-
142
то отрицательных проявлений: повторение букв, персеверации, излишний тремор рук и, соответственно, излишнее напряжение мышц руки при письме или рисовании и т.п.»
Подобная низкая или своеобразная динамика формирования может наблюдаться в любой иной сфере (например, мне-стической деятельности, регуляции собственной деятельности, в мотивационной или аффективно-эмоциональной сфере). В соответствии с пониманием причин подобного изменения состояния ребенка и анализа этих изменений в динамическом заключении приводятся и рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. Описывается планируемое изменение программы работы с ребенком, собственно психологической коррекционно-развивающей работы, необходимые дополнительные обследования или консультации других специалистов, рекомендации педагогам по индивидуализации образовательного процесса и т.п. Здесь же приводятся рекомендации родителям по изменению организации режима домашних занятий, включению дополнительных домашних занятий, в которых ребенок нуждается в данный момент, организации его отдыха, оздоровительных мероприятий. При необходимости, с точки зрения психолога, в итоговой части динамического заключения даются рекомендации о направлении ребенка на ПМПК (например, в ситуации полной невозможности продолжения обучения ребенка по данной образовательной программе, достаточно длительного отсутствия положительной динамики его развития и обучения и т.п.).
Итоговое психологическое заключение можно, с одной стороны, рассматривать как частный вид общего заключения по итогам углубленной диагностики, а с другой - как частный вид динамического заключения. В соответствии с этим итоговое заключение по всем своим характеристикам (общая и итоговая части, особенности их составления, наличие психологического диагноза, прогноза дальнейшего развития, рекомендаций и т.д.) практически повторяет структуру и содержание первичного заключения по результатам углубленного обследования.
Целью итогового обследования является оценка актуального состояния ребенка на момент окончания определенного периода обучения (в первую очередь учебного года) в сравнении с его психологическим статусом (особенностями раз-
143
вития, состояния, поведения и т.п.) на момент включения ребенка в деятельность психолога в составе службы сопровождения.
По результатам такого обследования и составляется итоговое заключение, в рамках которого должны быть отмечены выявленные в процессе как первичного, так и последую, щих обследований проблемы и трудности ребенка, а также те виды и направления психологической коррекционной работы, которая проводилась с ребенком, с анализом их эффективности.
Также необходимо отметить характер и особенности развития отдельных функций или функциональных систем в целом: положительная динамика развития, скачкообразное развитие, отсутствие положительной динамики или даже негативная динамика. В последнем случае желательно уточнить, какие системы или сферы психического развития ребенка претерпели подобные негативные изменения и почему. Точно также, по возможности, описываются те сферы или отдельные психические процессы или функции, которые получили наибольшее развитие за этот период. Это может стать дополнительной опорой для педагога при дальнейшей организации образовательного процесса, а для итогового консилиума послужить доказательством либо необходимости, либо изменения направления коррекционной работы, либо даже кардинального изменения образовательного маршрута. Примером может служить перевод ребенка в другое образовательное учреждение — в общеобразовательное или в другой вид кор-рекционного образовательного учреждения.
•В соответствии с этим в итоговом заключении кратко описываются рекомендации по сопровождению ребенка (включая и соображения психолога о необходимости дополнительного подключения тех или иных специалистов вспомогательного плана), направлениям необходимой коррекционно-развиваю-щей работы, организации режима занятий, внеучебной деятельности, организации семейного воспитания.
Вся деятельность психолога по анализу результатов обследования, составлению и написанию разного рода заключений проводится во время, отведенное нормативными документами Министерства образования на методическую работу (18 часов в неделю). Сам факт составления таких заключений должен быть отражен в рабочей документации (рабочем журнале) в той же графе, что и проведение соот-
144
тгтвующих обследований. Обозначать этот вид работ мож-каким-либо дополнительным знаком (например, факт Н°пведения обследования отмечается знаком « + », а факт на-°«гания заключения по результатам этого обследования -°ибо еще одним « + » в той же графе, либо этот знак обводятся кружком и т.п.). Более детально описание подобной документации приведено в разделе VII.
РАЗДЕЛ IV КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
ГЛАВА 1. Понятие и содержание
психологического консультирования как одного из направлений деятельности психолога образования
1.1. Психологическое консультирование как краткосрочное психотерапевтически ориентированное информирование клиентов
Прежде чем обратиться непосредственно к особенностям консультативной деятельности психолога коррекционной школы, необходимо решить, что вообще представляет из себя психологическое консультирование, тем более в системе специального образования.
. Для непосредственной организации деятельности педагога-психолога важно определить содержание и особенности психологического консультирования, его место и объем в структуре деятельности психолога в системе специального образования. От того, к какому направлению будет отнесен этот вид деятельности, зависит очень многое, в том числе и отчетные показатели, особенности и направления повышения квалификации, а также те технологии, которые лягут в основу этого направления деятельности специального психолога.
Мы считаем принципиально важным для реальной практики деятельности психолога в рамках специального образования определить понятие «психологическое консультирование» и содержание этой деятельности следующим образом: 146
•м рассматривать консультирование как исключительно коммуникативный процесс, в рамках которого клиент получает необходимую психологическую информацию, что позволяет создать условия для адекватной социально-психологической адаптации его самого и с его помощью — других членов семьи, в том числе и детей;
2) одним из основных параметров, отграничивающих консультиро
вание от других видов психологической помощи, следует счи
тать кратковременность его проведения — четко обозначенное
количество встреч психолога с клиентом1;
3) исходя из основной цели психологического консультирования как
создания условий, в которых окажется возможным достижение
клиентом переосмысления собственной жизненной ситуации, вы
работки новой экзистенциальной позиции, способности осознать
неконструктивные способы поведения и выработать новые пси
хосоциальные умения, следует рассматривать консультативную
деятельность как интимно-личностный процесс, ориентирован
ный исключительно на отдельного индивида (семью);
4) отсюда вытекает необходимость использования в процессе кон
сультирования психотерапевтических средств (методов и при
емов).
Адекватность такого подхода определяется и имеющимися нормативными документами Министерства образования. В частности, в Положении о службе практической психологии в образовании, типовом Положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, психологическое консультирование признается отдельным, оригинальным направлением деятельности практического психолога [75]. Подобную точку зрения разделяют многие ведущие психологи-консультанты, занимающиеся как непосредственно консультационной деятельностью, так и немедицинской психотерапией.
Использование в психологическом консультировании психотерапевтических приемов и техник позволяет говорить о нем как о конфиденциально-личностной деятельности, ори-
1 Большинство психологов-консультантов и психотерапевтов, придерживающихся предлагаемой позиции, считают, что число встреч в рамках консультирования, определяемого подобным образом, не должно превышать в среднем 3-4 встреч при консультировании родителей детей 2-10-летнего возраста и 7-8 сеансов при консультировании подростков и их родителей. Иначе консультирование естественным образом превращается в психологическую коррекцию (или психотерапию) и должно обладать соответствующей структурой (программой, соответствующими показаниями и противопоказаниями, организацией сессий и т.п.)-
147
! l
ентированной на конкретного индивида (или семью как сие темную единицу). Именно это разделяет, на наш взгляд, цСи хологическое консультирование и просветительскую пси хопрофилактическую деятельность, которая может пр0. ходить в виде семинаров или групповых обсуждений1 Действительно, сложно требовать в ситуациях работы с груц. пой клиентов (или же несколькими семьями) какого-либо глубокого индивидуального подхода к переоценке собственных позиций, проработке личностных жизненных стратегий или изменению экзистенциальной позиции.
Таким образом, перевод психологического консультирования в плоскость информационного индивидуально и психо терапевтически ориентированного процесса, обладающего определенными временными параметрами (краткосрочностью), дает возможность более четко и однозначно определить его организационную структуру, объем в структуре деятельности психолога, возможность более адекватной оценки его эффективности.
1.2. Особенности психологического консультирования в специальном образовании
Подобный подход к консультативной деятельности психолога кажется нам еще более адекватным в ситуации специального образования. Учитывая контингент детей и подростков, обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях, дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, коррекционных классах, особенности их психоэмоционального состояния, а также состояния их родителей, следует отметить, что общепринятые определения и содержание психологического консультирования как решение ситуативных проблем на уровне сознания клинически здоровых индивидов [93] в данном случае оказываются неприемлемым. Действительно, особенности детей и подростков этих категорий,
стояние их родителей, семьи в целом вряд ли можно оце-ваТЬ как психическое здоровье (в наиболее широком смыс-
ле этого понятия)1.
Особенности консультативной деятельности психолога в специальном образовании также связаны с тем, что большое количество педагогов в таких учреждениях не являются специалистами в области дефектологии. По данным Министерства образования лишь 20-25% педагогов, работающих в системе специального образования, имеют соответствующее дефектологическое образование. Большую часть педагогического коллектива в настоящее время составляют специалисты, не имеющие достаточного опыта работы с детьми с особыми образовательными потребностями, а во многих случаях и соответствующей дефектологической подготовки. Это, безусловно, вызывает огромную потребность в дополнительных знаниях о таком сложном контингенте детей, тем более, соответствующих психологических знаниях. Это определяет специфику запроса педагогов к психологу относительно детей, их особенностей и т.п. Несомненно, огромное значение в таких условиях приобретает просветительская деятельность психолога. Тем не менее, помимо общепсихологических вопросов и знаний, которые можно получить на семинарах, лекциях, методических совещаниях и т.п., у каждого педагога, других членов школьного коллектива возникает большое количество вопросов, касающихся индивидуально-ориентированных знаний. Уже всеми признан тот факт, что педагогическая деятельность в условиях малой наполняемости групп специализированных ДОУ, классов коррекционной школы теряет свою фронтальность, ориентированность на среднего и, в определенной степени, становится индивидуально ориентированной. Это вызывает не просто потребность в повышении квалификации в области коррекционной педагогики, но и пристальный интерес педагога к специфическим особенностям отдельно взятого ребенка, а следовательно, — огромную потребность в консультациях психолога.
1 С этой точки зрения вызывает сомнение возможность проведения психологического консультирования в групповой форме. Такая форма консультирования в одном случае (при массивном использовании психотерапевтических приемов и методов) приобретает характер краткосрочной групповой психоте рапии, а в другом случае (при очевидном отсутствии интимности и конфиденциальности в групповом обсуждении проблем) становится исключительно просветительской деятельностью в виде определенным образом построенного семинара, группового обсуждения и т.п.
148
1 Многими специалистами в области семейной терапии наличие в семье Ребенка с отклонениями в развитии, с серьезными проблемами в обучении, Дизадаптирующими семью в целом, рассматривается как фактор дисфункци-°нального брака. Это дает основание говорить о «здоровых» и «больных» семьях и соответствующих специфических подходах к работе с такими семьями, в тощ числе и в режиме психологического консультирования.
149
В отношении консультативной работы психолога с телями следует отметить, что она строится на особой модел поведения родителей и их взаимодействия со специалистам (подробнее см. также 67; 104; 126; 135).
Основной особенностью такой работы является то, что в боль шинстве случаев психолог сталкивается не просто с несформи рованным запросом на помощь, а с крайне негативным отно шением и к процедуре взаимодействия со специалистом, ц отчасти к нему самому. Это является одним из мощнейших факторов желания скрыть от окружающих происходящее с ребенком (что и определяет конфиденциальную направленность консультирования).
Другим вариантом является абсолютное безразличие родителей к проблемам ребенка и игнорирование и самих проблем, и рекомендаций специалистов. Отчасти такое поведение объясняется социоэкономическими и культурными особенностями семей, дети из которых обучаются в системе специального образования. Многие люди из этих семей -выходцы из маргинальных слоев населения, плохо материально обеспеченные. В современной социальной ситуации многие родители — безработные или работающие на малооплачиваемых, непостоянных рабочих местах — занимаются малоквалифицированным трудом. Велик процент алкоголизации членов таких семей. Эти и многие другие факторы определяют, как правило, низкий социокультурный уровень, что, естественно, отражается на взаимоотношениях семьи с образовательным учреждением, со специалистами, определяет специфику процесса психологического консультирования1 .
Работа психолога в такой ситуации требует от него специальных технологий взаимодействия с семьей и владения адекватными методами воздействия, психотерапевтическими приемами. В то же время представленное выше понимание консультационной деятельности психолога образования как психотерапевтически ориентированного процесса краткосроч ного информирования клиентов может быть распространено и на консультационную деятельность психолога в системе специального образования.
1 В частности, дискутируется вопрос о специфике позиционирования пс холога в консультировании и психокоррекционной работе с семьями, щими различный социокультурный уровень [104].
150
I
ГЛАВА 2. Особенности консультирования детей младшего школьного возраста и подростков'
Общепринятыми целями психологического консультиро-ания являются развитие способности клиента совершать осоз-нанпый выбор при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера, углубление понимания всего происходящего в жизненном пространстве. При работе с детьми младшего школьного возраста можно поставить под сомнение достижение подобных целей. Как справедливо отмечает И.В. Бачков, «...если принять рубинштейновское понятие субъекта и его идею о роли самосознания и рефлексии в становлении субъекта... то мы придем к выводу, что только в начале подросткового возраста (10-12 лет) открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития» [22, 146]. Однако психологическое консультирование в своем исходном определении ориентировано на уже достаточно развитую личность как субъекта, способного активно и, самое главное, самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром. Более того, для детей начального звена школы даже «...создание условий, при которых клиент окажется способным посмотреть на свои жизненные трудности со стороны, осознать неконструктивные способы поведения и построения взаимоотношений и найти адекватные действия...» вряд ли возможно. Как справедливо отмечает тот же автор далее, «...не приходится говорить о сознательной выработке ценностной позиции ранее подросткового возраста» [22, 135, 147].
Таким образом, основная идея и цель психологического консультирования в ее классическом исполнении в младшем школьном возрасте (тем более в условиях обучения Детей с явной несформированностью как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) не может быть достигнута.
Возникает вполне закономерный вопрос — каково может ыть содержание психологического консультирования с детьми ладшего школьного возраста и может ли оно вообще суще-
гл теРиалы по профконсультированию подростков, изложенные в данной со Ее> были любезно предоставлены доктором психологических наук, профес-ом Н.С. Пряжниковым.
151
ствовать как одно из направлений деятельности психоло
в начальной школе? а
Ответ на этот вопрос можно считать положительным, есл рассмотреть вопрос психологического консультирования д тей младшего возраста в рамках кратковременного и пре имущественно одноразового воздействия в следующих chtv ациях:
• при внезапном появлении дизадаптивного состояния', связан
ного с невыраженным аффектом, которое нарушает требуемые
в условиях образовательного учреждения поведенческие прави
ла как во время урока, так и на перемене (причем чисто педаго
гическими методами не удается достичь необходимого положи
тельного и продолжительного эффекта);
• после какой-либо физической травмы, когда можно говорить
опять же о выраженном и продолжительном нарушении пове
дения;
• непосредственно после психической травмы (например, после
«выволочки», которую могут устроить родители на глазах свер
стников, после их (родителей) разговора с педагогом и т.п.); кри
терием необходимости даже единичной релаксирующей кон
сультации должно явиться наличие дизадаптивного состояния;
• при внезапном (а не запланированном заранее) запросе педаго
га на консультацию ребенка в связи с тем, например, что учитель
не может продолжать урок из-за каких-то поведенческих особен
ностей ребенка вне зависимости, возникли ли те на уроке как-то
внезапно, или ребенок уже пришел на урок в таком состоянии.
Возможен и ряд других ситуаций, когда может потребоваться «одноразовая» консультационная деятельность психолога.
Консультационная работа психолога в начальных классах необходима при состояниях, которые определяются такими критериями, как:
• внезапность возникновения, особенно когда других, ориентиро
ванных на подобную работу специалистов (например, психиат
ра или психотерапевта, воспитателя ГПД, который имеет хоро
шие эмоциональные отношения с ребенком) нет рядом;
• кратковременность или единичность эпизода; в дальнейшем
либо консультация перерастает в психологическую коррекцию
1 Очевидно, что выраженное нарушение поведения, выходящее за все разумные пределы, в данном случае уже можно рассматривать как острое психопатологическое состояние, и в этом случае нужен не психолог, а психиатр. Вопр00 о разграничении компетенции психолога и психиатра при таких состояниях достаточно сложен и зависит в первую очередь от опыта психолога.
152
(если к тому будут соответствующие показания), либо ребенок будет направлен к другим специалистам соответствующего профиля, которые есть в образовательном учреждении, либо родителям будет настоятельно рекомендовано обращение к специалистам соответствующего профиля другого учреждения.
Последнее может быть осуществлено только после углубленного психологического обследования (в том случае, если оно не было до этого проведено) и соответствующих выводов (рекомендаций) по его результатам.
В то же время в описываемых выше ситуациях очень сложно разграничить собственно консультационную деятельность психолога (по критерию информационного обеспечения клиентов) и пусть кратковременный, даже единичный, но случай коррек-ционной работы, когда подключаются не просто отдельные психотерапевтические тактики для лучшего осознания передаваемой информации, но процесс работы психолога приобретает ярко выраженную психотерапевтическую ориентацию. Например, когда необходимы релаксирующие тактики, какие-либо другие приемы, выходящие за рамки исключительно психологического содержания. Эта проблема не нашла пока решения. В то же время она особенно значима для системы специального образования, где «всплески» аффективных состояний, немотивированные поведенческие выходки более чем вероятны, а психиатров для оказания помощи в таких случаях в штате учреждения нет. Точно так же заставить родителей обратиться в соответствующие медицинские учреждения за специализированной помощью, как правило, не представляется возможным.
Аналогичное поведение специалиста в случае возникновения подобных ситуаций можно рекомендовать и в консультационной работе с подростками. Но чем старше ребенок, чем менее выражены отклонения в развитии, тем более могут быть использованы общепринятые подходы к этому направлению Деятельности психолога: осознание ценностей и смыслов жизни, понимание и осознание нравственных норм и правил по-ведения, — все то, что составляет традиционное содержание консультирования.
Существует еще одна важная область психологического консультирования подростков — это профессиональная ориентация.
Традиционный смысл профконсультационной помощи заключается в выдаче старшекласснику рекомендаций о выборе подходящей для него профессии или сфере деятельности. Осно-
153
ванием для такого рода рекомендаций является изучение ка честв подростка и их сопоставление с требованиями рассмат риваемой профессии. Однако такой подход специалисты в этой области (Н.С. Пряжников и другие) рассматривают как крайне непрофессиональный.
В современном понимании профориентационное консультирование рассматривается как постепенное формирование у подростка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному выбору профессии, корректировка и реализация своих профессиональных планов и перспектив [89].
Системность профориентационной работы определяет неразрывную связь между профессиональным и личностным самоопределением. В современных условиях на первый план должно выдвигаться нравственно-ценностное самоопределение.
В рамках такого подхода к построению профориентационной работы выделяют следующие приоритеты [77]):
1. Постепенное формирование у подростков умения прогнозиро
вать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспекти
ве: отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению
к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист,
менеджер, телохранитель, фотомодель, в том числе и психолог);
2. Помощь в нахождении личностных смыслов по отношению не
только к привлекательным профессиям, но и к тем, которые при
ходится выбирать вопреки первоначальному желанию.
(Подобное явное несоответствие между желаемой профессией
и собственными, зачастую неосознаваемыми, возможностями
мы наблюдаем у детей, обучающихся в системе специального
образования, то есть у детей не только с особыми образователь
ными потребностями,но и с принципиально ограниченными воз-
. можностями адаптации к привлекающей их профессии. Это предъявляет определенные требования и накладывает жесткие ограничения на организацию профориентационной деятельности психолога образования. В том случае, если профессиональное самоопределение подвержено влиянию объективных факторов, как приведено выше, личностное, тем более ценностно-нравственное самоопределение чаще зависит от самого человека1. Системная деятельность психолога должна включать в себя адекватные средства для формирования у старшеклассников внутренней готовности к самоопределению).
1 Именно с этой точки зрения необходим, в первую очередь, строгий анализ особенностей аффективно-эмоционального и личностного развития подростка. Очевидно, что в ситуации отклоняющегося развития эти особенности (как наиболее поздно формирующиеся) оказываются в определенной степени недосформированными и могут иметь искаженное влияние на самоопределение молодого человека.
154
g общем плане профориентационное консультирование оясет проходить в двух взаимосвязанных видах:
1) помощь в решении конкретных проблем, связанных с актуаль
ным профессиональным выбором и подготовкой к нему;
2) постепенное формирование у подростка основы для личностно
го и профессионального самоопределения.
Основные правила подготовки к проведению консультирования были разработаны Н.С. Пряжниковым [89; 90]. Автор рассматривает следующие этапы:
первый этап — определение цели консультации (для учащихся — в виде доступных для понимания инструкций, для самого себя — внутренняя позиция консультирования, учитывающая особенности подростков);
второй этап — подбор методик и теоретического материала, соответствующих цели консультации;
третий этап — планирование консультации по времени (по минутам), при этом желательно выполнение следующих условий:
• вначале - мотивировка учащихся (соответствующими методи
ками или неожиданными, интригующими вопросами для обсуж
дения);
• далее - предложение чего-то более серьезного, заставляюще-
"'''' го задуматься;
Jl'« ближе к концу - предложение чего-нибудь «вкусненького», мо-
'' жет быть даже сбивающего с толку неожиданным поворотом рас-
'■: суждений, парадоксальностью и т.п.
Не обязательно стремиться к полной завершенности консультирования и однозначности выводов, можно успешно использовать широко известный «эффект незавершенного действия».
Важно сделать консультирование целостным и логически завершенным, соответствующим поставленной цели. Это означает, что формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены.
Также важно подобрать резервные темы для обсуждения или резервные методики для такой ситуации, когда подростки примут правила игры.
Важным условием является использование психологом только тех методик и тем, которыми он владеет достаточно
155
хорошо. При этом необходимо учитывать общий уровень г товности самих учащихся работать с методиками и степей адекватности методик и тем обсуждения интеллектуальны возможностям подростков и уровню их личностной зрелости В значительно большей степени, нежели в общеобразователь' ной школе, эти условия должны быть соблюдены в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения При планировании группового занятия следует помнить что естественным его продолжением часто является индивидуальная профконсультация, поскольку многие подростки нуждаются в индивидуальных условиях работы с психологом. Многие из них в большей или меньшей степени осознают свою некомпетентность во многих вопросах, тем более связанных с выбором жизненного пути. Но обсудить это на виду у всех не решаются и просят специалиста поговорить наедине.
Поведение детей при консультировании часто представляет собой большую проблему для специалиста. Это особенно видно при расторможенности учащихся. Иногда возникает даже поведенческая неадекватность, невозможность длительного сосредоточенного внимания и многие другие, характерные для системы специального образования, особенности поведения и состояния подростков. Это может проявиться не только в условиях группового консультирования, но также и при индивидуальной работе. Поэтому психолог должен обладать умением хорошо контролировать ситуацию. Среди нескольких советов владения ситуацией во время консультирования можно говорить о следующем. Необходимо поддерживать достаточно высокую динамику проведения занятия, чтобы в течение определенного времени дети просто не успевали отвлечься. В то же время в арсенале психолога должно быть достаточное количество дополнительных оригинальных и увлекательных тем, чтобы, видя снижение мотивации, переключить внимание подростков на новый материал. В условиях коррекционной школы это необходимо делать более часто, чем при консультировании в массовом образовании.
К сожалению, профессиональное консультирование подростков в системе специального образования разработано явно недостаточно. У выпускников системы специального образования часто возникают серьезные проблемы с получением адекватной своим возможностям профессии, устройством на работу.
156
ГЛАВА |
3. Психологическое консультирование педагогов
3 1 Общие сведения
Специфика психологического консультирования педаго-пв заключается в следующем. Необходимо не просто в понятной и доступной для педагога форме объяснить особенности развития ребенка, включая описание его сильных и слабых сторон и способов компенсации трудностей (например, резкого снижения темпа деятельности или появления поведенческих неадекватных реакций на фоне утомления, усложнения учебного материала). Безусловно, психологу совместно с педагогом необходимо выработать наиболее адекватные способы взаимодействия с ребенком как в ситуации фронтального обучения, так и в экстремальных для ребенка ситуациях (контрольные работы и т.п.). Более того, при разработке стратегии взаимодействия должны быть учтены и личностные особенности ребенка. Достаточно часто возникает ситуация, когда психолог должен стать посредником между педагогом и родителями ребенка, поскольку родители таких детей сами могут находиться в стрессогенной ситуации и нуждаться в большей поддержке не только психолога, но и педагога. Именно по поводу таких детей чаще всего возникают конфликтные ситуации между родителями и педагогами. Консультирование педагогов психологом в первую очередь должно опираться на то, как педагог воспринимает ребенка.
Если педагог в целом справляется с ребенком, у него нет проблем взаимодействия с ним, ни познавательных (в освоении программного материала), ни поведенческих (во время уроков, на перемене, во внеурочное время), следует подумать, ради чего проводить такое консультирование. В то же время психологическая консультация педагога (а в некоторых случаях и нескольких педагогов, других специалистов образования) может проходить не только непосредственно по их запросу, но и по запросу родителей, а также по решению самого психолога. Это может происходить в том случае, если психолог видит или прогнозирует какие-то возможные изменения состояния ребенка. Например, в семье происходят (или готовятся произойти) какие-либо негативные события (например, У ребенка в тяжелом состоянии находится мать, родители
157
готовятся к разводу, который, по мнению психолога, mojk6 крайне отрицательно повлиять на состояние ребенка и т.ц \ Точно так же, если психолог видит, что продолжительное за болевание в значительной степени повлияло на ребенка, и после того как он приступит к занятиям, можно предподо жить проблемы в обучении, быстрое утомление, эмоциональную лабильность, необходимо предупредить об этом педагога. Ведь подобные закономерные последствия болезни должны быть осмыслены, в том числе и педагогом, что часто происходит лишь после беседы с психологом. Психолог может найти дополнительные доводы, обратить внимание на какие-либо положительные стороны ребенка. Точно так же подобный тип консультации рекомендован и в том случае, если в дальнейшем, по мнению психолога, вероятны какие-либо изменения и возникновение проблем1. Таким образом, подобная консультация будет носить предваряющий характер, однако ее не следует путать с профилактическими мероприятиями. Профилактические мероприятия проводятся в той ситуации, когда еще ничего не произошло. В случае, когда мы говорим о предваряющей консультации, уже имеются какие-либо неблагоприятные события, ситуации, которые еще не подействовали на ребенка, но, скорее всего, окажут свое негативное влияние на те или иные стороны его существования, в том числе существования в образовательной среде.
Однако чаще всего консультация педагогов инициируется проблемами ребенка, которые уже видны. И тогда главная задача психолога — дать понять педагогу, в чем эти проблемы, как их нивелировать педагогическими и организационными мероприятиями и т.п.
3.2. Основные цели консультирования педагога
Наиболее часто встречающийся запрос педагогов касается поведенческих проблем. К сожалению, до настоящего времени запрос педагогов к психологу, касающийся проблем познавательного плана, не занимает должного места. Педагог не рас-
1 Подобную прогностическую оценку дает социометрический мониторинг-К сожалению, этот метод может быть применен только в старших классах коррекционной школы, поскольку в начальном звене вряд ли можно говорить о достаточной для этой процедуры сформированное™ межличностного пространства у детей этих категорий.
158
матривает психолога как специалиста, способного помочь в тении проблем, связанных с познавательным развитием, fеш более это характерно для системы специального образо-ния в целом, поскольку в идеале педагогический состав ее лжен в большинстве своем состоять из педагогов-дефекто-логов либо педагогов, ориентирующихся в проблемах обучения детей с отклонениями в развитии. В то же время психолог, имеющий, как правило, общепсихологическое, а не специально психологическое образование, не имеет достаточных знаний в области отклоняющегося развития. Поэтому наиболее частым запросом педагога является просьба к психологу не столько разъяснить поведенческие особенности детей, сколько непосредственно (и желательно за короткое время) исправить поведение ребенка. Педагог дает конкретный запрос («этот дерется, этот плачет, что с этим делать») и ожидает от психолога столь же конкретного ответа1. Первое, что необходимо понять в подобном случае: мы не можем ограничиться конкретным ответом на конкретный запрос педагога. Это было бы непрофессионально, да и эффективность подобного рода действий психолога оказывается в таких случаях крайне низкой. В любом случае необходима достаточно продолжительная разъясняющая работа, которая и является самой консультацией.
Структура консультирования
1. Всегда следует начинать беседу с педагогом с того, каким он ви
дит ребенка. Имеет смысл уточнить: «Насколько вам кажется по
ведение ребенка естественным в той ситуации, о которой идет
речь?»
2. Далее необходимо спокойно и заинтересованно выслушать не
только жалобы и претензии педагога, но и его мнение о том, в
чем заключаются причины подобных явлений. Прежде чем при
ступить к следующему этапу консультирования, психолог дол
жен для самого себя определить, до какой степени мнение пе
дагога является совпадающим с его собственным мнением о
ребенке и его проблемах и может ли он немедленно приступить
к обсуждению детских проблем или же ему понадобится какое-
то время для обдумывания ситуации.
Столь же утилитарный подход педагоги часто проявляют и по отношению Деятельности школьного консилиума (см. раздел V).
159
Достаточно часто последовательность двух первых этапо консультирования может быть и обратной: вначале педаг0 предъявляет те или иные жалобы, описывает те или иные пр0 блемы ребенка, а после этого целесообразно поговорить о том каким в целом видит педагог ребенка безотносительно предъяв' ляемых претензий.
3. Этап собственно консультирования педагога в отношении тех или
иных проблем конкретного ребенка, группы детей (класса в це
лом). Не следует употреблять собственно психологическую тер
минологию, а по возможности выбирать понятные для непсихо
лога понятия и определения. Эффективность этого этапа будет
в первую очередь зависеть от толерантности психолога, его зна
ния детей, обсуждаемого ребенка, от умения обосновывать и
убеждать другого человека. Достаточно часто педагогу требу
ется определенное время для того, чтобы обдумать полученную
информацию. Поэтому вся информация должна быть разумно до
зирована, а не «выдана» за один прием.
Благоприятным можно считать тот случай, когда педагог повторно обращается к психологу через некоторое время с аналогичным вопросом и это может, в свою очередь, являться поводом для более углубленного объяснения состояния ребенка по отношению к предъявленным проблемам.
4. Активное проявление интереса психолога к тому, насколько по
лезными оказались его рекомендации и какие из них действитель
но работают. Это окажется полезно не только с психотерапевти
ческой стороны, но и чрезвычайно важно для самого психолога.
• Таким образом, можно говорить о том, что речь может идти не о единичном факте консультирования педагога, но о процессе психологического сопровождения педагога как важнейшего участника образовательного процесса.
ГЛАВА 4. Консультирование семьи проблемного ребенка
4.1. Общие сведения
Необходимо с самого начала обратить внимание на проблемы ребенка, родители которого нуждаются в консультации психолога. Совершенно очевидно, что все дети прошли про-160
едУРУ психолого-медико-педагогического консультирования1. ^ едОвательно, родители уже столкнулись и с разного рода диагнозами, и со своими противоречивыми чувствами по по-оду того, что их ребенок не такой, как все. Следовательно, консультационная деятельность психолога разворачивается v?Ke после того, как процесс психологических изменений семьи уже запущен. Это делает специфичным консультационный процесс и определяет своеобразие подходов и технологий, основных принципов консультирования семьи.
Следует отметить, что общие принципы взаимоотношений психолога-консультанта с родителями, другими родственниками, обратившимися по поводу каких-либо психологических проблем ребенка, достаточно хорошо и подробно приведены в уже ставшей классической работе В.В. Столина [113]. Из последних работ, посвященных этой проблеме, можно отметить учебное пособие Г.В. Бурменской с соавторами [27].
Однако большинство работ (как подчеркивают и сами их авторы) ориентировано на ребенка и его семью, имеющих исключительно психологические проблемы. То есть рассматривается ситуация, когда все члены семьи (включая и ребенка) не имеют отклонений физического, а тем более психического характера. Более того, возрастно-психологическое консультирование рассматривается только по отношению к детской проблематике «...в рамках нормативного русла развития, за пределы которого, по определению, вынесены все многообразные расстройства, нарушения и отклонения от нормативного хода развития» [27, 8]. Если учесть современные медицинские данные, а также практический опыт работы с детьми, то оказывается, что подобных здоровых детей (с точки зрения неврологической, не говоря уже о соматопси-хической норме) практически не существует (по современным Данным менее 5% от всей детской популяции). Тем более оказывается невысоким процент семей, замотивированных на посещение психологической консультации, которая, к сожалению, еще пока ассоциируется с чем-то подобным психиатрической помощи. Хотя следует отметить, что определенный
В данном случае следует разграничивать саму процедуру психолого-меди-Ко-педагогического консультирования, которая определяет рекомендации ро-Дителям по тому, какой образовательный маршрут наиболее адекватен их ребенку, и комиссионное решение о направлении ребенка в специальное (кор-Рекционное) образовательное учреждение того или иного вида. Последнее может "Меть место только в результате согласия родителей с рекомендацией ПМПК.
161 |
" Семаго
процент семей, посещающих психолога, действительно в г> альности имеет лишь психологические проблемы с ребенком К процессу консультирования таких семей в полном объем относятся принципы и технологии проведения приведенных ранее пособий, к которым мы и отсылаем заинтересованных читателей.
Большинство родителей (тем более родителей детей, находящихся в системе специального образования) обращается к психологу в той ситуации, когда существует значительное количество проблем, связанных с отклоняющимся развитием их ребенка, в том числе нарушений психофизического развития, наличия знаков неврологического неблагополучия. Это и определяет подход к организации консультационного процесса со стороны «ненормы».
В то же время в большинстве руководств работа с родителями ребенка с особыми образовательными потребностями сводится лишь к выявлению факта отклонения и направлению ребенка к специалистам нужного профиля (педиатру, неврологу, дефектологу, логопеду и др.). Вся собственно психотерапевтическая работа с семьей в этот момент сводится лишь к информированию родителей и в крайнем случае к снятию чувства стыда и тревоги, эмпатии к родителям [27; 40; 79; 113]. Связь с семьей уже на уровне первичного приема (одного из самых важных этапов консультирования) рассматривается лишь в плане выявления «дефекта» у ребенка (девиации развития и т. п.), в то время как работа в рамках семейной психотерапии перепоручается специалистам другого профиля (тем же дефектологам, врачам, учителям-логопедам, иногда классным руководителям). Но большинство педагогических работников в такой ситуации тем более не настроены на системную работу с родителями. В то же время необходимая здесь психотерапевтическая составляющая консультирования является исключительной прерогативой психолога.
Существуют, на наш взгляд, принципиальные отличия консультирования семьи с ребенка с различными видами отклоняющегося развития от системы возрастно-психологического консультирования.
Во-первых, консультирование в рамках стандартного возрастно-психологического подхода предполагает полную добровольность обращения к специалисту [27; 79; 113]. Это означает достаточную мотивацию, эмоциональную готовность к встре-
162
лселание изложить все, что кажется важным. В ситуации Нсультирования ребенка с уже выявленными особенностя-или даже отклонениями в развитии картина принципиаль-иная: как правило, семья вынуждена обратиться к психологу в связи с серьезными проблемами в обучении или особенностями поведения ребенка в школе, многие направлены на консультацию педагогами или воспитателями (как правило, родителям «настойчиво советуют» обратиться к психологу или психиатру). В большинстве случаев это означает отсутствие добровольности и, как следствие, недостаточность собственной мотивации. Более того, направление к психологу, необходимость дополнительного обследования или, по крайней мере, дополнительной консультации после уже испытанной «бури чувств» на ПМПК вызывает возникновение дополнительных осознаваемых или неосознаваемых опасений родителей по типу: «А не будет ли еще хуже?»
Все это проявляется и в отсутствии эмоциональной готовности к консультированию, и в некоторых случаях прямого эмоционального неприятия консультирования. В ряде случаев специалисты сталкиваются с тем, что родители продолжают попытки скрыть неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности объективной оценки состояния ребенка.
Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить общение со специалистами. Практика консультирования детей с особыми образовательными потребностями показывает, что во многих случаях семья не доводит до конца консультирование или, неудовлетворенная результатами обследования, начинает искать другого, «более удобного» специалиста, который дал бы более благоприятную информацию, отвечающую потребностям и состоянию родителей. Родители надеются, что такую «хорошую» информацию, в свою очередь, они могли бы представить в школу и тем самым уменьшить опасения и жалобы педагогов. Подобное поведение семьи получило название «хождение по кругу врачей» [66]. В результате могут быть потеряны значительные силы, средства и, что более важно, время, так необходимое для работы с ребенком. Такое поведение семьи говорит о недостаточности организации консультационного процесса и, в Частности, о необходимости более тщательной и длительной психокоррекционной работы с семьей. Поэтому, исхо-
163
дя из принципа соблюдения интересов ребенка, необходл ма такая организация процесса консультирования, кото рая позволяет:
• удержать родителей от преждевременного его прерывания;
• получить возможность проведения психокоррекционной рабо
ты с семьей в полном объеме;
• постараться свести до минимума количества посещений других
учреждений и специалистов в целях снятия или смягчения диаг
ноза, сохранить время на работу с ребенком;
• достичь максимально возможного адекватного осознания про
блемы;
• получить согласие родителей на применение адекватных состо
янию ребенка мер по его воспитанию и обучению.
Основой эффективности такого рода консультирования является психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию. Попытки дать родителям нужные сведения, доказать необходимость тех или иных шагов в развитии и воспитании ребенка могут иметь фактически нулевой результат из-за того, что семья в это время продолжает переживать свои проблемы на аффективном уровне.
Практика консультативной работы показывает, что часто именно психологу приходится сообщать родителям информацию об уровне актуального развития и имеющихся особенностях психического развития ребенка, давать подробный прогноз возможностей его дальнейшего развития и обучения, поскольку, как уже говорилось, другими специалистами этого часто не делается1. В то же время психолог имеет право пользоваться лишь собственно психологической терминологией и не имеет юридических прав на постановку какого-либо другого диагноза, помимо психологического.
Крайне редко учитывается, что не только сообщение прогноза развития и обучения ребенка, но и сам приход на такую консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования, характеризуемый специфичными изменениями Я-концепции, особой динамикой развития, характерной структурой взаимодействия семьи со специалистами, с социальным окружением в целом [126; 138].
1 Как ни странно, но правдивое информирование родителей часто не осуЩе' ствляется и врачами (психиатрами и неврологами), что должно являться их непосредственной задачей. Последнее время, правда, ситуация стала изменяться, и родителям стали сообщать неблагоприятную информацию об их ребенке.
164
цЛожно сформулировать две группы задач, которые долж-ь1 решаться всеми специалистами при консультировании етей с проблемами в развитии.
Первая группа задач — создание психологических условий Для адекватного восприятия родителями информации, сВязанной с проблемами в развитии их ребенка, создание у них готовности к длительной работе по развитию, коррекции и воспитанию [126].
Ко второй группе задач относятся вопросы, связанные с освобождением родителей от чувства вины, преодоления стрессового состояния семьи (в первую очередь угнетенного, часто депрессивного состояния матери), созданием и поддержанием по возможности нормального климата в семье (хотя бы непосредственно во время консультирования). Решение этих задач напрямую связано с определением психодинамического этапа, на котором находится семья в момент прихода на консультацию [104].
4.2. Психодинамика семьи в процессе консультирования
Одним из первых понятие реабилитации в отношении таких семей вводит С. Дэвис (1960). Целью такой реабилитации, по его мнению, является освобождение родителей от психического стресса, обеспечение их эмоциональной стабильности.
Некоторые исследователи разделяют родителей таких детей на группы. Для одних родителей проблема постепенно разрешается ориентацией семьи непосредственно на вопросы лечения, воспитания, обучения больного ребенка, для других — проблемы с таким ребенком создают неразрешимую эмоциональную ситуацию в их дальнейшей жизни. По мнению С. Махони, родители, обладающие исходно высокими показателями социальной адаптации, способны быстро преодолевать психогенную ситуацию без выраженной личностной декомпенсации. Для них отклоняющееся развитие ребенка представляет временное явление в качестве угрозы их психическому здоровью. В таких семьях возникают различной степени выраженности защитные механизмы, которые оказываются эффективными в преодолении травмирующей ситуации. Консультативная помощь в этом случае эффективна, если в центре работы окажутся интересы ребенка при небольшой психологической поддержке непосредственно родителей.
165
У родителей с исходно низкими показателями социально психологической адаптации ребенок с отклонениями, дазкР незначительными, часто обуславливает хроническую личност ную декомпенсацию. Такие семьи, помимо консультирования нуждаются в проведении интенсивной психотерапевтической работы.
К наиболее важному показателю состояния родителей при консультировании (что требует постоянного внимания консультанта и пролонгированной оценки на всем протяжении консультации) относится их эмоциональное состояние: те чувства, которые они испытывают в данный момент и степень их выраженности. Необходимость подобной оценки влечет за собой необходимость определения этапа психодинамического процесса, на котором в данный момент находится семья [98; 104; 126]. Правильная оценка этапа позволяет наиболее эффективно построить консультационную работу с семьей путем подбора адекватных техник и приемов коррекции, достичь планируемых целей в целом [135; 136].
Эмоциональное состояние семьи в процессе консультирования может быть в наиболее общем виде представлено в виде четырех сменяющих друг друга фаз, которые выражаются в нарастании и затем спаде напряжения, что сопровождается различными по виду и выраженности субъективными симптомами (чувством тревоги, растерянности, беспомощности и т.п.) и поисками разных способов адаптации (методом проб и ошибок, формированием защитных «семейных мифов», переосмыслением ценностей и т.п.). Каждой фазе присущи свои специфические признаки. Длительность отдельных фаз может варьировать, причем в значительном временном диапазоне.
Первая фаза характеризуется растерянностью, доходящей порой до страха. Состояние родителей определяется чувством собственной неполноценности, ответственностью за судьбу ребенка, ощущением беспомощности и многими другими чувствами, которые полностью овладевают родителями и, естественно, влияют на их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмоций может выбивать людей из привычных рамок жизни, приводить к нарушениям сна, изменению взаимоотношений между родителями и окружающими их людьми. В основном эта фаза достаточно кратковременна (в определенных ситуациях эта фаза может вообще отсутствовать или длиться буквально мгновения). Рассматривая себя
166
аК ответственных за произошедшее, родители испытывают увство вины, если полагают, что сами сделали что-то, обострившее положение.
Нередко такое шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание реальности выявленных специалистом проблем ребенка. Период негативизма и отрицания рассматривается как вторая фаза состояния семьи и является важной психологической составляющей поведения семьи в целом, функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень стабильности семьи в возникшей ситуации. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.
Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка другими специалистами, отказ от проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители, выражая недоверие к консультантам, какими бы квалифицированными они ни были, многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить, устранить «неверный диагноз». Именно на этом этапе (фазе) формируется так называемый синдром «хождения по кругу врачей» [66]. Порой для достижения этой цели могут тратиться огромные силы и средства, что приносит в дальнейшем лишь еще большее разочарование.
Описанная фаза — негативизм и отрицание — как правило, явление временное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это состояние подавленности, связанное с постепенным осознанием проблем, характеризует третью фазу. Именно здесь происходит большинство негативных событий в семье: семья прерывает контакты с окружающими, мать ребенка может постоянно находиться в подавленном состоянии, что зачастую влечет за собой ослабление и внутрисемейных связей. Именно в этот период семью чаще всего покидает мужчина. Причем, подчеркнем, глубина и выраженность эмоционального состояния каждого родителя в отдельности и семьи в целом зависит не только от реальности проблем ребенка, но и от субъективной оценки этих проблем самими родителями.
Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью к специалисту, особенно к тому, кто выявил и первым рассказал об имеющихся у ребенка проблемах, знаменует собой четвертую фазу, называемую иногда «реконвалес-
167
ценцией». Этот этап характеризуется выходом семьи из бокого эмоционального кризиса, началом социально-психо логической адаптации семьи. В это время родители уже в состоянии достаточно адекватно оценить ситуацию, начать руководствоваться непосредственно интересами ребенка, ус_ танавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам.
Анализ того, на какой фазе психоэмоционального состояния находится семья, обязательно должен быть проведен при консультировании. Подобная задача может быть частично решена путем тщательной, выверенной организации самого процесса консультирования семьи на всех этапах, включая первый контакт с семьей (например, по телефону).
4.3. Этапы работы с семьей
На каждом этапе консультационного процесса (подготовки к консультации, первого сеанса, диагностики развития ребенка, заключительной беседы с семьей - выдачи информации, этапе принятия семьей решений) психолог должен руководствоваться специфичной для данного этапа структурой психологической коррекции, присущими этому этапу методами и приемами психологической работы с семьей [68; 126].
Рассмотрим этапы и особенности работы психолога-консультанта на каждом их них.
Первый этап
(Подготовка к консультации. Первый контакт с семьей)
Независимо от того, вызваны ли были родители к специалисту или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение. Запись на прием осуществляется либо по телефону, либо при личной встрече одного из членов семьи с психологом. Родителю (родителям) сообщают, какая информация или документы необходимы, а также согласуют с ним дату и время консультации. Желательно, чтобы уже в этот момент родители могли задать интересующие их вопросы и получить комментарии в отношении предполагаемой консультации. Это позволяет внести некоторую ясность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способствовать
168
екоторые справочные сведения о специалистах, фамилия и егалии консультанта, к которому они записаны, и т.п.
Психолог, со своей стороны, сможет при первом контакте узнать о социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и сТруктуре, именах и отчествах ее членов. Подобная информация в значительной степени вызывает уважение родителей, повышает эффективность консультирования начиная уже с первых его этапов1.
Второй этап
(Сеанс консультации)
Сеанс консультации является центральным моментом, на котором происходит непрерывный встречный поток информации от родителей и консультанта.
Эффективность проведения этого сеанса во многом зависит от возможностей и навыков специалистов, ведущих прием. В основном это те способности, которые создают доверие и облегчают общение с консультируемыми, — эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение, искренность и конкретность. В одном ряду с вышеперечисленными стоят выявление и понимание переживаний родителей, а также, что в данном случае немаловажно, способность донести до членов семьи понимание их переживаний. Позитивное отношение — это способность консультанта выразить уважение и признание права на наличие выражаемых чувств, право самим принимать решение.
Особенностью консультационной работы психолога образования в такой ситуации является то, что практически одновременно с консультированием родителей он должен оценивать характер проблем и уровень актуального развития Ребенка. Ведь родители пришли на консультацию в первую очередь, чтобы узнать, что с их ребенком. И отсрочить ни консультацию, ни, тем более, диагностику и анализ состояния ребенка невозможно. Оба эти процесса накладываются °дин на другой и порой работу с родителями, видя их состояние, приходится начинать задолго до того, как проведена
В связи с этим в некоторых консультациях, ППМС-центрах подобная Работа ведется не только в регистратуре, но и сам психолог как бы случайно °казывается рядом во время записи семьи на прием, тем самым лично осуществляя первичный контакт.
169
углубленная диагностика и можно что-либо определенно сказать о состоянии ребенка1.
Одним из важных компонентов психотерапевтической ра боты на этом этапе является способность к конфронтации Консультант должен указывать родителям на непоследовательность в их восприятии, системе ценностей и т.п. В то время как способность к эмпатийному сочувствию связана с первоначальными шагами консультирования, конфронтация идет дальше — она показывает консультирующимся то, что консультант отметил и осознал противоречивость. Здесь необходимо ввести такое важное для консультирования понятие, как фазы коммуникации.
Консультант должен взаимодействовать с семьей в определенной последовательности, не пропуская и не преуменьшая значения каждой фазы (этапа), причем на каждом этапе общения родители должны сами определять свои страхи и опасения, осознавать свой взгляд на сложившуюся ситуацию.
а) Первоначально необходимо выявить уровень понима
ния родителями характера трудностей ребенка и уровень адап
тации семьи к этому. Это должно быть выявлено до того, как
родители начнут задавать консультанту вопросы. В том слу
чае, если родители не могут высказываться четко, консуль
танту необходимо самому задавать вопросы, демонстрируя
уверенность, что он понимает и разделяет их опасения.
б) Внесение ясности в факты. На этом этапе (фазе) родите
ли освещают факты семейной жизни и развития ребенка (пусть
даже в виде семейного «мифотворчества» [136]). Эти факты
анализируются консультантом и как бы накапливаются, для
того чтобы потом убедить родителей. Важным моментом этого
этапа является также разъяснение родителям необходимости
подобной работы (такого рассказа), что заставляет их тщательно
обдумывать то, что они говорят о ребенке.
в) Информирование семьи консультантом. На этом этапе
происходит не только передача информации семье, но и про
верка того, что и как осознали родители на предыдущих фа
зах (встречный поток информации). Нельзя подавать инфор
мацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию
консультанта, его взгляд на проблемы семьи.
1 К счастью, такие ситуации достаточно редки. В основном родители, как правило, ждут окончания работы с их ребенком, чтобы выслушать мнение
профессионала.
170
Обратная связь от консультанта семье включает наблюдете за вербальными и невербальными реакциями, контроль эмоций, купирование нежелательных реакций.
Следует отметить, что вся структура процесса консультирования — этапы и связанные с ними фазы коммуникации — находятся в тесной связи с динамикой эмоционального состояния родителей, социально-психологической адаптации семьи
в целом.
В зависимости от выраженности и продолжительности той или иной фазы эмоционального состояния родителей должна изменяться и длительность этапов и фаз коммуникации. Так, фаза информирования семьи, как правило, проходит перед этапом принятия решения, но тесно связана с состоянием родителей. Все это, как правило, приходится на четвертую фазу состояния — реконвалесценцию, когда родители в состоянии наиболее адекватно воспринимать эту информацию, хотя в некоторых случаях передача полной информации возможна уже на третьей фазе психодинамики семьи, по крайней мере, в ее конце. Это является более действенной стимуляцией для выхода матери из депрессивного состояния. В данной ситуации многое зависит от квалификации специалиста, его способности оценить и правильно построить процесс консультирования1.
Третий этап
(Этап принятия решения)
Это основной этап всего консультирования. Насколько адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем, определяет эффективность консультирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлияет на их жизнь, что им придется жить, опираясь на свое собственное решение. Их точка зрения (пока лишь декларируемая) должна быть интегрирована в концепцию чувства
ответственности.
Консультант часто оказывается одним из немногих людей, которому родители могут открыться, и единственным, кто мо-
1 Более подробно особенности консультативной и психокоррекционной работы с семьей проблемного ребенка будут рассмотрены в отдельном пособии.
171
жет повлиять в этот момент на их нереалистические фантазии Обычная практика поведения специалиста, заключающаяся том, что родителям просто сообщается, что они ничего не сдела ли такого, что должно вызывать чувство вины, отсутствие ком ментария о переживаемых ими чувствах, либо беседа о том, что люди, подобные им, часто ощущают вину при наличии проблемного ребенка, часто оказывается неконструктивной.
Эффективное вмешательство должно быть основано в первую очередь на точной оценке преобладания у родителей чувства вины или стыда. Необходимо идентифицировать преобладающее состояние, его качество и уровень, готовность семьи к различным реакциям, а также потребность семьи в том или ином виде поддержки.
Таким образом, первоначальная стратегия консультанта, приводящая к уменьшению чувства вины или стыда, — это помощь родителям в свободном выражении своего мнения по поводу той проблемы, которая привела их на консультацию.
Вмешательство консультанта в этот этап признания или вообще пропуск его в работе приводит к снижению эффективности последующих вмешательств. Часто так случается, что консультант, используя одну из имеющихся в его арсенале тактик (например, тактику нормализации, о которой речь пойдет ниже), опережает консультирующегося, говоря: «...Многие люди в ва шем положении чувствуют вину в том, что у них такие про блемы... вам нужно знать, что вы ничего не сделали, чтобы быть причиной этого...» В случае, когда такое заявление предшествует высказываниям родителей, эффективность консультирования может значительно снизиться.
Вина включает в себя важные когнитивные элементы, в то время как стыд является аффективным состоянием. Таким образом, когнитивно ориентированные вмешательства могут быть более эффективны при облегчении вины, чем стратегии, разработанные для обеспечения аффективного облегчения. В то же время комментарии консультанта, направленные на аффективную систему людей, могут быть более пригодны для снятия чувства стыда.
Приведем некоторые тактики коррекционной работы, которые могут считаться основными методами, используемыми на протяжении всего процесса консультирования независимо от этапов и периодизации, и которые хорошо зарекомендовали себя в работе с родителями. Практика консультативной дея-
172
ельности в различных учреждениях образования показала, что добные методы и приемы коррекционной работы с родителями применимы к самым различным ситуациям консультирования родителей с детьми с различными видами отклоняющегося развития. При этом полнота использования данных подходов определяется лишь особенностями субъективного восприятия родителями своего ребенка, а также описанными выше феноменами.
Приемы работы с чувствами вины и стыда
Для работы с чувством вины показали свою эффективность следующие приемы.
1. Использование авторитета
Консультант в полной мере использует свой профессиональный авторитет, говоря о том, что вины родителей нет. Такие вмешательства выглядят более эффективно, когда они используются во время сообщения родителям психологического диагноза, но не позднее. Заявление консультанта служит основой, которая может быть использована в тот момент, когда у родителей возникнут мысли о собственной вине.
Нормализация
Консультант указывает на то, что и другие в подобной ситуации будут чувствовать себя точно так же. Его цель — уменьшить чувство изоляции,связанное с признанием вины.
Новая когнитивная основа
Консультант помогает приобрести новую когнитивную основу, в которой действия родителей приобретают другое, менее стрессо-генное значение. Например, для людей, выражающих собственную ответственность (то есть вину) за проблемы ребенка, изменение когнитивной основы содержится в следующей формулировке: «Вы очень ответственный человек, и если бы не являлись таковым, то не ощущали бы чувство вины. Но это вовсе не означает, что вы виноваты в конкретных нарушениях своего ребенка».
Ограничение ответственности
Целью этой тактики является ограничение пределов личной ответственности родителей. По формуле: «Вы ответственны за А, но не несете ответственность за В». При невыраженных формах вины эта тактика бывает достаточно эффективной. Она помогает родителям удержаться от переживания ими чувства вины в полном объеме.
173
При более тяжелом переживании вины для консультиру. ющихся может быть полезнее вербальное выражение их чувств. Эффективной стратегией в этом случае также является использование авторитета для освобождения их от ответственности. Выбор тактики облегчения вины часто определяется в неявном виде самими родителями, когда они в той или иной степени формулируют, что им нужно от консультанта.
В качестве конкретных, зарекомендовавших себя тактик уменьшения чувства стыда можно привести следующие.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 571; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!