Характер и специфика формирования латеральных предпочтений

Для этого анализируется наличие правосторонних, смешан­ ных или преимущественно левосторонних предпочтений не только при выполнении специальных проб, но и в ходе обследо­вания в целом. Следует оговориться, что наличие большего или меньшего объема неправосторонних латеральных предпочтений само по себе не является причиной тех или иных проблем ре­бенка, а всего лишь служит отражением специфики сформиро­вавшихся у ребенка межфункциональных взаимодействий. Ла­теральные предпочтения в данном случае являются лишь кос­венным признаком, сигнализирующим о наличии своеобразия формирования межфункциональных взаимодействий; то есть по факту наличия того или иного типа латерализации можно с определенной долей вероятности говорить о наличии в первую очередь и специфики функциональной организации мозговых систем. Именно в них часто кроется причина тех или иных трудностей ребенка. А то, что ребенок пишет левой рукой или лучше слышит левым ухом, является всего лишь отражением вышеупомянутых особенностей развития.

Эта информация имеет большое значение как для понима­ния причин возникновения трудностей ребенка, так и для построения адекватной коррекционной работы со школьни­ками при проблемах овладения программным материалом или проблемах поведения.

Анализ уровня развития отдельных психических процессов и функций

Внимание

Анализируются следующие параметры произвольного внима­ ния: объем, при котором возможна продуктивная деятельность, возможности сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях как игрового, так и учебного характера. Необходимо оценить связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные труд­ности сосредоточения внимания при увеличении объема сти-^мУльного материала). Важным показателем при анализе осо­бенностей внимания является длительность работы ребенка. Еще °ДНой важной характеристикой является возможность ребенка Работать в условиях различных посторонних шумов и помех, то

123

есть помехоустойчивость. Необходимо отметить наличие код_е баний внимания и характер изменения его на фоне утомления возбуждения или негативизма ребенка. При оценке особеннос­тей внимания в первую очередь следует говорить о характерис­тиках произвольных форм внимания, произвольной регуляции собственной активности.

Мнестическая деятельность

При анализе особенностей мнестической деятельности анализируется: объем непосредственного слухоречевого запо­минания, его скорость, возможность удержания порядка предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видо­ измененных стимулов как в непосредственном, так и в от­ сроченном воспроизведении, полнота и специфика отсрочен­ного воспроизведения. Анализируется возможность опосредо­ ванного запоминания (с помощью доступных для ребенка методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. Отмечается наличие фактора интерференции мнестических следов. При проведении соответствующих ди­агностических процедур анализируются особенности зритель­ной, тактильной, двигательной и других видов памяти.

Гностические функции

Анализ результатов исследования гностических функций направлен на выявление не только дефицитарности какого-либо звена, но и на оценку специфики собственно восприятия (слухового, тактильного, зрительного). Следует еще раз под­черкнуть, что в ситуации дефицитарности слуха или зрения подобный анализ следует соотнести с данными, полученными другими специалистами (сурдологом и сурдопедагогом, офталь­мологом и тифлопедагогом). Аналогично при наличии у ребен­ка нарушений опорно-двигательного аппарата подобное взаи­модействие должно быть между психологом и ортопедом, не­врологом, в некоторых случаях — физиотерапевтом.

Чаще всего возникает необходимость анализа специфики зрительного гнозиса: особенности восприятия отдельных дета­лей или целостной картины, графических стимулов, специ­альных зашумленных или недорисованных изображений [34]. Это нужно для дифференциальной диагностики — либо у ре­бенка наблюдаются собственно гностические проблемы — не-124

озмояшость воспринять предложенные изображения (в том _исле последовательность событий, сюжетные картинки и т.п.), _яИбо он несостоятелен непосредственно в выполнении предло­женных заданий.

речемыслительная деятельность

При анализе специфики развития речи психолог в первую очередь должен оценить (не принимая на себя задач логопе­дического обследования) развернутость и грамотность ре­чевого высказывания или наличие аграмматизмов, речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звуко- произношения. Косвенно оценивается объем активного и пас­сивного словаря и разница между ними. Производится анализ специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи. Анализируется сформированность диалогической речи в режиме «вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а также наличие трудностей при инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует проанализировать эмоциональность высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, наруше­ния речи и/или слуха у родителей, особенности речи родите­лей и людей, проживающих с ребенком).

Если специалисту ясно, что у ребенка нет выраженных проблем слухового, тактильного, проприоцептивного или зри­тельного гнозиса, отсутствуют выраженные мнестические проблемы, то анализ уровня актуального интеллектуаль­ ного развития (анализ результатов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуальной сферы) производится стандартным способом в соответствии с мето­дическим обеспечением психолога и возрастной соотнесен­ностью каждой конкретной методики при наличии условно нормативных количественных или качественных критери­ев выполнения.

Анализируется и оценивается уровень сформированности перцептивно-действенного, образного, логического мышления, в том числе его вербально-логического компонента, понима­ние причинно-следственных отношений, умение обобщать, выделять существенные признаки, опосредовать, прогнози­ ровать. Составляется представление о развитии обобщающей Функции в целом — оценивается уровень понятийного раз-

125

■!

вития, выявляется ведущий, смыслообразующий классиф_и кационный признак.

Обязательно отмечаются такие специфические характерце тики мышления,, как самостоятельность, активность и в то же время наличие инертности, тугоподвижности мыслитель­ных процессов. Кроме этого, отмечается изменение динамики мыслительной деятельности, соскальзывания в процессе мыщ. ления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.

В обязательном порядке оценивается такой важный кри­терий, как обучаемость, анализируется объем и тип необхо­димой помощи.

Анализируются и другие особенности и черты мыслитель­ной деятельности ребенка, такие, как критичность мышле­ния, креативность мышления и пр. Уточняется понимание переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц и метафор, рассказов со скрытым смыслом и т.п.

При анализе конструктивной деятельности оценивает­ся возможность анализа пространственных отношений меж­ду элементами конструкции, возможность вербализации этих отношений, возможность визуальной ориентации в простран­ственных отношениях. Анализируется возможность констру­ирования аналогичных образцу объектов (на любом материа­ле), специфика сформированности анализа составляющих частей сложных фигур, возможность восприятия целостно­го объекта. Безусловно, оценивается и результативность вы­полнения заданий, их соотнесенность с имеющимися возраст­ными нормативами.

Важным для оценки уровня интеллектуального развития является сопоставление результатов выполнения заданий, представленных в вербальном виде, и заданий конструктив­но-действенного и перцептивно-логического характера.

Делается обобщенный вывод об уровне познавательного развития в целом и его соответствии возрастным нормати­вам (в том числе и для соответствующих категорий детей).

Развитие графической деятельности, в первую очередь рисунка, анализируется преимущественно с позиций сформи­рованности графической деятельности в соответствии с воз­растными этапами развития рисунка. В силу этого уровень развития графической деятельности отчасти отражает и осо­бенности познавательного развития.

Оцениваются качественные особенности выполнения ри­сунка — его целостность, пропорциональность деталей, на-126

_чие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных талей, их количество, стереотипность выполнения.

Особая оценка рисунка как проекции личностных особен-

_о сгпей может даваться с опорой на анализ цветовой гаммы,

_тцосительной величины фигур и их взаиморасположения, а

также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.

Более глубокий проективный анализ особенностей рисунка

производится по стандартной процедуре, но с обязательным

учетом актуального уровня развития ребенка.

Достаточно часто по результатам обследования можно сде­лать вывод об общей осведомленности ребенка и ее соответ­ствии социально-психологическим нормативам и условиям развития ребенка, этносоциокультурной среде.

Анализ представленной части результатов обследования позволяет сделать уже не предварительный, но вполне обо­снованный вывод об уровне сформированности регулятор- ной сферы- ребенка и ее вкладе в общую картину состояния ребенка. Точно так же понимание уровня сформированности пространственных представлений (в их широком определе­нии) дает для специалиста представление о причинах и сте­пени выраженности когнитивных проблем. Понимание взаи­мозависимости регуляторной и когнитивной сфер дает доста­точно полную картину особенностей или даже механизмов нарушения познавательной деятельности в целом.

Например, можно видеть, что развитие познавательной сферы у конкретного ребенка в целом достаточное или нахо­дится в пределах нижней границы возрастной нормы, а ре-гуляторная составляющая деятельности грубо несформиро-вана. В результате ребенок оказывается несостоятельным практически во всех видах познавательной деятельности, но Для психолога совершенно очевидно, что причиной этой не­состоятельности является собственно регуляторная дефици-тарность.

Эмоционально-личностные особенности Анализ эмоционально-личностных особенностей ребен­ка проводится по итогам не только выполнения специальных Методик, но и по поведению и реакциям ребенка на протяже­нии всего обследования. Анализируется заинтересованность Ребенка, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций, такие особенности ребенка, как аффективная Расторможенность, наличие признаков негативизма. По ре-

127

зультатам выполнения заданий и рисунку поведения оценивя ется выраженность аффективных реакций в конфликтных фрустрирующих ситуациях, в том числе их адекватность. В_Се полученные в процессе обследования результаты анализиру ются с точки зрения направленности личностных реакции (экстра-, интропунитивные тенденции личностного развития) В этом ключе анализируются страхи, опасения, причины наблюдаемого эмоционального напряжения. Именно с точки зрения эмоционально-личностных особенностей проводится проективная трактовка рисунка ребенка.

Помимо этого, можно уточнить общую направленность интересов ребенка (игра или общение, материальные удоволь­ствия «что-либо съесть», наличие выраженных эгоистичес­ких тенденций). Также можно проанализировать роли, выби­раемые ребенком, в том числе быть опекаемым или, наобо­рот, опекать. Анализируя интересы ребенка, можно понять не только их направленность, но и их активность, постоян­ ство, глубину, разносторонность и пр.

Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичности.

Для детей младшего школьного возраста определяется сфор-мированность мотивации к школьному обучению, наличие стойких познавательных интересов.

Одной из важных характеристик, анализируемых психо­логом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоциональное вос­приятие себя и других членов семьи, поведение ребенка сре­ди сверстников, особенности формирования коммуникатив­ных навыков, общения в целом.

Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), дру­гим взрослым.

Важным показателем анализа является выявление тен­ денции к лидерству или конформность, адекватность стиля общения личностным особенностям. Например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, можно считать неадекват­ным стилем взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития.

Подобный анализ проводится в том числе с целью опреде­ления специфики уровней аффективной регуляции как од­ной из базовых составляющих психического развития. 128

Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспецифичные для детского возраста особенности, как излишняя погруженность в себя, мудрствование и философ­ствование, выхолощенность речевых и в особенности эмоцио­нальных высказываний, трудности эмоциональных дифферен-цировок или эмоциональная уплощенность.

Таким образом, в результате анализа у психолога должно выстроиться четкое представление о специфике сформирован­ности всех трех сфер развития: регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной.

Все показатели должны быть оценены с точки зрения соот­ветствия их социально-психологическим нормативам, отмече­ны сферы деятельности, где эти характеристики выходят за социально-нормативные пределы (в том числе и за пределы, характерные в целом для данного вида коррекционного уч­реждения).

Результатом такого системного анализа должно стать от­несение особенностей развития ребенка к тому или иному типологическому варианту (психологический диагноз) и, соответственно, понимание специалистом причин и механиз­мов, приведших к данному варианту развития.

ГЛАВА 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования

4.1. Общие положения технологии составления заключения

129

После проведения анализа данных, полученных в ходе углубленного обследования, составляется развернутое пси­хологическое заключение. В нем на основе анализа резюми­руются наиболее важные особенности развития ребенка, обоб­щенными словами описывается совокупный комплекс пока­зателей развития, основные, выступающие на первый план, его характеристики. В первую очередь отмечается соответ­ствие (или несоответствие) уровня актуального развития ре­гуляторной сферы, познавательной деятельности и поведе­ния ребенка условно нормативному развитию, тому соци­ально-психологическому нормативу, который характерен для Данного учреждения образования. Обобщенно оценивается актуальный уровень адаптации ребенка к конкретной обра-

5 Сема

зовательной среде и делается прогноз дальнейшего разви­тия ребенка как в благоприятных, так и в неблагоприятных для него условиях. Описываются возможные причины и механизмы выявленных особенностей развития и пути адек. ватной помощи ребенку, в том числе последовательность проведения тех или иных коррекционно-развивающих ме­роприятий, рекомендуемые консультации специалистов иного профиля.

По возможности описанные особенности соотносятся с тем или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося раз­вития). Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняющегося развития может быть представлена как психологический диагноз, на основании которого с уче­том причин, социальных условий развития ребенка и, ес­тественно, уровня сформированности психических процес­сов, функций дается вероятностный прогноз дальнейше­го развития.

Постановка развернутого, обоснованного дифференциаль­но-типологического диагноза и вероятностный прогноз даль­нейшего развития в различных ситуациях (например, при адекватной коррекционной помощи в дополнение к пребыва­нию ребенка в системе специального образования) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости и обоснованности обучения ребенка по данной образователь­ной программе.

Подобное заключение может быть написано либо в свобод­ной форме, либо по предлагаемой ниже схеме. Общая струк­ тура психологического заключения может включать следую­щие разделы:

Общая часть заключения

1. Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент
обследования; здесь же можно привести тип образовательной
программы и форму, по которой он обучается).

2. Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педаго­
гов, других лиц.

3. Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анам­
нестическим данным. Если речь идет о каком-либо виде дефи-
цитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зре­
ния, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифици­
рованная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно
должно быть упомянуто в заключении.

130

 

4. Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе об­
следования, в том числе характер его эмоционального реагиро­
вания, общая мотивация, отношение как к процедуре обследо­
вания, так и к результатам собственной деятельности (критич­
ность ребенка и его адекватность).

5. Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.

6. Подробная оценка операциональных характеристик деятельно­
сти ребенка в различные моменты обследования (в том числе и
их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию
психической активности, работоспособности и темповых харак­
теристик деятельности.

,7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных резуль­татов выполнения тех или иных заданий, методик (как качествен­ных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформирован­ности системы пространственных представлений.

■'' 8. Результирующая характеристика уровня интеллектуального раз­вития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мо­тивации, темпа деятельности и т.п.). 9. Специфические характеристики аффективной, эмоционально-

■, личностной сферы, включая межличностные отношения и (по мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базо­вой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).

Итоговая часть заключения

1. Психологический диагноз.

2. Вероятностный прогноз развития.

3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Следует отметить, что общая часть заключения ориенти­рована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, админи­страцию образовательного учреждения). Те, кто имеет непос­редственный контакт с ребенком, должны иметь представле­ние о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать адекватные методы помо­щи ребенку в рамках коррекционного обучения — особые фор­мы организации обучения, в том числе возможности индиви­дуализированного подхода, особенности организации дидак­тической среды и т.п.

Итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекоменда-

131

ции по сопровождению ребенка в образовательном прострац_ стве) адресована, скорее, профильным специалистам — лого­педу, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и дру. гим специалистам, участвующим в оказании ребенку специа­лизированной внеурочной помощи.

Поскольку сам процесс написания заключения представ­ляет достаточно длительную процедуру, время, затрачивае­мое для анализа и составления заключений (это относится ко всем типам заключений), может отличаться по своей длитель­ности как для различных категорий детей, так и для разных возрастных диапазонов (см. Приложение 2).

4.2. Технология составления общей части психологического заключения

На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены специфические особенности внеш­него вида, двигательной активности (общей моторики) и по­ведения ребенка. Если возможно, необходимо привести сооб­ражения психолога относительно причин этих особенностей (уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двига­тельного аппарата, врожденные аномалии развития, генети­ческие синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предва­рительная характеристика критичности и адекватности по­ведения как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении такой преамбулы другие специалисты (для которых в основ­ном и пишется заключение) могли ясно представить себе ре­бенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадек­ватность не только в поведении ребенка, но и в знаке его аффективных и эмоциональных реакций.

В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристи­ки ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситу­ации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельно­ сти, ее особенности. Описываются темповые характеристи­ ки деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), ха­рактеристики и особенности работоспособности. Важно так­же отметить изменения этих характеристик в процессе рабо­ты с ребенком с течением времени, при воздействии каких-132

иябо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются лю­бые ДРУ^гие значимые изменения рисунка поведения ребенка _и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присут­ствие чужого лица и т.п.).

Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки со­циально-психологического норматива (СПН), отклоняющие­ся от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести наблюдаемые особенности с характером требований, предъяв­ляемых к подобным характеристикам в данном образователь­ном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать как сильные звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчи­вая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсут­ствие проблем мнестического характера или хорошая меха­ническая память, а также хорошо сформированная мотива­ция успеха и т.п.).

Возможно написание краткого резюме по каждой из иссле­дуемых функций или функциональной системе («...сформиро­вана достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.

Такой же оценке подвергается и характер сформированно­сти всей системы произвольной регуляции деятельности. От­мечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также функций контроля и про­граммирования деятельности, наиболее важных для процес­са обучения и наиболее поздно формирующихся.

Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивно­го звена познавательной деятельности, которое традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестичес-кой деятельности), внимания (особенности переключения, рас­пределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной деятельности.

Затем описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий вербального и перцептивно-действенно­го характера, направленных на исследование речемысли­ тельной деятельности, их результативность по сравнению с качественными условно-нормативными показателями.

Здесь же отмечаются особенности сформированности про­ странственных, пространственно-временных, квазипрост-

133

 

 

ранственных представлений, сформированность их вербад, ного компонента. Необходимо отметить, какой уровень пр₀ странственных представлений сформирован полностью и ц_а каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают пробде-мы. Таким образом определяется тот уровень несформировац. ности, который станет в дальнейшем началом коррекцией., ной работы.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со сто­роны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, перенос на аналогичный материал.

Итогом этой части заключения становится своего рода ре­зюме, в котором характеризуется уровень развития тех или иных функций: «развитие данной функции в целом соответ­ствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней I нижней границе возрастной нормы»).

В рамках описания состояния аффективной, эмоциональ­ но-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую оче­редь должна быть кратко описана феноменология: общий эмо­ циональный фон (в том числе сензитивностъ ребенка, эмоци­ональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превали­руют, описать преимущественный тип эмоционального реаги­рования, характер реагирования ребенка на стрессогенные си­туации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отме­тить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазиро­ вания, выраженность аффективных переживаний (по отноше­нию к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специ­ально организованного эксперимента делается вывод о сфор-мированности самооценки, ее особенностях, характере уров­ня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллек­тиве и т.п.

Желательно составить по этой информации целостное пред­ставление о профиле аффективной регуляции (сформирован­ное™ уровней базовой аффективной регуляции как одной из составляющих психического развития ребенка), о выражен­ности чувствительности или выносливости отдельных уров­ней (их гипо- или гиперфункционировании).

134

Также в описательной части желательно, по возможности, тметить, в основном для педагогов и воспитателей, выяв-енные в процессе диагностики положительные, сильные сто-поны ребенка, которые смогут стать дополнительными сред­ствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженном объеме непосредственного слухоречевого запоми­нания и увеличении объема запоминаемого при опосредова­нии материала сам процесс опосредования может быть ис­пользован педагогом как компенсаторное средство при пода­че учебного материала ребенку).

4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения

Как видно из общих положений и названия раздела, в ка­честве итоговой части заключения выступает четко сформу­лированный психологический диагноз, соответствующий ему вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам по особен­ностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятель­ности, в домашних условиях.

Совершенно естественно, что результатом целостного пред­ставления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, при­ведших к данному варианту развития должно стать некое результирующее определение, или психологический диагноз, которое даст возможность использовать в работе с ребенком одну из имеющихся развивающих или коррекционных тех­нологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, приспособить ее к конкретно­му ребенку, организовав тем самым личностно-ориентирован-

ное обучение.

Психологический диагноз должен строиться на:

• анализе результатов углубленной психологической диагности­
ки, в том числе обучаемости ребенка;

• анализе анамнестических данных;

• анализе поведения ребенка и специфики внешних особеннос­
тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об­
следования;

135

• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифичес­ких диагностических критериев.

Следует отметить, что в действительности два последних пункта должны быть проанализированы в рамках оценки результатов самого обследования.

Исходя их соображений, приведенных в предыдущем па­раграфе, психологический диагноз есть отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологи­ческого диагноза предполагает понимание механизмов и ве­роятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регулятор-ного компонента деятельности как психологический диагноз предполагает не только специфичное поведение ребенка, обус­ловленное той или иной степенью незрелости или несформи-рованностью системы регуляции, но и в большинстве случаев наличие тех или иных признаков неврологического неблаго­получия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и являются одной из основных причин подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологического статуса. В связи с этим стано­вятся понятными и механизмы возникновения синдрома ре­гуляторной незрелости.

Помимо соотнесения состояния ребенка с тем или иным типологическим вариантом в психологическом диагнозе, как показывает практика образования, должны быть представле­ны и такие важные показатели состояния и особенностей раз­вития ребенка, как:

• уровень общего психического тонуса, психической активности,
включая особенности работоспособности и темповых характе­
ристик деятельности;

• характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение
особенностей межфункциональных взаимодействий).

Зафиксировать эти показатели нам представляется чрезвы­чайно важным непосредственно для организации самого про­цесса обучения, тем более в системе специального образования, так как они оказываются необходимыми для организации всей дополнительной специализированной помощи ребенку.

136

Кроме того, в итоговой части заключения желательно при­вести особенности социальной ситуации развития (если это выявлено в ходе обследования или стало известно при беседе с родителями, педагогами и т.п.). Такое описание, не будучи непосредственно самим психологическим диагнозом, являет­ся необходимым как для определения вероятностного про­гноза, так и для оптимального выбора тех или иных коррек-ционных мероприятий.

Психологический диагноз и социальный фон, на котором происходит развитие ребенка, могут и должны быть сформу­лированы в достаточно краткой форме — в виде одного-двух

предложений.

Например, подобный диагноз может быть сформулирован

следующим образом:

«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциаль­ной несформированности регуляторного компонента деятельно­сти у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тону­са и психической активности, отягощенного эмоциональной не­зрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и нали­чием большого количества левосторонних латеральных предпоч­тений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании».

Вероятностный прогноз развития опирается на пони­мание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного вари­анта развития, но и возможности и вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой груп­пы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в обра­зовательном учреждении, в микросоциальной группе. Веро­ятностный прогноз следует привести независимо от особенно­стей социальных условий.

Ресурсные компенсаторные возможности ребенка всегда остаются в большой степени не диагностируемыми. На насто­ящий момент практически нет таких методических средств (в том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой-

137

либо определенной степени показать подобные возможности ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации при включении всех необходимых специалистов и адекват­ной программе обучения, но при отсутствии достаточного ре­сурса динамика развития ребенка может оказаться низкой, а прогноз — неблагоприятным. И, наоборот, в неблагоприят­ной обстановке, при отсутствии достаточной помощи, но с достаточными ресурсными и компенсаторными возможнос­тями развитие ребенка вдруг пойдет более динамично и не­благоприятный прогноз не оправдается. Поэтому мы можем говорить только о вероятностном прогнозе развития в отли­чие от условно-вариантного прогноза, как это предлагается Г.В. Бурменской [19; 27].

Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит от его возраста на момент обсле­дования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее при прочих равных будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальней­шего развития может выглядеть следующим образом:

«...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропу-нитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со свер­стниками. Возможны варианты развития психосоматических (сома-топсихических) нарушений».

Если же ребенку в нашем примере около семи лет, то про­гноз- будет более мягким и будет звучать как:

«...В данной ситуации можно предполагать возникновение сомати­ческих заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В даль­нейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адек­ватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиа­ция развития в сторону дисгармонического».

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения. Они представляют обоснованную пос­ледовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и после-138

овательность собственно психологической коррекционной оаботы (использование тех или иных развивающих или _оррекционных программ) с учетом не только типа отклоня­ющегося развития, но и специфики формирования базо­вых составляющих, а также хотя бы примерное определе­ние длительности и формы коррекционно-развивающей ра­боты.

Педагогу должны быть даны предложения по организа­ции наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения при деятельности в режиме фронтального уро­ка, возможный (или необходимый) уровень индивидуали­зации процесса обучения с учетом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, ре-гуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных воп­росов должно приниматься школьным консилиумом или

ПМПК).

Далее должны быть четко и ясно сформулированы опти­мальные для адекватного развития ребенка изменения соци­альной ситуации (в том числе желаемые, психологически оп­равданные и возможные изменения внутрисемейных отноше­ний), обоснованы требования к режиму, нагрузкам во

внеучебное время.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необ­ходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обраще­нию в соответствующее образовательное учреждение (напри­мер, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образова­ния), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п.

Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной по­мощи ребенку, в том числе перечень рекомендуемых консуль­таций, определяются сроки повторного (динамического) об­следования психологом.

Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме в соответствии с уровнем их социокультурно­го развития и пониманием проблем ребенка.

Укажем возможные рекомендации для вышеприведенного случая. Рекомендации будут значительно различаться в за-

139

висимости от возраста ребенка. Так, если ребенку около сем лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регу-ляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной кор­рекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дози­рование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с уче­том дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуника­тивных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для ро­дителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений».

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетне­го возраста, то собственно коррекционные занятия по форми­рованию регуляторного компонента деятельности уже не бу­дут адекватными возрасту ребенка и в соответствии с этим в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами вос­точных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для маль­чиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать за­нятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.

Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже раз­личного рода тренинги (личностного роста, тренинг комму­никативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необхо­дима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье в целом.

Рекомендации родителям приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме. В слу­чае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятия­ми отказ родителей должен быть зафиксирован. При необ­ходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким

140

азом, чтобы, с одной стороны, представить информацию ° ребенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав ребенка.

ГЛАВА 5. Особенности составления заключений

по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключения)

Основной целью динамического обследования (и, соответ­ственно, динамического заключения по его результатам) яв­ляется оценка динамики развития ребенка как в целом на момент такого промежуточного обследования, так и по ито­гам проведенной коррекционной работы, в частности собствен­но психологической, и в связи с этим оценка характера и динамики овладения ребенком программным материалом.

Динамическое обследование целесообразно проводить как перед проведением планового консилиума (как правило, он проводится один раз в полгода), так и к внеплановым кон­силиумам (см. раздел V, главу 1). В случае, когда есть спе­циальный запрос на проведение консилиума (у какого-либо из специалистов образовательного учреждения, родителей, других специалистов, участвующих в обучении и сопровож­дении ребенка), психологом могут динамически оценивать­ся какие-либо отдельные параметры развития или уровень сформированности отдельных аспектов познавательной дея­тельности. Как пример можно привести оценку динамики формирования функций программирования и контроля пос­ле цикла проведенных коррекционных занятий в случае их

неэффективности.

Кроме того, динамическое обследование (хотя бы в сокра­щенной форме) уместно проводить в ходе коррекционно-раз-вивающей работы, после окончания какого-либо значимого этапа, цикла, раздела психологической работы для оценки эффективности и динамики развития ребенка (группы детей). В любом случае необходимость динамического обследования (и, соответственно, написания заключения по его результатам) определяется структурой и особенностями конкретной деятель­ности педагога-психолога, но не является в то же время обяза­тельным в соответствии с имеющимися на настоящий момент нормативными документами Министерства образования.

141

По своей структуре полное (развернутое) динамическое обследование близко по характеру написания к структуре первичного углубленного обследования, хотя и имеет свою специфику. А именно: как правило, психолог не выявляет повторно анамнестические сведения, а только фиксирует те изменения, которые произошли с семьей и ребенком за ис­текший период (например, лежал в больнице, долгое время болел, пропускал занятия, не посещал коррекционные заня­тия, произошел развод родителей и т.п.).

При проведении внепланового консилиума выясняется та причина (у того из специалистов, который обратился к психологу с просьбой о проведении внепланового консили­ума), по которой собирается консилиум. Это также отмеча­ется в динамическом заключении. Такими причинами, на­пример, могут быть резкое снижение успеваемости, ухуд­шение поведения ребенка, длительное заболевание или обострение хронического заболевания, повлекшее большие пропуски занятий, снижение адаптивных возможностей по различным причинам, отмечаемое другими специалистами или родителями.

В такого рода заключении отмечаются сферы и виды дея­тельности, развивающиеся в соответствии с возрастными нор­мативами или ожидаемой динамикой развития, и те сферы и особенности ребенка, которые стали выходить за рамки «про­граммной» (по отношению к другим детям класса этого воз­раста) динамики развития. Причем в данном случае должна быть отмечена и ситуация возникшей интенсивной динами­ки развития. Например, в случае, если ребенок в связи с ин­тенсивным развитием может быть переведен (естественно, по решению ПМПК) из коррекционной школы в общеобразова­тельное учреждение.

Точно так же обязательно должны быть описаны те сфе­ры, отдельные психические функции, которые за прошед­ший с момента последнего обследования период претерпели наименьшее развитие. Или в целом не наблюдалась положи­тельная динамика их развития, или даже отмечался регресс отдельных функций или функциональных систем. Напри­мер:

«...графические навыки ребенка по-прежнему остаются на низком уровне, не формируются в темпе программы каллиграфические навыки, можно отметить появление новых, не имевших ранее мес-

142

то отрицательных проявлений: повторение букв, персеверации, излишний тремор рук и, соответственно, излишнее напряжение мышц руки при письме или рисовании и т.п.»

Подобная низкая или своеобразная динамика формирова­ния может наблюдаться в любой иной сфере (например, мне-стической деятельности, регуляции собственной деятельнос­ти, в мотивационной или аффективно-эмоциональной сфере). В соответствии с пониманием причин подобного измене­ния состояния ребенка и анализа этих изменений в динами­ческом заключении приводятся и рекомендации по дальней­шему сопровождению ребенка. Описывается планируемое изменение программы работы с ребенком, собственно психо­логической коррекционно-развивающей работы, необходи­мые дополнительные обследования или консультации дру­гих специалистов, рекомендации педагогам по индивидуа­лизации образовательного процесса и  т.п. Здесь же приводятся рекомендации родителям по изменению органи­зации режима домашних занятий, включению дополнитель­ных домашних занятий, в которых ребенок нуждается в дан­ный момент, организации его отдыха, оздоровительных ме­роприятий. При необходимости, с точки зрения психолога, в итоговой части динамического заключения даются реко­мендации о направлении ребенка на ПМПК (например, в ситуации полной невозможности продолжения обучения ре­бенка по данной образовательной программе, достаточно длительного отсутствия положительной динамики его раз­вития и обучения и т.п.).

Итоговое психологическое заключение можно, с одной стороны, рассматривать как частный вид общего заключения по итогам углубленной диагностики, а с другой - как част­ный вид динамического заключения. В соответствии с этим итоговое заключение по всем своим характеристикам (общая и итоговая части, особенности их составления, наличие пси­хологического диагноза, прогноза дальнейшего развития, ре­комендаций и т.д.) практически повторяет структуру и со­держание первичного заключения по результатам углублен­ного обследования.

Целью итогового обследования является оценка актуаль­ного состояния ребенка на момент окончания определенного периода обучения (в первую очередь учебного года) в срав­нении с его психологическим статусом (особенностями раз-

143

 

 

вития, состояния, поведения и т.п.) на момент включения ребенка в деятельность психолога в составе службы сопро­вождения.

По результатам такого обследования и составляется ито­говое заключение, в рамках которого должны быть отмече­ны выявленные в процессе как первичного, так и последую, щих обследований проблемы и трудности ребенка, а также те виды и направления психологической коррекционной работы, которая проводилась с ребенком, с анализом их эф­фективности.

Также необходимо отметить характер и особенности раз­вития отдельных функций или функциональных систем в целом: положительная динамика развития, скачкообразное развитие, отсутствие положительной динамики или даже не­гативная динамика. В последнем случае желательно уточнить, какие системы или сферы психического развития ребенка претерпели подобные негативные изменения и почему. Точно также, по возможности, описываются те сферы или отдель­ные психические процессы или функции, которые получили наибольшее развитие за этот период. Это может стать допол­нительной опорой для педагога при дальнейшей организации образовательного процесса, а для итогового консилиума по­служить доказательством либо необходимости, либо измене­ния направления коррекционной работы, либо даже карди­нального изменения образовательного маршрута. Примером может служить перевод ребенка в другое образовательное учреждение — в общеобразовательное или в другой вид кор-рекционного образовательного учреждения.

•В соответствии с этим в итоговом заключении кратко опи­сываются рекомендации по сопровождению ребенка (включая и соображения психолога о необходимости дополнительного подключения тех или иных специалистов вспомогательного плана), направлениям необходимой коррекционно-развиваю-щей работы, организации режима занятий, внеучебной дея­тельности, организации семейного воспитания.

Вся деятельность психолога по анализу результатов об­следования, составлению и написанию разного рода заклю­чений проводится во время, отведенное нормативными до­кументами Министерства образования на методическую ра­боту (18 часов в неделю). Сам факт составления таких заключений должен быть отражен в рабочей документации (рабочем журнале) в той же графе, что и проведение соот-

144

_тгтвующих обследований. Обозначать этот вид работ мож-каким-либо дополнительным знаком (например, факт ^Н°пведения обследования отмечается знаком « + », а факт на-°«гания заключения по результатам этого обследования -°ибо еще одним « + » в той же графе, либо этот знак обводят­ся кружком и т.п.). Более детально описание подобной до­кументации приведено в разделе VII.

 

РАЗДЕЛ IV КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

ГЛАВА 1. Понятие и содержание

психологического консультирования как одного из направлений деятельности психолога образования

1.1. Психологическое консультирование как краткосрочное психотерапевтически ориентированное информирование клиентов

Прежде чем обратиться непосредственно к особенностям консультативной деятельности психолога коррекционной школы, необходимо решить, что вообще представляет из себя психологическое консультирование, тем более в системе спе­циального образования.

. Для непосредственной организации деятельности педагога-психолога важно определить содержание и особенности пси­хологического консультирования, его место и объем в струк­туре деятельности психолога в системе специального обра­зования. От того, к какому направлению будет отнесен этот вид деятельности, зависит очень многое, в том числе и от­четные показатели, особенности и направления повышения квалификации, а также те технологии, которые лягут в ос­нову этого направления деятельности специального психо­лога.

Мы считаем принципиально важным для реальной прак­тики деятельности психолога в рамках специального образо­вания определить понятие «психологическое консультирова­ние» и содержание этой деятельности следующим образом: 146

•м рассматривать консультирование как исключительно коммуни­кативный процесс, в рамках которого клиент получает необхо­димую психологическую информацию, что позволяет создать ус­ловия для адекватной социально-психологической адаптации его самого и с его помощью — других членов семьи, в том числе и детей;

2) одним из основных параметров, отграничивающих консультиро­
вание от других видов психологической помощи, следует счи­
тать кратковременность его проведения — четко обозначенное
количество встреч психолога с клиентом¹;

3) исходя из основной цели психологического консультирования как
создания условий, в которых окажется возможным достижение
клиентом переосмысления собственной жизненной ситуации, вы­
работки новой экзистенциальной позиции, способности осознать
неконструктивные способы поведения и выработать новые пси­
хосоциальные умения, следует рассматривать консультативную
деятельность как интимно-личностный процесс, ориентирован­
ный исключительно на отдельного индивида (семью);

4) отсюда вытекает необходимость использования в процессе кон­
сультирования психотерапевтических средств (методов и при­
емов).

Адекватность такого подхода определяется и имеющимися нормативными документами Министерства образования. В част­ности, в Положении о службе практической психологии в об­разовании, типовом Положении об образовательном учрежде­нии для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, психологическое консультиро­вание признается отдельным, оригинальным направлением деятельности практического психолога [75]. Подобную точку зрения разделяют многие ведущие психологи-консультанты, занимающиеся как непосредственно консультационной дея­тельностью, так и немедицинской психотерапией.

Использование в психологическом консультировании пси­хотерапевтических приемов и техник позволяет говорить о нем как о конфиденциально-личностной деятельности, ори-

¹ Большинство психологов-консультантов и психотерапевтов, придержива­ющихся предлагаемой позиции, считают, что число встреч в рамках консуль­тирования, определяемого подобным образом, не должно превышать в сред­нем 3-4 встреч при консультировании родителей детей 2-10-летнего возра­ста и 7-8 сеансов при консультировании подростков и их родителей. Иначе консультирование естественным образом превращается в психологическую коррекцию (или психотерапию) и должно обладать соответствующей структу­рой (программой, соответствующими показаниями и противопоказаниями, организацией сессий и т.п.)-

147

! l

ентированной на конкретного индивида (или семью как сие темную единицу). Именно это разделяет, на наш взгляд, ц_Си хологическое консультирование и просветительскую пси­ хопрофилактическую деятельность, которая может пр₀. ходить в виде семинаров или групповых обсуждений¹ Действительно, сложно требовать в ситуациях работы с груц. пой клиентов (или же несколькими семьями) какого-либо глубокого индивидуального подхода к переоценке собствен­ных позиций, проработке личностных жизненных стратегий или изменению экзистенциальной позиции.

Таким образом, перевод психологического консультирова­ния в плоскость информационного индивидуально и психо­ терапевтически ориентированного процесса, обладающего определенными временными параметрами (краткосрочностью), дает возможность более четко и однозначно определить его организационную структуру, объем в структуре деятельности психолога, возможность более адекватной оценки его эффек­тивности.

1.2. Особенности психологического консультирования в специальном образовании

Подобный подход к консультативной деятельности психо­лога кажется нам еще более адекватным в ситуации специаль­ного образования. Учитывая контингент детей и подростков, обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях, дошкольных образовательных учреждениях компенсирующе­го вида, коррекционных классах, особенности их психоэмо­ционального состояния, а также состояния их родителей, сле­дует отметить, что общепринятые определения и содержание психологического консультирования как решение ситуатив­ных проблем на уровне сознания клинически здоровых инди­видов [93] в данном случае оказываются неприемлемым. Дей­ствительно, особенности детей и подростков этих категорий,

стояние их родителей, семьи в целом вряд ли можно оце-_ваТЬ как психическое здоровье (в наиболее широком смыс-

_ле этого понятия)¹.

Особенности консультативной деятельности психолога в специальном образовании также связаны с тем, что большое количество педагогов в таких учреждениях не являются спе­циалистами в области дефектологии. По данным Министер­ства образования лишь 20-25% педагогов, работающих в системе специального образования, имеют соответствующее дефектологическое образование. Большую часть педагогичес­кого коллектива в настоящее время составляют специалис­ты, не имеющие достаточного опыта работы с детьми с осо­быми образовательными потребностями, а во многих случаях и соответствующей дефектологической подготовки. Это, бе­зусловно, вызывает огромную потребность в дополнительных знаниях о таком сложном контингенте детей, тем более, соот­ветствующих психологических знаниях. Это определяет спе­цифику запроса педагогов к психологу относительно детей, их особенностей и т.п. Несомненно, огромное значение в та­ких условиях приобретает просветительская деятельность психолога. Тем не менее, помимо общепсихологических воп­росов и знаний, которые можно получить на семинарах, лек­циях, методических совещаниях и т.п., у каждого педагога, других членов школьного коллектива возникает большое ко­личество вопросов, касающихся индивидуально-ориентирован­ных знаний. Уже всеми признан тот факт, что педагогичес­кая деятельность в условиях малой наполняемости групп спе­циализированных ДОУ, классов коррекционной школы теряет свою фронтальность, ориентированность на среднего и, в оп­ределенной степени, становится индивидуально ориентиро­ванной. Это вызывает не просто потребность в повышении квалификации в области коррекционной педагогики, но и пристальный интерес педагога к специфическим особеннос­тям отдельно взятого ребенка, а следовательно, — огромную потребность в консультациях психолога.

 

¹ С этой точки зрения вызывает сомнение возможность проведения психо­логического консультирования в групповой форме. Такая форма консультиро­вания в одном случае (при массивном использовании психотерапевтических приемов и методов) приобретает характер краткосрочной групповой психоте­ рапии, а в другом случае (при очевидном отсутствии интимности и конфиден­циальности в групповом обсуждении проблем) становится исключительно про­светительской деятельностью в виде определенным образом построенного семинара, группового обсуждения и т.п.

148

¹ Многими специалистами в области семейной терапии наличие в семье Ребенка с отклонениями в развитии, с серьезными проблемами в обучении, Дизадаптирующими семью в целом, рассматривается как фактор дисфункци-°нального брака. Это дает основание говорить о «здоровых» и «больных» семьях ^и соответствующих специфических подходах к работе с такими семьями, в тощ числе и в режиме психологического консультирования.

149

В отношении консультативной работы психолога с телями следует отметить, что она строится на особой мод_ел поведения родителей и их взаимодействия со специалистам (подробнее см. также 67; 104; 126; 135).

Основной особенностью такой работы является то, что в боль шинстве случаев психолог сталкивается не просто с несформ_и рованным запросом на помощь, а с крайне негативным отно шением и к процедуре взаимодействия со специалистом, ц отчасти к нему самому. Это является одним из мощнейших факторов желания скрыть от окружающих происходящее с ребенком (что и определяет конфиденциальную направлен­ность консультирования).

Другим вариантом является абсолютное безразличие роди­телей к проблемам ребенка и игнорирование и самих про­блем, и рекомендаций специалистов. Отчасти такое поведе­ние объясняется социоэкономическими и культурными осо­бенностями семей, дети из которых обучаются в системе специального образования. Многие люди из этих семей -выходцы из маргинальных слоев населения, плохо матери­ально обеспеченные. В современной социальной ситуации многие родители — безработные или работающие на ма­лооплачиваемых, непостоянных рабочих местах — занима­ются малоквалифицированным трудом. Велик процент ал­коголизации членов таких семей. Эти и многие другие фак­торы определяют, как правило, низкий социокультурный уровень, что, естественно, отражается на взаимоотношени­ях семьи с образовательным учреждением, со специалиста­ми, определяет специфику процесса психологического кон­сультирования¹ .

Работа психолога в такой ситуации требует от него спе­циальных технологий взаимодействия с семьей и владения адек­ватными методами воздействия, психотерапевтическими при­емами. В то же время представленное выше понимание кон­сультационной деятельности психолога образования как психотерапевтически ориентированного процесса краткосроч­ ного информирования клиентов может быть распространено и на консультационную деятельность психолога в системе специального образования.

¹ В частности, дискутируется вопрос о специфике позиционирования пс холога в консультировании и психокоррекционной работе с семьями, щими различный социокультурный уровень [104].

150

I

ГЛАВА 2. Особенности консультирования детей младшего школьного возраста и подростков'

Общепринятыми целями психологического консультиро-ания являются развитие способности клиента совершать осоз-нанпый выбор при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера, углубление понимания всего про­исходящего в жизненном пространстве. При работе с детьми младшего школьного возраста можно поставить под сомне­ние достижение подобных целей. Как справедливо отмечает И.В. Бачков, «...если принять рубинштейновское понятие субъекта и его идею о роли самосознания и рефлексии в ста­новлении субъекта... то мы придем к выводу, что только в начале подросткового возраста (10-12 лет) открывается пер­вая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуа­лизированного субъекта саморазвития» [22, 146]. Однако пси­хологическое консультирование в своем исходном определе­нии ориентировано на уже достаточно развитую личность как субъекта, способного активно и, самое главное, самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром. Более того, для детей начального звена школы даже «...создание усло­вий, при которых клиент окажется способным посмотреть на свои жизненные трудности со стороны, осознать неконструк­тивные способы поведения и построения взаимоотношений и найти адекватные действия...» вряд ли возможно. Как спра­ведливо отмечает тот же автор далее, «...не приходится гово­рить о сознательной выработке ценностной позиции ранее подросткового возраста» [22, 135, 147].

Таким образом, основная идея и цель психологического консультирования в ее классическом исполнении в млад­шем школьном возрасте (тем более в условиях обучения Детей с явной несформированностью как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) не может быть до­стигнута.

Возникает вполне закономерный вопрос — каково может ^ыть содержание психологического консультирования с детьми ^ладшего школьного возраста и может ли оно вообще суще-

гл    ^теР^иалы по профконсультированию подростков, изложенные в данной со ^{Ее> были} любезно предоставлены доктором психологических наук, профес-^ом Н.С. Пряжниковым.

151

ствовать как одно из направлений деятельности психол_о
в начальной школе?                                                                ^а

Ответ на этот вопрос можно считать положительным, есл рассмотреть вопрос психологического консультирования д тей младшего возраста в рамках кратковременного и пр_е имущественно одноразового воздействия в следующих chtv ациях:

• при внезапном появлении дизадаптивного состояния', связан­
ного с невыраженным аффектом, которое нарушает требуемые
в условиях образовательного учреждения поведенческие прави­
ла как во время урока, так и на перемене (причем чисто педаго­
гическими методами не удается достичь необходимого положи­
тельного и продолжительного эффекта);

• после какой-либо физической травмы, когда можно говорить
опять же о выраженном и продолжительном нарушении пове­
дения;

• непосредственно после психической травмы (например, после
«выволочки», которую могут устроить родители на глазах свер­
стников, после их (родителей) разговора с педагогом и т.п.); кри­
терием необходимости даже единичной релаксирующей кон­
сультации должно явиться наличие дизадаптивного состояния;

• при внезапном (а не запланированном заранее) запросе педаго­
га на консультацию ребенка в связи с тем, например, что учитель
не может продолжать урок из-за каких-то поведенческих особен­
ностей ребенка вне зависимости, возникли ли те на уроке как-то
внезапно, или ребенок уже пришел на урок в таком состоянии.

Возможен и ряд других ситуаций, когда может потребоваться «одноразовая» консультационная деятельность психолога.

Консультационная работа психолога в начальных классах необходима при состояниях, которые определяются такими критериями, как:

• внезапность возникновения, особенно когда других, ориентиро­
ванных на подобную работу специалистов (например, психиат­
ра или психотерапевта, воспитателя ГПД, который имеет хоро­
шие эмоциональные отношения с ребенком) нет рядом;

• кратковременность или единичность эпизода; в дальнейшем
либо консультация перерастает в психологическую коррекцию

¹ Очевидно, что выраженное нарушение поведения, выходящее за все разум­ные пределы, в данном случае уже можно рассматривать как острое психопа­тологическое состояние, и в этом случае нужен не психолог, а психиатр. Вопр⁰⁰ о разграничении компетенции психолога и психиатра при таких состояниях достаточно сложен и зависит в первую очередь от опыта психолога.

152

(если к тому будут соответствующие показания), либо ребенок будет направлен к другим специалистам соответствующего про­филя, которые есть в образовательном учреждении, либо роди­телям будет настоятельно рекомендовано обращение к специа­листам соответствующего профиля другого учреждения.

Последнее может быть осуществлено только после углуб­ленного психологического обследования (в том случае, если _оно не было до этого проведено) и соответствующих выводов (рекомендаций) по его результатам.

В то же время в описываемых выше ситуациях очень сложно разграничить собственно консультационную деятельность пси­холога (по критерию информационного обеспечения клиентов) и пусть кратковременный, даже единичный, но случай коррек-ционной работы, когда подключаются не просто отдельные пси­хотерапевтические тактики для лучшего осознания передавае­мой информации, но процесс работы психолога приобретает ярко выраженную психотерапевтическую ориентацию. Например, когда необходимы релаксирующие тактики, какие-либо другие приемы, выходящие за рамки исключительно психологическо­го содержания. Эта проблема не нашла пока решения. В то же время она особенно значима для системы специального образо­вания, где «всплески» аффективных состояний, немотивиро­ванные поведенческие выходки более чем вероятны, а психиат­ров для оказания помощи в таких случаях в штате учреждения нет. Точно так же заставить родителей обратиться в соответ­ствующие медицинские учреждения за специализированной по­мощью, как правило, не представляется возможным.

Аналогичное поведение специалиста в случае возникнове­ния подобных ситуаций можно рекомендовать и в консульта­ционной работе с подростками. Но чем старше ребенок, чем менее выражены отклонения в развитии, тем более могут быть использованы общепринятые подходы к этому направлению Деятельности психолога: осознание ценностей и смыслов жиз­ни, понимание и осознание нравственных норм и правил по-^ведения, — все то, что составляет традиционное содержание консультирования.

Существует еще одна важная область психологического консультирования подростков — это профессиональная ори­ентация.

Традиционный смысл профконсультационной помощи заклю­чается в выдаче старшекласснику рекомендаций о выборе под­ходящей для него профессии или сфере деятельности. Осно-

153

ванием для такого рода рекомендаций является изучение ка честв подростка и их сопоставление с требованиями рассмат риваемой профессии. Однако такой подход специалисты в этой области (Н.С. Пряжников и другие) рассматривают как крайне непрофессиональный.

В современном понимании профориентационное консуль­тирование рассматривается как постепенное формирование у подростка внутренней готовности к осознанному и самостоя­тельному выбору профессии, корректировка и реализация своих профессиональных планов и перспектив [89].

Системность профориентационной работы определяет нераз­рывную связь между профессиональным и личностным само­определением. В современных условиях на первый план долж­но выдвигаться нравственно-ценностное самоопределение.

В рамках такого подхода к построению профориентацион­ной работы выделяют следующие приоритеты [77]):

1. Постепенное формирование у подростков умения прогнозиро­
вать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспекти­
ве: отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению
к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист,
менеджер, телохранитель, фотомодель, в том числе и психолог);

2. Помощь в нахождении личностных смыслов по отношению не
только к привлекательным профессиям, но и к тем, которые при­
ходится выбирать вопреки первоначальному желанию.
(Подобное явное несоответствие между желаемой профессией
и собственными, зачастую неосознаваемыми, возможностями
мы наблюдаем у детей, обучающихся в системе специального
образования, то есть у детей не только с особыми образователь­
ными потребностями,но и с принципиально ограниченными воз-

. можностями адаптации к привлекающей их профессии. Это предъявляет определенные требования и накладывает жесткие ограничения на организацию профориентационной деятельно­сти психолога образования. В том случае, если профессиональ­ное самоопределение подвержено влиянию объективных фак­торов, как приведено выше, личностное, тем более ценностно-нравственное самоопределение чаще зависит от самого человека¹. Системная деятельность психолога должна включать в себя адекватные средства для формирования у старшекласс­ников внутренней готовности к самоопределению).

¹ Именно с этой точки зрения необходим, в первую очередь, строгий ана­лиз особенностей аффективно-эмоционального и личностного развития подро­стка. Очевидно, что в ситуации отклоняющегося развития эти особенности (как наиболее поздно формирующиеся) оказываются в определенной степени недосформированными и могут иметь искаженное влияние на самоопределе­ние молодого человека.

154

g общем плане профориентационное консультирование _оясет проходить в двух взаимосвязанных видах:

1) помощь в решении конкретных проблем, связанных с актуаль­
ным профессиональным выбором и подготовкой к нему;

2) постепенное формирование у подростка основы для личностно­
го и профессионального самоопределения.

Основные правила подготовки к проведению консультиро­вания были разработаны Н.С. Пряжниковым [89; 90]. Автор рассматривает следующие этапы:

первый этап — определение цели консультации (для уча­щихся — в виде доступных для понимания инструкций, для самого себя — внутренняя позиция консультирования, учи­тывающая особенности подростков);

второй этап — подбор методик и теоретического матери­ала, соответствующих цели консультации;

третий этап — планирование консультации по времени (по минутам), при этом желательно выполнение следующих условий:

• вначале - мотивировка учащихся (соответствующими методи­
ками или неожиданными, интригующими вопросами для обсуж­
дения);

• далее - предложение чего-то более серьезного, заставляюще-

"''''   го задуматься;

^Jl'« ближе к концу - предложение чего-нибудь «вкусненького», мо-

''  жет быть даже сбивающего с толку неожиданным поворотом рас-

'■:  суждений, парадоксальностью и т.п.

Не обязательно стремиться к полной завершенности кон­сультирования и однозначности выводов, можно успешно ис­пользовать широко известный «эффект незавершенного дей­ствия».

Важно сделать консультирование целостным и логически завершенным, соответствующим поставленной цели. Это оз­начает, что формальная инструкция методики или цель за­нятия должны быть выполнены.

Также важно подобрать резервные темы для обсуждения или резервные методики для такой ситуации, когда подрост­ки примут правила игры.

Важным условием является использование психологом только тех методик и тем, которыми он владеет достаточно

155

хорошо. При этом необходимо учитывать общий уровень г товности самих учащихся работать с методиками и степей адекватности методик и тем обсуждения интеллектуальны возможностям подростков и уровню их личностной зрелости В значительно большей степени, нежели в общеобразователь' ной школе, эти условия должны быть соблюдены в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения При планировании группового занятия следует помнить что естественным его продолжением часто является инди­видуальная профконсультация, поскольку многие подрост­ки нуждаются в индивидуальных условиях работы с психо­логом. Многие из них в большей или меньшей степени осоз­нают свою некомпетентность во многих вопросах, тем более связанных с выбором жизненного пути. Но обсудить это на виду у всех не решаются и просят специалиста поговорить наедине.

Поведение детей при консультировании часто представля­ет собой большую проблему для специалиста. Это особенно видно при расторможенности учащихся. Иногда возникает даже поведенческая неадекватность, невозможность длитель­ного сосредоточенного внимания и многие другие, характер­ные для системы специального образования, особенности по­ведения и состояния подростков. Это может проявиться не только в условиях группового консультирования, но также и при индивидуальной работе. Поэтому психолог должен обла­дать умением хорошо контролировать ситуацию. Среди не­скольких советов владения ситуацией во время консультиро­вания можно говорить о следующем. Необходимо поддержи­вать достаточно высокую динамику проведения занятия, чтобы в течение определенного времени дети просто не успевали отвлечься. В то же время в арсенале психолога должно быть достаточное количество дополнительных оригинальных и ув­лекательных тем, чтобы, видя снижение мотивации, пере­ключить внимание подростков на новый материал. В услови­ях коррекционной школы это необходимо делать более часто, чем при консультировании в массовом образовании.

К сожалению, профессиональное консультирование под­ростков в системе специального образования разработано явно недостаточно. У выпускников системы специального обра­зования часто возникают серьезные проблемы с получением адекватной своим возможностям профессии, устройством на работу.

156

 

ГЛАВА

3. Психологическое консультирование педагогов

3 1 Общие сведения

Специфика психологического консультирования педаго-пв заключается в следующем. Необходимо не просто в по­нятной и доступной для педагога форме объяснить особен­ности развития ребенка, включая описание его сильных и слабых сторон и способов компенсации трудностей (напри­мер, резкого снижения темпа деятельности или появления поведенческих неадекватных реакций на фоне утомления, усложнения учебного материала). Безусловно, психологу совместно с педагогом необходимо выработать наиболее адек­ватные способы взаимодействия с ребенком как в ситуации фронтального обучения, так и в экстремальных для ребенка ситуациях (контрольные работы и т.п.). Более того, при раз­работке стратегии взаимодействия должны быть учтены и личностные особенности ребенка. Достаточно часто возни­кает ситуация, когда психолог должен стать посредником между педагогом и родителями ребенка, поскольку родите­ли таких детей сами могут находиться в стрессогенной си­туации и нуждаться в большей поддержке не только психо­лога, но и педагога. Именно по поводу таких детей чаще всего возникают конфликтные ситуации между родителями и педагогами. Консультирование педагогов психологом в пер­вую очередь должно опираться на то, как педагог восприни­мает ребенка.

Если педагог в целом справляется с ребенком, у него нет проблем взаимодействия с ним, ни познавательных (в освое­нии программного материала), ни поведенческих (во время уроков, на перемене, во внеурочное время), следует подумать, ради чего проводить такое консультирование. В то же время психологическая консультация педагога (а в некоторых слу­чаях и нескольких педагогов, других специалистов образова­ния) может проходить не только непосредственно по их запро­су, но и по запросу родителей, а также по решению самого психолога. Это может происходить в том случае, если психо­лог видит или прогнозирует какие-то возможные изменения состояния ребенка. Например, в семье происходят (или гото­вятся произойти) какие-либо негативные события (например, У ребенка в тяжелом состоянии находится мать, родители

157

 

готовятся к разводу, который, по мнению психолога, mojk₆ крайне отрицательно повлиять на состояние ребенка и т.ц \ Точно так же, если психолог видит, что продолжительное за болевание в значительной степени повлияло на ребенка, _и после того как он приступит к занятиям, можно предподо жить проблемы в обучении, быстрое утомление, эмоциональ­ную лабильность, необходимо предупредить об этом педаго­га. Ведь подобные закономерные последствия болезни долж­ны быть осмыслены, в том числе и педагогом, что часто происходит лишь после беседы с психологом. Психолог мо­жет найти дополнительные доводы, обратить внимание на какие-либо положительные стороны ребенка. Точно так же подобный тип консультации рекомендован и в том случае, если в дальнейшем, по мнению психолога, вероятны какие-либо изменения и возникновение проблем¹. Таким образом, подобная консультация будет носить предваряющий харак­тер, однако ее не следует путать с профилактическими ме­роприятиями. Профилактические мероприятия проводятся в той ситуации, когда еще ничего не произошло. В случае, ког­да мы говорим о предваряющей консультации, уже имеются какие-либо неблагоприятные события, ситуации, которые еще не подействовали на ребенка, но, скорее всего, окажут свое негативное влияние на те или иные стороны его существова­ния, в том числе существования в образовательной среде.

Однако чаще всего консультация педагогов инициируется проблемами ребенка, которые уже видны. И тогда главная задача психолога — дать понять педагогу, в чем эти пробле­мы, как их нивелировать педагогическими и организацион­ными мероприятиями и т.п.

3.2. Основные цели консультирования педагога

Наиболее часто встречающийся запрос педагогов касается поведенческих проблем. К сожалению, до настоящего времени запрос педагогов к психологу, касающийся проблем познава­тельного плана, не занимает должного места. Педагог не рас-

¹ Подобную прогностическую оценку дает социометрический мониторинг-К сожалению, этот метод может быть применен только в старших классах коррекционной школы, поскольку в начальном звене вряд ли можно говорить о достаточной для этой процедуры сформированное™ межличностного про­странства у детей этих категорий.

158

матривает психолога как специалиста, способного помочь в тении проблем, связанных с познавательным развитием, f_еш более это характерно для системы специального образо-ния _в целом, поскольку в идеале педагогический состав ее лжен _в большинстве своем состоять из педагогов-дефекто-логов либо педагогов, ориентирующихся в проблемах обуче­ния детей с отклонениями в развитии. В то же время психо­лог, имеющий, как правило, общепсихологическое, а не спе­циально психологическое образование, не имеет достаточных знаний в области отклоняющегося развития. Поэтому наибо­лее частым запросом педагога является просьба к психологу не столько разъяснить поведенческие особенности детей, сколько непосредственно (и желательно за короткое время) исправить поведение ребенка. Педагог дает конкретный зап­рос («этот дерется, этот плачет, что с этим делать») и ожи­дает от психолога столь же конкретного ответа¹. Первое, что необходимо понять в подобном случае: мы не можем ограни­читься конкретным ответом на конкретный запрос педаго­га. Это было бы непрофессионально, да и эффективность подобного рода действий психолога оказывается в таких слу­чаях крайне низкой. В любом случае необходима достаточ­но продолжительная разъясняющая работа, которая и явля­ется самой консультацией.

Структура консультирования

1. Всегда следует начинать беседу с педагогом с того, каким он ви­
дит ребенка. Имеет смысл уточнить: «Насколько вам кажется по­
ведение ребенка естественным в той ситуации, о которой идет
речь?»

2. Далее необходимо спокойно и заинтересованно выслушать не
только жалобы и претензии педагога, но и его мнение о том, в
чем заключаются причины подобных явлений. Прежде чем при­
ступить к следующему этапу консультирования, психолог дол­
жен для самого себя определить, до какой степени мнение пе­
дагога является совпадающим с его собственным мнением о
ребенке и его проблемах и может ли он немедленно приступить
к обсуждению детских проблем или же ему понадобится какое-
то время для обдумывания ситуации.

Столь же утилитарный подход педагоги часто проявляют и по отношению  Деятельности школьного консилиума (см. раздел V).

159

Достаточно часто последовательность двух первых этапо консультирования может быть и обратной: вначале педаг₀ предъявляет те или иные жалобы, описывает те или иные пр₀ блемы ребенка, а после этого целесообразно поговорить о том каким в целом видит педагог ребенка безотносительно предъяв' ляемых претензий.

3. Этап собственно консультирования педагога в отношении тех или
иных проблем конкретного ребенка, группы детей (класса в це­
лом). Не следует употреблять собственно психологическую тер­
минологию, а по возможности выбирать понятные для непсихо­
лога понятия и определения. Эффективность этого этапа будет
в первую очередь зависеть от толерантности психолога, его зна­
ния детей, обсуждаемого ребенка, от умения обосновывать и
убеждать другого человека. Достаточно часто педагогу требу­
ется определенное время для того, чтобы обдумать полученную
информацию. Поэтому вся информация должна быть разумно до­
зирована, а не «выдана» за один прием.

Благоприятным можно считать тот случай, когда педагог повторно обращается к психологу через некоторое время с аналогичным вопросом и это может, в свою очередь, являть­ся поводом для более углубленного объяснения состояния ребенка по отношению к предъявленным проблемам.

4. Активное проявление интереса психолога к тому, насколько по­
лезными оказались его рекомендации и какие из них действитель­
но работают. Это окажется полезно не только с психотерапевти­
ческой стороны, но и чрезвычайно важно для самого психолога.

• Таким образом, можно говорить о том, что речь может идти не о единичном факте консультирования педагога, но о про­цессе психологического сопровождения педагога как важней­шего участника образовательного процесса.

ГЛАВА 4. Консультирование семьи проблемного ребенка

4.1. Общие сведения

Необходимо с самого начала обратить внимание на пробле­мы ребенка, родители которого нуждаются в консультации психолога. Совершенно очевидно, что все дети прошли про-160

едУРУ психолого-медико-педагогического консультирования¹. ^ _ед_Овательно, родители уже столкнулись и с разного рода диагнозами, и со своими противоречивыми чувствами по по-_оду того, что их ребенок не такой, как все. Следовательно, консультационная деятельность психолога разворачивается _v?Ke после того, как процесс психологических изменений се­мьи уже запущен. Это делает специфичным консультацион­ный процесс и определяет своеобразие подходов и техноло­гий, основных принципов консультирования семьи.

Следует отметить, что общие принципы взаимоотношений психолога-консультанта с родителями, другими родственника­ми, обратившимися по поводу каких-либо психологических про­блем ребенка, достаточно хорошо и подробно приведены в уже ставшей классической работе В.В. Столина [113]. Из последних работ, посвященных этой проблеме, можно отметить учебное по­собие Г.В. Бурменской с соавторами [27].

Однако большинство работ (как подчеркивают и сами их авторы) ориентировано на ребенка и его семью, имеющих исключительно психологические проблемы. То есть рассмат­ривается ситуация, когда все члены семьи (включая и ребен­ка) не имеют отклонений физического, а тем более психичес­кого характера. Более того, возрастно-психологическое кон­сультирование рассматривается только по отношению к детской проблематике «...в рамках нормативного русла раз­вития, за пределы которого, по определению, вынесены все многообразные расстройства, нарушения и отклонения от нормативного хода развития» [27, 8]. Если учесть современ­ные медицинские данные, а также практический опыт рабо­ты с детьми, то оказывается, что подобных здоровых детей (с точки зрения неврологической, не говоря уже о соматопси-хической норме) практически не существует (по современным Данным менее 5% от всей детской популяции). Тем более ока­зывается невысоким процент семей, замотивированных на по­сещение психологической консультации, которая, к сожале­нию, еще пока ассоциируется с чем-то подобным психиатри­ческой помощи. Хотя следует отметить, что определенный

В данном случае следует разграничивать саму процедуру психолого-меди-^Ко-педагогического консультирования, которая определяет рекомендации ро-Дителям по тому, какой образовательный маршрут наиболее адекватен их ре­бенку, и комиссионное решение о направлении ребенка в специальное (кор-Рекционное) образовательное учреждение того или иного вида. Последнее может "Меть место только в результате согласия родителей с рекомендацией ПМПК.

161

" Семаго

процент семей, посещающих психолога, действительно в г> альности имеет лишь психологические проблемы с ребенком К процессу консультирования таких семей в полном объем относятся принципы и технологии проведения приведенных ранее пособий, к которым мы и отсылаем заинтересованных читателей.

Большинство родителей (тем более родителей детей, нахо­дящихся в системе специального образования) обращается к психологу в той ситуации, когда существует значительное количество проблем, связанных с отклоняющимся развитием их ребенка, в том числе нарушений психофизического разви­тия, наличия знаков неврологического неблагополучия. Это и определяет подход к организации консультационного про­цесса со стороны «ненормы».

В то же время в большинстве руководств работа с родите­лями ребенка с особыми образовательными потребностями сводится лишь к выявлению факта отклонения и направле­нию ребенка к специалистам нужного профиля (педиатру, не­врологу, дефектологу, логопеду и др.). Вся собственно психо­терапевтическая работа с семьей в этот момент сводится лишь к информированию родителей и в крайнем случае к снятию чувства стыда и тревоги, эмпатии к родителям [27; 40; 79; 113]. Связь с семьей уже на уровне первичного приема (од­ного из самых важных этапов консультирования) рассмат­ривается лишь в плане выявления «дефекта» у ребенка (де­виации развития и т. п.), в то время как работа в рамках семейной психотерапии перепоручается специалистам дру­гого профиля (тем же дефектологам, врачам, учителям-ло­гопедам, иногда классным руководителям). Но большинство педагогических работников в такой ситуации тем более не настроены на системную работу с родителями. В то же вре­мя необходимая здесь психотерапевтическая составляющая консультирования является исключительной прерогативой психолога.

Существуют, на наш взгляд, принципиальные отличия кон­сультирования семьи с ребенка с различными видами откло­няющегося развития от системы возрастно-психологического консультирования.

Во-первых, консультирование в рамках стандартного возра­стно-психологического подхода предполагает полную доброволь­ность обращения к специалисту [27; 79; 113]. Это означает достаточную мотивацию, эмоциональную готовность к встре-

162

лселание изложить все, что кажется важным. В ситуации _Нсультирования ребенка с уже выявленными особенностя-или даже отклонениями в развитии картина принципиаль-иная: как правило, семья вынуждена обратиться к психо­логу в связи с серьезными проблемами в обучении или особен­ностями поведения ребенка в школе, многие направлены на консультацию педагогами или воспитателями (как правило, родителям «настойчиво советуют» обратиться к психологу или психиатру). В большинстве случаев это означает отсутствие добровольности и, как следствие, недостаточность собственной мотивации. Более того, направление к психологу, необходи­мость дополнительного обследования или, по крайней мере, дополнительной консультации после уже испытанной «бури чувств» на ПМПК вызывает возникновение дополнительных осознаваемых или неосознаваемых опасений родителей по типу: «А не будет ли еще хуже?»

Все это проявляется и в отсутствии эмоциональной готов­ности к консультированию, и в некоторых случаях прямого эмоционального неприятия консультирования. В ряде случа­ев специалисты сталкиваются с тем, что родители продолжа­ют попытки скрыть неблагоприятные особенности в разви­тии ребенка, что представляет дополнительные сложности объективной оценки состояния ребенка.

Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить обще­ние со специалистами. Практика консультирования детей с особыми образовательными потребностями показывает, что во многих случаях семья не доводит до конца консультиро­вание или, неудовлетворенная результатами обследования, начинает искать другого, «более удобного» специалиста, ко­торый дал бы более благоприятную информацию, отвечаю­щую потребностям и состоянию родителей. Родители наде­ются, что такую «хорошую» информацию, в свою очередь, они могли бы представить в школу и тем самым умень­шить опасения и жалобы педагогов. Подобное поведение семьи получило название «хождение по кругу врачей» [66]. В результате могут быть потеряны значительные силы, сред­ства и, что более важно, время, так необходимое для рабо­ты с ребенком. Такое поведение семьи говорит о недоста­точности организации консультационного процесса и, в Частности, о необходимости более тщательной и длитель­ной психокоррекционной работы с семьей. Поэтому, исхо-

163

дя из принципа соблюдения интересов ребенка, необходл ма такая организация процесса консультирования, кот_о рая позволяет:

• удержать родителей от преждевременного его прерывания;

• получить возможность проведения психокоррекционной рабо­
ты с семьей в полном объеме;

• постараться свести до минимума количества посещений других
учреждений и специалистов в целях снятия или смягчения диаг­
ноза, сохранить время на работу с ребенком;

• достичь максимально возможного адекватного осознания про­
блемы;

• получить согласие родителей на применение адекватных состо­
янию ребенка мер по его воспитанию и обучению.

Основой эффективности такого рода консультирования яв­ляется психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию. Попытки дать родите­лям нужные сведения, доказать необходимость тех или иных шагов в развитии и воспитании ребенка могут иметь факти­чески нулевой результат из-за того, что семья в это время про­должает переживать свои проблемы на аффективном уровне.

Практика консультативной работы показывает, что часто именно психологу приходится сообщать родителям информа­цию об уровне актуального развития и имеющихся особенно­стях психического развития ребенка, давать подробный про­гноз возможностей его дальнейшего развития и обучения, поскольку, как уже говорилось, другими специалистами это­го часто не делается¹. В то же время психолог имеет право пользоваться лишь собственно психологической терминоло­гией и не имеет юридических прав на постановку какого-либо другого диагноза, помимо психологического.

Крайне редко учитывается, что не только сообщение про­гноза развития и обучения ребенка, но и сам приход на та­кую консультацию означает для родителей вступление в но­вый этап существования, характеризуемый специфичными изменениями Я-концепции, особой динамикой развития, ха­рактерной структурой взаимодействия семьи со специалиста­ми, с социальным окружением в целом [126; 138].

¹ Как ни странно, но правдивое информирование родителей часто не осуЩ^е' ствляется и врачами (психиатрами и неврологами), что должно являться их непосредственной задачей. Последнее время, правда, ситуация стала изменять­ся, и родителям стали сообщать неблагоприятную информацию об их ребенке.

164

цЛожно сформулировать две группы задач, которые долж-_ь1 решаться всеми специалистами при консультировании _етей с проблемами в развитии.

Первая группа задач — создание психологических усло­вий Д^ля адекватного восприятия родителями информации, _сВязанной с проблемами в развитии их ребенка, создание у них готовности к длительной работе по развитию, коррек­ции и воспитанию [126].

Ко второй группе задач относятся вопросы, связанные с освобождением родителей от чувства вины, преодоления стрес­сового состояния семьи (в первую очередь угнетенного, часто депрессивного состояния матери), созданием и поддержани­ем по возможности нормального климата в семье (хотя бы непосредственно во время консультирования). Решение этих задач напрямую связано с определением психодинамическо­го этапа, на котором находится семья в момент прихода на консультацию [104].

4.2. Психодинамика семьи в процессе консультирования

Одним из первых понятие реабилитации в отношении та­ких семей вводит С. Дэвис (1960). Целью такой реабилитации, по его мнению, является освобождение родителей от психи­ческого стресса, обеспечение их эмоциональной стабильности.

Некоторые исследователи разделяют родителей таких детей на группы. Для одних родителей проблема постепенно разре­шается ориентацией семьи непосредственно на вопросы лечения, воспитания, обучения больного ребенка, для других — пробле­мы с таким ребенком создают неразрешимую эмоциональную ситуацию в их дальнейшей жизни. По мнению С. Махони, ро­дители, обладающие исходно высокими показателями соци­альной адаптации, способны быстро преодолевать психогенную ситуацию без выраженной личностной декомпенсации. Для них отклоняющееся развитие ребенка представляет временное яв­ление в качестве угрозы их психическому здоровью. В таких семьях возникают различной степени выраженности защит­ные механизмы, которые оказываются эффективными в пре­одолении травмирующей ситуации. Консультативная помощь ^в этом случае эффективна, если в центре работы окажутся интересы ребенка при небольшой психологической поддержке непосредственно родителей.

165

У родителей с исходно низкими показателями социально психологической адаптации ребенок с отклонениями, дазк_Р незначительными, часто обуславливает хроническую личност ную декомпенсацию. Такие семьи, помимо консультирования нуждаются в проведении интенсивной психотерапевтической работы.

К наиболее важному показателю состояния родителей при консультировании (что требует постоянного внимания кон­сультанта и пролонгированной оценки на всем протяжении консультации) относится их эмоциональное состояние: те чув­ства, которые они испытывают в данный момент и степень их выраженности. Необходимость подобной оценки влечет за собой необходимость определения этапа психодинамического процесса, на котором в данный момент находится семья [98; 104; 126]. Правильная оценка этапа позволяет наиболее эф­фективно построить консультационную работу с семьей путем подбора адекватных техник и приемов коррекции, достичь планируемых целей в целом [135; 136].

Эмоциональное состояние семьи в процессе консультиро­вания может быть в наиболее общем виде представлено в виде четырех сменяющих друг друга фаз, которые выражаются в нарастании и затем спаде напряжения, что сопровождается различными по виду и выраженности субъективными симп­томами (чувством тревоги, растерянности, беспомощности и т.п.) и поисками разных способов адаптации (методом проб и ошибок, формированием защитных «семейных ми­фов», переосмыслением ценностей и т.п.). Каждой фазе присущи свои специфические признаки. Длительность от­дельных фаз может варьировать, причем в значительном временном диапазоне.

Первая фаза характеризуется растерянностью, доходящей порой до страха. Состояние родителей определяется чувством собственной неполноценности, ответственностью за судьбу ребенка, ощущением беспомощности и многими другими чув­ствами, которые полностью овладевают родителями и, есте­ственно, влияют на их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмоций может выбивать людей из привыч­ных рамок жизни, приводить к нарушениям сна, измене­нию взаимоотношений между родителями и окружающими их людьми. В основном эта фаза достаточно кратковременна (в определенных ситуациях эта фаза может вообще отсутство­вать или длиться буквально мгновения). Рассматривая себя

166

_аК ответственных за произошедшее, родители испытывают увство вины, если полагают, что сами сделали что-то, обо­стрившее положение.

Нередко такое шоковое состояние трансформируется в не­гативизм, отрицание реальности выявленных специалистом проблем ребенка. Период негативизма и отрицания рассмат­ривается как вторая фаза состояния семьи и является важ­ной психологической составляющей поведения семьи в целом, функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить опре­деленный уровень стабильности семьи в возникшей ситуации. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

Крайней формой негативизма становится отказ от обследо­вания ребенка другими специалистами, отказ от проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые роди­тели, выражая недоверие к консультантам, какими бы ква­лифицированными они ни были, многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить, устра­нить «неверный диагноз». Именно на этом этапе (фазе) фор­мируется так называемый синдром «хождения по кругу вра­чей» [66]. Порой для достижения этой цели могут тратиться огромные силы и средства, что приносит в дальнейшем лишь еще большее разочарование.

Описанная фаза — негативизм и отрицание — как правило, явление временное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они по­гружаются в глубокую печаль. Это состояние подавленности, связанное с постепенным осознанием проблем, характеризу­ет третью фазу. Именно здесь происходит большинство нега­тивных событий в семье: семья прерывает контакты с окру­жающими, мать ребенка может постоянно находиться в по­давленном состоянии, что зачастую влечет за собой ослабление и внутрисемейных связей. Именно в этот период семью чаще всего покидает мужчина. Причем, подчеркнем, глубина и выраженность эмоционального состояния каждого родителя в отдельности и семьи в целом зависит не только от реально­сти проблем ребенка, но и от субъективной оценки этих про­блем самими родителями.

Самостоятельное повторное обращение родителей за по­мощью к специалисту, особенно к тому, кто выявил и пер­вым рассказал об имеющихся у ребенка проблемах, знамену­ет собой четвертую фазу, называемую иногда «реконвалес-

167

ценцией». Этот этап характеризуется выходом семьи из бокого эмоционального кризиса, началом социально-психо логической адаптации семьи. В это время родители уже в состоянии достаточно адекватно оценить ситуацию, начать руководствоваться непосредственно интересами ребенка, у_с_ танавливать адекватные эмоциональные контакты со специа­листами и достаточно разумно следовать их советам.

Анализ того, на какой фазе психоэмоционального состоя­ния находится семья, обязательно должен быть проведен при консультировании. Подобная задача может быть частично решена путем тщательной, выверенной организации самого процесса консультирования семьи на всех этапах, включая первый контакт с семьей (например, по телефону).

4.3. Этапы работы с семьей

На каждом этапе консультационного процесса (подготов­ки к консультации, первого сеанса, диагностики развития ребенка, заключительной беседы с семьей - выдачи инфор­мации, этапе принятия семьей решений) психолог должен руководствоваться специфичной для данного этапа струк­турой психологической коррекции, присущими этому эта­пу методами и приемами психологической работы с семьей [68; 126].

Рассмотрим этапы и особенности работы психолога-кон­сультанта на каждом их них.

Первый этап

(Подготовка к консультации. Первый контакт с семьей)

Независимо от того, вызваны ли были родители к специ­алисту или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение. Запись на прием осуществляется либо по телефону, либо при личной встрече одного из членов семьи с психологом. Родителю (родителям) сообщают, какая инфор­мация или документы необходимы, а также согласуют с ним дату и время консультации. Желательно, чтобы уже в этот момент родители могли задать интересующие их вопросы и получить комментарии в отношении предполагаемой консуль­тации. Это позволяет внести некоторую ясность в их ожида­ния. Доверительным отношениям могут также способствовать

168

екоторые справочные сведения о специалистах, фамилия и егалии консультанта, к которому они записаны, и т.п.

Психолог, со своей стороны, сможет при первом контакте узнать о социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и _сТруктуре, именах и отчествах ее членов. Подобная информа­ция в значительной степени вызывает уважение родителей, повышает эффективность консультирования начиная уже с первых его этапов¹.

Второй этап

(Сеанс консультации)

Сеанс консультации является центральным моментом, на котором происходит непрерывный встречный поток инфор­мации от родителей и консультанта.

Эффективность проведения этого сеанса во многом зави­сит от возможностей и навыков специалистов, ведущих при­ем. В основном это те способности, которые создают доверие и облегчают общение с консультируемыми, — эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение, искренность и конкретность. В одном ряду с вышеперечис­ленными стоят выявление и понимание переживаний роди­телей, а также, что в данном случае немаловажно, способ­ность донести до членов семьи понимание их переживаний. Позитивное отношение — это способность консультанта вы­разить уважение и признание права на наличие выражае­мых чувств, право самим принимать решение.

Особенностью консультационной работы психолога обра­зования в такой ситуации является то, что практически од­новременно с консультированием родителей он должен оце­нивать характер проблем и уровень актуального развития Ребенка. Ведь родители пришли на консультацию в первую очередь, чтобы узнать, что с их ребенком. И отсрочить ни консультацию, ни, тем более, диагностику и анализ состоя­ния ребенка невозможно. Оба эти процесса накладываются °дин на другой и порой работу с родителями, видя их состо­яние, приходится начинать задолго до того, как проведена

В связи с этим в некоторых консультациях, ППМС-центрах подобная Работа ведется не только в регистратуре, но и сам психолог как бы случайно °казывается рядом во время записи семьи на прием, тем самым лично осу­ществляя первичный контакт.

169

углубленная диагностика и можно что-либо определенно сказать о состоянии ребенка¹.

Одним из важных компонентов психотерапевтической р_а боты на этом этапе является способность к конфронтации Консультант должен указывать родителям на непоследова­тельность в их восприятии, системе ценностей и т.п. В то время как способность к эмпатийному сочувствию связана с первоначальными шагами консультирования, конфронтация идет дальше — она показывает консультирующимся то, что консультант отметил и осознал противоречивость. Здесь не­обходимо ввести такое важное для консультирования поня­тие, как фазы коммуникации.

Консультант должен взаимодействовать с семьей в опреде­ленной последовательности, не пропуская и не преуменьшая значения каждой фазы (этапа), причем на каждом этапе об­щения родители должны сами определять свои страхи и опа­сения, осознавать свой взгляд на сложившуюся ситуацию.

а) Первоначально необходимо выявить уровень понима­
ния родителями характера трудностей ребенка и уровень адап­
тации семьи к этому. Это должно быть выявлено до того, как
родители начнут задавать консультанту вопросы. В том слу­
чае, если родители не могут высказываться четко, консуль­
танту необходимо самому задавать вопросы, демонстрируя
уверенность, что он понимает и разделяет их опасения.

б) Внесение ясности в факты. На этом этапе (фазе) родите­
ли освещают факты семейной жизни и развития ребенка (пусть
даже в виде семейного «мифотворчества» [136]). Эти факты
анализируются консультантом и как бы накапливаются, для
того чтобы потом убедить родителей. Важным моментом этого
этапа является также разъяснение родителям необходимости
подобной работы (такого рассказа), что заставляет их тщательно
обдумывать то, что они говорят о ребенке.

в) Информирование семьи консультантом. На этом этапе
происходит не только передача информации семье, но и про­
верка того, что и как осознали родители на предыдущих фа­
зах (встречный поток информации). Нельзя подавать инфор­
мацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию
консультанта, его взгляд на проблемы семьи.

¹ К счастью, такие ситуации достаточно редки. В основном родители, как правило, ждут окончания работы с их ребенком, чтобы выслушать мнение

профессионала.

170

Обратная связь от консультанта семье включает наблюде­те за вербальными и невербальными реакциями, контроль эмоций, купирование нежелательных реакций.

Следует отметить, что вся структура процесса консультиро­вания — этапы и связанные с ними фазы коммуникации — находятся в тесной связи с динамикой эмоционального состоя­ния родителей, социально-психологической адаптации семьи

_в целом.

В зависимости от выраженности и продолжительности той или иной фазы эмоционального состояния родителей должна изменяться и длительность этапов и фаз коммуникации. Так, фаза информирования семьи, как правило, проходит перед этапом принятия решения, но тесно связана с состоянием ро­дителей. Все это, как правило, приходится на четвертую фазу состояния — реконвалесценцию, когда родители в состоянии наиболее адекватно воспринимать эту информацию, хотя в некоторых случаях передача полной информации возможна уже на третьей фазе психодинамики семьи, по крайней мере, в ее конце. Это является более действенной стимуляцией для выхода матери из депрессивного состояния. В данной ситуа­ции многое зависит от квалификации специалиста, его спо­собности оценить и правильно построить процесс консульти­рования¹.

Третий этап

(Этап принятия решения)

Это основной этап всего консультирования. Насколько адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем, определяет эффективность консультирования в целом. Не­обходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлия­ет на их жизнь, что им придется жить, опираясь на свое собственное решение. Их точка зрения (пока лишь деклари­руемая) должна быть интегрирована в концепцию чувства

ответственности.

Консультант часто оказывается одним из немногих людей, которому родители могут открыться, и единственным, кто мо-

¹ Более подробно особенности консультативной и психокоррекционной работы ^с семьей проблемного ребенка будут рассмотрены в отдельном пособии.

171

жет повлиять в этот момент на их нереалистические фантазии Обычная практика поведения специалиста, заключающаяся том, что родителям просто сообщается, что они ничего не сдел_а ли такого, что должно вызывать чувство вины, отсутствие ком ментария о переживаемых ими чувствах, либо беседа о том, что люди, подобные им, часто ощущают вину при наличии про­блемного ребенка, часто оказывается неконструктивной.

Эффективное вмешательство должно быть основано в пер­вую очередь на точной оценке преобладания у родителей чув­ства вины или стыда. Необходимо идентифицировать преоб­ладающее состояние, его качество и уровень, готовность се­мьи к различным реакциям, а также потребность семьи в том или ином виде поддержки.

Таким образом, первоначальная стратегия консультанта, приводящая к уменьшению чувства вины или стыда, — это помощь родителям в свободном выражении своего мнения по поводу той проблемы, которая привела их на консульта­цию.

Вмешательство консультанта в этот этап признания или во­обще пропуск его в работе приводит к снижению эффективнос­ти последующих вмешательств. Часто так случается, что кон­сультант, используя одну из имеющихся в его арсенале тактик (например, тактику нормализации, о которой речь пойдет ниже), опережает консультирующегося, говоря: «...Многие люди в ва­ шем положении чувствуют вину в том, что у них такие про­ блемы... вам нужно знать, что вы ничего не сделали, чтобы быть причиной этого...» В случае, когда такое заявление пред­шествует высказываниям родителей, эффективность консуль­тирования может значительно снизиться.

Вина включает в себя важные когнитивные элементы, в то время как стыд является аффективным состоянием. Таким об­разом, когнитивно ориентированные вмешательства могут быть более эффективны при облегчении вины, чем стратегии, разра­ботанные для обеспечения аффективного облегчения. В то же время комментарии консультанта, направленные на аффектив­ную систему людей, могут быть более пригодны для снятия чув­ства стыда.

Приведем некоторые тактики коррекционной работы, кото­рые могут считаться основными методами, используемыми на протяжении всего процесса консультирования независимо от этапов и периодизации, и которые хорошо зарекомендовали себя в работе с родителями. Практика консультативной дея-

172

ельности в различных учреждениях образования показала, что добные методы и приемы коррекционной работы с родителя­ми применимы к самым различным ситуациям консультиро­вания родителей с детьми с различными видами отклоняюще­гося развития. При этом полнота использования данных под­ходов определяется лишь особенностями субъективного восприятия родителями своего ребенка, а также описанными выше феноменами.

Приемы работы с чувствами вины и стыда

Для работы с чувством вины показали свою эффектив­ность следующие приемы.

1. Использование авторитета

Консультант в полной мере использует свой профессиональный авторитет, говоря о том, что вины родителей нет. Такие вмешатель­ства выглядят более эффективно, когда они используются во вре­мя сообщения родителям психологического диагноза, но не по­зднее. Заявление консультанта служит основой, которая может быть использована в тот момент, когда у родителей возникнут мысли о собственной вине.

Нормализация

Консультант указывает на то, что и другие в подобной ситуации бу­дут чувствовать себя точно так же. Его цель — уменьшить чувство изоляции,связанное с признанием вины.

Новая когнитивная основа

Консультант помогает приобрести новую когнитивную основу, в которой действия родителей приобретают другое, менее стрессо-генное значение. Например, для людей, выражающих собственную ответственность (то есть вину) за проблемы ребенка, изменение когнитивной основы содержится в следующей формулировке: «Вы очень ответственный человек, и если бы не являлись таковым, то не ощущали бы чувство вины. Но это вовсе не означает, что вы ви­новаты в конкретных нарушениях своего ребенка».

Ограничение ответственности

Целью этой тактики является ограничение пределов личной от­ветственности родителей. По формуле: «Вы ответственны за А, но не несете ответственность за В». При невыраженных формах вины эта тактика бывает достаточно эффективной. Она помогает родителям удержаться от переживания ими чувства вины в пол­ном объеме.

173

При более тяжелом переживании вины для консультиру. ющихся может быть полезнее вербальное выражение их чувств. Эффективной стратегией в этом случае также явля­ется использование авторитета для освобождения их от от­ветственности. Выбор тактики облегчения вины часто опре­деляется в неявном виде самими родителями, когда они в той или иной степени формулируют, что им нужно от кон­сультанта.

В качестве конкретных, зарекомендовавших себя тактик уменьшения чувства стыда можно привести следующие.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 571; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!