Обсуждение результатов обследования ребенка
Наиболее важным в проведении комиссии является коллегиальное обсуждение. По результатам обследования ребенка проводится краткое совещание всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист кратко докладывает свое заключение, высказывает мнение о возможном прогнозе развития ре' бенка в различных ситуациях (как благоприятных, так и негативных), предлагает собственный вариант образовательного маршрута. Представленные заключения обсуждаются,
208
оставляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются рекомендации. Особые мнения фиксируются в заключениях специалистов в общем протоколе обследования.
Коллегиальное заключение, являясь составной частью про-тОкола ПМПК, представлено на отдельном бланке. Оно состо-йх из двух частей: собственно заключения и рекомендаций как по дальнейшему образовательному маршруту, так и по созданию дополнительных специализированных условий вне-учебного характера (медикаментозная поддержка, помощь специалистов вспомогательного плана, необходимое изменение социальных условий и т.п.).
Алгоритм формирования коллегиального заключения
Поскольку психолог как полноправный член ПМПК участвует в формировании коллегиального заключения, необходимо привести общий план его обсуждения и написания. Необходимо обсудить и описать в заключении следующее:
|
|
1. Имеются ли у ребенка признаки психического дизонтогенеза (от
клоняющегося развития), или его дизадаптация обусловлена
иными причинами. Наличие дизонтогенеза указывает на необ
ходимость специальной коррекционной работы с ребенком. При
отсутствии признаков отклоняющегося психического развития
(нарушениях функционального плана) дальнейшая работа с ре
бенком может быть организована в семье, учебном учреждении
при минимальном вмешательстве специалистов.
2. Отмечается тип дизонтогенеза: недоразвитие, асинхрония раз
вития, поврежденное или дефицитарное развитие либо рядо-
положенное сочетание нескольких вариантов отклоняющегося
развития. Тип отклоняющегося развития позволяет судить о
стратегических направлениях коррекционно-развивающей ра-
» боты, виде коррекционного образовательного учреждения, программе обучения (развития).
При отсутствии признаков дизонтогенеза на этом этапе уточняются и квалифицируются причины дизадаптации, послужившие причиной обращения на ПМПК.
3. Варианты отклоняющегося развития внутри данного типа дизонтогенеза' и их выраженность.
В основу деятельности системы ПМПК Орловской области как основной
|
|
илотной площадки проекта ТАСИС положена психологическая типология
клоняющегося развития, предложенная авторами (ел. Приложение 1).
Писание типологических вариантов и особенности их оценки приведены в
°оответствующих работах [108; 109; 110].
209
[ Jpu возникновении противоречивых мнений по поводу состояния ребенка и рекомендаций по дальнейшему реше |
Указание вариантов психического развития в рамках определе ного типа дизонтогенеза (например, при недостаточном развитии выраженная парциальная несформированность регуляторнОг~ компонента деятельности, при асинхронном развитии — искаже ние преимущественно эмоционально-аффективной сферы — 4-группа РДА по О. С. Никольской и т.п.) позволяет более точно выбирать (индивидуализировать) программы коррекционно-развиваю-щего обучения, их уровень и сложность.
4. Индивидуальные особенности развития ребенка — поведен
ческие, коммуникативные, учебно-познавательные (в том чис
ле ресурсные) возможности развития ребенка в его обучении
и социализации.
На основании этих данных разрабатываются рекомендации по индивидуальной коррекционно-развивающей работе (в условиях реабилитационного центра, лечебного учреждения, учреждения дополнительного образования, ППМС-центра, других учреждений системы образования, здравоохранения, социальной защиты).
|
|
5. Основные рекомендации по условиям образования (образова
тельный маршрут):
5.1. Нуждается ли ребенок в специальных образовательных ус
ловиях.
5.2. Квалификация необходимых образовательных условий (тип и
вид специального (коррекционного) образовательного учреж
дения, дополнительная специализированная помощь в усло
виях данного образовательного учреждения, вне его и т.д.).
5.3. Рекомендуемые программы обучения, формы его органи
зации (образовательные, коррекционные программы, сту
пень обучения, возможности фронтального или индивиду
ального обучения, особые условия обучения).
5.4. Необходимы ли (и какие именно) дополнительные формы
обучения, развития, коррекции.
5.5. Сроки контроля состояния и развития ребенка в рекомендо
ванных ему условиях (по показаниям). Сроки контроля могут
рекомендоваться как для самой ПМПК, так и непосредствен
но для консилиума образовательного учреждения, где будет
находиться ребенок. Например, в коллегиальном заключении
в разделе рекомендаций может быть написано следующее.
«Контроль динамики развития ребенка районной ПМПК — Д°
начала четвертой четверти текущего учебного года».
|
|
5.6. Та часть специализированных рекомендаций, которые оп
ределяют непосредственно специалисты, где уточняются и
конкретизируются особенности сопровождения ребенка или
даются рекомендации родителям по организации домаШ"
них условий развития ребенка (прописывается в заключе
ниях специалистов, в виде их особого мнения, если таковое
имеется).
210
енки состояни р р
азвитию и обучению принимаются компромиссные решения, направленные на более благоприятные (в социальном плане) для ребенка условия. В этих случаях могут быть оекомендованы диагностические периоды обучения, психологического и социально-правового сопровождения, динамическое наблюдение специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. В любом случае на этом этапе ребенку всегда рекомендуются условия обучения и развития, соответствующие более легкому и перспективному из дифференцируемых психолого-педагогических диагнозов. Таким образом, у ребенка всегда остается шанс использовать свои ресурсные, не учтенные в процессе экспертизы, возможности «оправдать» более легкий диагноз, сделать тот «рывок» в развитии, возможность которого интуитивно предполагают специалисты.
Однако следует всегда помнить, что в этом случае именно специалисты, решающие вопрос о помещении ребенка (пусть даже на диагностический период) в более легкие и перспективные, на их взгляд, условия, берут на себя груз ответственности за возможно потерянное время ребенка (в случае, если их предположения не оправдаются).
После завершения коллегиального обсуждения представитель ПМПК (им может быть как психолог, так и любой другой член ПМПК)1 знакомит родителей (законных пред ставителей) с коллегиальным заключением и рекоменда циями в форме, доступной для их понимания, но в то же время профессионально обоснованной. Часто возникает необходимость (для разъяснения или убеждения родителей в адекватности сделанных выводов и предлагаемых рекомендаций) представить коллегиальное заключение всех специалистов с предполагаемым прогнозом дальнейшего развития и обучения ребенка.
Подобное заключение может быть представлено как в орга-Ны управления образования (в качестве основания для на-
Вопрос о том, кто будет сообщать родителям (законным представителям)
ксщендации комиссии, должен решаться каждый раз индивидуально. Выбор
РеДставителя ПМПК в этом трудном и, в общем, неблагодарном деле зависит
Многих факторов. В первую очередь от состояния родителей, других чле-
семьи, их социокультурного или профессионального статуса, степени
Детва с ребенком и многого другого. В каждом случае необходимо исходить
соблюдения прав ребенка на адекватное его возможностям образование.
211
правления ребенка в образовательное учреждение), к учреждение, в которое направлен ребенок (как основание зачисления и руководство для организации коррекцион Л* работы), а также инициатору направления на ПМПК. и * циатору обращения на ПМПК полное заключение может п редаваться только с согласия родителей. В ином случае ин циатор направления ребенка на ПМПК может получить толк ко рекомендации по специальному запросу.
По требованию родителей им может быть выдана справка произвольной формы о том, что ребенок прошел обследование на ПМПК. Выписка из протокола ПМПК с коллегиальным заключением и рекомендациями передается всем иным адресатам через родителей (законных представителей) ребенка.
Во всех мероприятиях, связанных с оглашением результатов и документами, большую роль играет психолог ПМПК. Именно он, в соответствии с психологическими особенностями родителей, должен определить форму и содержание как коллегиального заключения, так и (желательно) процедуру этой части проведения комиссионного обследования. В первую очередь это важно для соблюдения прав ребенка на адекватное его возможностям образование. Особенно важны здесь психотерапевтические способности психолога. Следует учитывать, что психоэмоциональное состояние родителей в этой ситуации часто бывает очень сложным. Именно на ПМПК в полной степени включаются все защитные и, как правило, неадекватные психологические механизмы. Основная задача психолога в этом случае, помимо проведения обследования ребенка, — правильно и адекватно провести консультирование родителей, так чтобы они поняли и приняли новые условия существования ребенка в образовательной среде, его новый образовательный маршрут. Это бывает очень трудно как для самих родителей, так и для всех специалистов ПМПК, в первую очередь для психолога как основной фигуры в этой зачастую трагической для самооценки и самопринятия родителей ситуации.
Повторное обращение на ПМПК
Повторное обращение на ПМПК по поводу детей с неблагоприятной динамикой развития обычно инициируется коней лиумом образовательного учреждения, в котором находит0
212
бенок, другими учреждениями и ведомствами, непосред-Р еННо работающими с ребенком, самими родителями (за-олными представителями). Повторное обращение может «идиироваться, контролироваться и самой ПМПК.
g рамках методической работы с консилиумами образовательных учреждений специалисты ПМПК информируют их о средствах формирования у семьи адекватного отношения к повторному направлению на ПМПК. Естественно, что формирование подобной мотивации родителей также является в первую очередь задачей педагога-психолога. Следует учитывать, что подобная работа с родителями должна исходить из особенностей их психоэмоционального состояния, того этапа психодинамики, на котором они находятся (подробнее см. раздел IV, главу 4).
Структура построения беседы с родителями для формирования адекватной мотивации повторного обращения на ПМПК может быть примерно такой [78]:
• апелляция к тем или тому из родителей (законных представите
лей) ребенка, которые действительно представляют и защища
ют его интересы;
• аргументированное информирование родителей (законных
представителей) о неблагоприятной динамике развития ребен
ка в данных условиях;
• информирование о возможных причинах неблагоприятной ди
намики развития (несоответствие данных условий особенностям
развития ребенка; необходимость уточнения диагноза и реко
мендаций; предполагаемая необходимость в поддерживающем
или стационарном лечении, возможно — в сопровождении со
стороны специалистов учреждений социальной защиты или пра
воохранительных органов (в корректной форме) и др.);
• важность своевременного, быстрого прояснения причин небла
гоприятной динамики развития ребенка и разработки эффектив
ных рекомендаций (подчеркнуть связь временного фактора и
прогноза развития ребенка);
• представление гипотезы о возможных последствиях пребыва
ния ребенка в неадекватных для него условиях (подчеркнуть важ
ность поиска условий, адекватных особенностям развития ре
бенка);
• непосредственное мотивирование семьи на повторное обраще
ние на ПМПК.
213
2.7. Распределение времени и документирование деятельности психолога ПМПК
Общей рекомендацией необходимо считать гибкий подход к вопросам распределения рабочего времени в соответствии с ре. гиональными, местными, сезонными особенностями работы ПМПК.
В то же время педагог-психолог ПМПК является специалистом в системе образования, а психолого-медико-педагогическая комиссия — образовательным учреждением (как при обособленности комиссии, так и при существовании ПМПК как структурного подразделения ППМС-центра). Следовательно, на психолога ПМПК распространяются все имеющиеся к настоящему времени нормативные документы Министерства образования.
Поэтому в распределении времени деятельности психолога в структуре ПМПК следует исходить из 18-часового периода непосредственно приема детей и подростков, их родителей (законных представителей), других лиц, представляющих интересы ребенка, а также проведения коллегиальных заседаний комиссии (при разделении деятельности ПМПК на индивидуальное обследование ребенка и последующее коллегиальное обсуждение его образовательного маршрута). Другие 18 часов рабочего времени (из 36-часовой рабочей недели) следует использовать на подготовку заключений по результатам углубленного обследования, подготовку (написание) коллегиальных заключений, заключений непосредственно для родителей и инициаторов обращения на ПМПК, других видов заключений. В этот же период рабочего времени (как и у психологов других видов образовательных учреждений) проводится психопрофилактическая (просветительская), организационно-методическая и аналитическая работа.
При ежегодном планировании деятельности (как отмечается в руководстве ТАСИСа) психолог ПМПК вправе распределять 2/з годового рабочего времени, необходимого для непосредственного приема лиц, обратившихся в ПМПК в соответствии с реальным запросом, в частности с запросом на комплектацию специальных (коррекционных) образовательных учреждений (то есть, например, в марте-апреле вести прием детей и подростков чаще).
В ситуации собственно комиссионного обследования, то есть обследования ребенка всеми специалистами комиссии сразу (за
214
дин первичный или повторный прием), на прием одного ребенка или подростка и сопровождающих его родителей (законных представителей), других заинтересованных лиц в среднем оТводится два астрономических часа, на повторный прием — один час. В течение этого времени специалисты проводят анализ первичной информации, коллегиальное планирование обследования и непосредственное обследование ребенка или подростка, консультирование родителей (законных представителей), других заинтересованных лиц, оформление заключения и рекомендаций, коллегиальное обсуждение результатов обследования ребенка, окончательное оформление коллегиального заключения и рекомендаций и представление этих документов родителям (законным представителям).
В том случае, если комиссия работает в двухэтапном режиме (сначала индивидуальные обследования специалистами, затем коллегиальное обсуждение состояния ребенка и принятие решения по его дальнейшему обучению и развитию), на индивидуальное психологическое обследование ребенка должно отводиться соответствующее особенностям его развития и возрасту время, в целом не превышающее 1,5-2 часов. Затраты времени на проведение коллегиального обсуждения комиссии для различных категорий детей приведены в Приложении 2.
В соответствии с учетом реального запроса на прием населения (по записи детей на обследование в ПМПК) составляется еженедельный график приема. При этом еженедельное планирование деятельности психолога должно включать выделение части рабочего времени на проведение общих сессий (коллегиальных обсуждений). Также имеет смысл запланировать время на клинические разборы сложных случаев, которые можно рассматривать как повышение квалификации специалистов ПМПК и школьных консилиумов. Таким образом, время, отводимое для подобных сессий, является единым для всех специалистов ПМПК.
Поскольку деятельность психолога является лишь состав-Ной частью деятельности комиссии, рядоположной деятельности других специалистов ПМПК, в собственной рабочей Документации педагога-психолога ПМПК не предусмотрена какая-либо конкретизация содержания и организации деятельности психолога в составе ПМПК. Различными методическими руководствами, инструктивным письмом Министер-стЬа образования РФ о деятельности психолого-медико-педа-
215
гогической комиссии за № 27/2967-6 от 14.07.2003 преду матривается отдельная документация (в том числе и для пс холога), в связи с чем дублировать ее в собственной докуаден тации не имеет смысла1. Соответственно, для ведения раб0 чей документации можно использовать журналы стандартног образца, в частности «Рабочий журнал психолога образова ния» [105].
Проведение индивидуального обследования ребенка на ПМПК регистрируется в журнале регистрации видов работ на соответствующей строке в разделе «Диагностика» (в графах «Первичное обследование», «Повторное обследова ние»), а консультирование родителей/законных представителей — соответственно, в разделе «Консультирование>> (в графах: «Консультирование родителей», «Консуль тирование специалистов») — можно на той же строке. Соответственно, в графе «Код причины обращения» можно отметить «ОМ» (определение образовательного маршрута) с расшифровкой «ПМПК» либо другой аналогичный буквенно-цифровой код.
В журнале может быть создана специальная графа «Про ведение консилиума /ко миссии», в которой регистрируется участие психолога в коллегиальном обследовании ребенка или же участие в коллегиальном обсуждении данных после проведения индивидуальных обследований каждым специалистом (при двухэтапном, индивидуально-коллегиальном проведении комиссии). Подобную форму участия психолога в деятельности ПМПК также следует отметить тем или иным образом в журнале регистрации видов работ. При этом если психологу приходится не только доводить до сведения родителей решение комиссии о рекомендуемом образовательном маршруте, необходимых дополнительных консультациях (например, обращении в специализирован-
медицинские учреждения для обследования ребенка e Гесли ему приходится еще и доказывать, уговари- Т: йх выполнить рекомендации комиссии, то есть исполь-Т' ь свой психотерапевтический потенциал, то, помимо з0В!о прочего, он имеет право отметить эту ситуацию как ВС льную единицу своей деятельности в соответствующей ^ журнала регистрации «Консультация родителей».
1 В соответствии с разрабатываемыми моделями, в частности с упоминаемым проектом ТАСИС, деятельность ПМПК подлежит строгому документированию разного уровня. Поскольку в целом комиссия — это командное образование, большинство документов является общим для всех специалистов ПМПК. Журнал ПМПК, протоколы, коллегиальные заключения и т.п. либо ведутся всеми специалистами одновременно, либо ведение этой документации доверяется назначенному специалисту, которым может быть и психолог. Индивидуальной документацией психолога в первую очередь является заключение по результатам проведенного им обследования, которое не должно принципиально отличаться от стандартного психологического заключения (см. раздел III).
216
РАЗДЕЛ VI КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА
ГЛАВА 1. Методологические подходы
к коррекционно-развивающей работе в специальном образовании
Прежде чем рассмотреть основные модели психологической коррекции, приведем некоторые соображения относительно понимания самого термина «психологическая коррекция», позволяющие разграничить эту деятельность со смежными областями воздействия.
Цели, задачи и основные принципы коррекционной работы с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28] и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития. В тех условиях термин «коррекция» означал систему психолого-педагогических воздействий, направленных на компенсацию, исправление отклонений в психическом и физическом развитии детей.
В дальнейшем, по мере развития практической психологии, понятие «психологическая коррекция» распространилось и на область условно-нормативного развития. Именно тогда возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция», «психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т.п-> семантически объединенных понятием «воздействие».
Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подходов к этой терминологической и содержательной проблеме
218
енЫ в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. майчук [67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на определении этих понятий, отметим, что мы полностью согласны 1 мнением И.И. Мамайчук, которая считает, что данная проблема возникла не в связи со спецификой их воздействия на ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения, чТо психотерапия — это область медицинской практики и заниматься ею имеют право только специалисты с медицинским образованием, в то время как психологическая коррекция относится к психологии и заниматься этим типом воздействия могут специалисты с психологическим образованием. Однако содержательные и организационные различия между ними минимальны. При этом мы выражаем принципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые
люди [79].
Разработке принципов и теоретических моделей в отечественной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дубровиной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук [27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, рекомендуем читателям ознакомиться с текстами.
Теперь остановимся на некоторых методологических подходах к построению моделей психологической коррекции.
Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.
В наиболее широком смысле коррекция может рассматриваться как социально-психологическая взаимоадаптация инди-видуума и окружающей среды, создание оптимальных условий Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирования из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъек-Та- Основными задачами для реализации этой цели являются вЬ1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) недостатков, дефицитарности в развитии психических функцио-н&льных систем и личностных свойств.
В узком смысле психологическая коррекция понимается Как основной метод воздействия специалиста, получившего с°ответствующее психологическое образование, для «...опти-
219
мизации развития психических процессов и функций и rat) монизации развития личностных свойств» [68, 25].
Современные исследования и собственная практика рабо ты с различными категориями детей показали, что класси ческие концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воздействий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследователями.
Более адекватной для построения теоретико-методологической концепции коррекционной работы нам кажется опора на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и ее дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его сотрудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо боль-глее значение придается собственной активности, антиципирующей составляющей деятельности, в нашем представлении — активности к развитию {см. раздел I). Кроме того, оправданным в коррекционной работе оказался системный подход Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции и процессы рассматриваются целостно без принципиального деления на низшие и высшие.
Подобные взгляды, составившие основу методологии деятельности специального психолога, приводятся в наших статьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологическом подходе основаны и описываемые ниже коррекционные программы, которые за прошедшие годы показали свою эффективность. Именно таким образом реализуется принцип един ства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога образования, декларируемый нами в первой главе.
Необходимо остановиться и на другом принципе, получившем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип пси хологической коррекции. У большинства авторов — этот принцип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз»-Основной акцент коррекционной работы при приоритете принципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных Ус'
220
ловий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя, таким образом, социально-психологический норматив). Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.]. А это означает целенаправленное формирование психологи ческих новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.
Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассматривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В большинстве работ этот подход характеризуют как принципиально методологически неправильный, ориентированный исключительно на наличный уровень психического развития [27; 45; 68; 77; 79; 128].
Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большинство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование •обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений... целенаправленное изменение социальной ситуации
221
его развития» [45]1. Таким образом, приоритетными прц знаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется зна чение всей предыдущей истории развития ребенка.
Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике, успех которого базируется на ре_ зультатах диагностического обследования как представления оценки системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].
Подобную методологию коррекционной работы в настоящий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющую запросам реальной практики.
Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, выявленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного или типологического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем сбздать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за изменениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с их формированием в процессе специальной психологической работы.
1 В реальной практике эти теоретические построения зачастую сводятс опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти> мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.
222
При этом, в отличие от бытующего понимания коррекци-нцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и ренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязанных базовых составляющих, а через них - психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).
Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа «сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода, напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) образования в конкретной коррекционной деятельности неоспоримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительности реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего развития. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграничении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной деятельности.
При таком взгляде на психологическую коррекцию важным становится соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем Ольше специалист может опираться на осознание и, соответственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понимание им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста-н°вится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет Работе с такими функциональными системами, как память, Осприятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож-
223
i-I
ностей для осознания собственных проблем, меньше возм ная опора специалиста на самосознание, понимание и в лексию. В этом случае возрастает значение и, соответств но, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности п работе с собственным телом, с чувственными образами я* фективной и эмоциональной регуляцией).
Каузальный принцип, или принцип системности разе тия психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.
Не менее важным принципом организации коррекционной работы является принцип комплексности. Мы рассматриваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса кли-нико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самим психологом, творческое освоение арсенала коррекционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
Понятие комплексности также означает, что психолог способен осознать и включить в свою деятельность знания смежных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педагогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.
Все вышеперечисленное базируется на осознании психологом пределов и границ своих возможностей при воздействии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе про фессиональной компетентности, исходящего из более ши" рокого этического закона «не навреди». Особенно важно УчИ" тывать границы собственных профессиональных возможностей в ситуации работы с детьми дошкольного и младШеГ°
224
ольного возраста, которые сами не могут осознать каче-о воздействия, не могут, в отличие от более старших, С инять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессио-льная компетенция становится регулятором отбора при-леМых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню а новыми и более эффективными, с точки зрения недостаточно опытного специалиста, психологическими коррекци-онНыми программами.
ГЛАВА 2. Психологическая коррекция
в деятельности специального психолога
2.1. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога
Большинство из имеющегося на настоящий момент множества коррекционных направлений, программ, методик, тренингов и тактик, изложенных в огромном числе монографий, справочников и энциклопедий, мало доступно психологам-практикам. С одной стороны, эти программы в целом неприемлемы для работы с детьми, которые обучаются в системе специального образования, с другой — для их реализации нужен богатый опыт работы или возможность пройти соответствующее обучение.
Предлагаемые в данном разделе программы зарекомендовали себя именно в работе с различными категориями детей, испытывающих те или иные трудности в обучении, находящиеся в группах риска по социально-психологической и образовательной дизадаптации. Эти программы могут составить основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в различных видах учреждений системы специального образования, в том числе образовательных центров Для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и ме-Дико-социальной помощи, могут быть также использованы Психологом при работе в коррекционно-диагностических груп-Пах, открываемых при психолого-медико-педагогических консультациях и комиссиях разного уровня.
Весь комплекс предлагаемых в данном разделе программ
Условно можно разделить на группы, различающиеся глуби
ной проникновения в структуру психического развития.
8 Семаг° 225
Исходя из этого, коррекционные психологические проГо мы разделяются на:
• программы, ориентированные непосредственно на причины на
блюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную
ситуацию развития; межфунщиональную организацию мозговых
систем)1;
• программы, мишенью воздействия которых является уровень ба
зовых составляющих психического развития (формирование и
гармонизация уровневой структуры одной из трех базовых со
ставляющих: произвольной регуляции психической активности;
пространственных представлений; базовой аффективной регу
ляции);
• симптоматические коррекционные программы, воздействие ко
торых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные
феномены отклоняющегося развития.
К первой категории в первую очередь следует отнести коррекционные программы, основанные на нейропсихологичес-ком подходе:
• программу комплексной нейропсихологической коррекции и
абилитации (по А.В. Семенович);
• методику формирования программирования, произвольной са
морегуляции и контроля за протеканием психической деятель
ности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).
К программам, оказывающим коррекционное воздействие на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка можно отнести:
• программу формирования произвольной регуляции психической
активности (программа ФПР);
• программу формирования пространственных представлений
(программа ФПП)2;
• программу формирования базовой аффективной регуляции (гар
монизации уровневой регуляции аффективной сферы по систе
ме О.С. Никольской).
1 Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологических особенност
развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуществлена ни пси
хологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть даже высокопрофес
сиональным, специалистом. Это прерогатива врача. .
2 Эти программы являются авторскими разработками Н.Я. Семаго [107; И >'
226
Среди программ третьего типа (симптоматической направ-яности) представлены коррекционно-развивающие программы:
, арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арт-терапия;
, формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста;
, развитие самосознания через психологическую сказку.
Вместе с тем все эти программы в большей или меньшей степени касаются каждого из следующих блоков:
1) коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятель
ности;
2) коррекция эмоционального развития ребенка в целом;
3) психологическая коррекция поведения детей и подростков;
4) коррекция личностного развития (в целом и отдельных его ас
пектов).
Необходимо помнить, что одной психологической коррекции, какой бы искусной она ни была, никогда не бывает достаточно. Работа психолога, тем более психолога в системе специального образования, всегда должна сочетаться с деятельностью других смежных специалистов — врача, логопеда, дефектолога или педагога дополнительного образования. Причем, чем более выражена органическая причина отклоняющегося развития, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину развития, возрастает роль нейропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития, ее вклад в дизадап-тацию в целом, тем в большей степени будет задействован социальный педагог и психотерапевт. И во всех случаях на определенных этапах работы могут быть привлечены лого-ПеД, дефектолог, педагог дополнительного образования. Именно таким образом реализуется междисциплинарный принцип к°ррекционной работы команды специалистов, индивидуализируется вся система сопровождения ребенка в образовательном пространстве.
227
1
2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции
Можно сформулировать наиболее важные параметры психологической коррекционной работы, относящиеся к ее организационной стороне. К таким параметрам следует отнести:
• форму проведения коррекционной работы;
• продолжительность и режим занятий;
• подбор и комплектацию групп.
Выбор индивидуальной или групповой формы коррекционной работы определяется в первую очередь структурой психического развития ребенка (профилем сформированности базовых составляющих), возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка. Действительно, именно поведение ребенка зачастую становится основным препятствием групповой работы. Кроме того, индивидуальные занятия необходимы в том случае, если ребенок усваивает материал значительно медленнее, чем большинство детей в группе. Существуют и другие показания для проведения индивидуальной работы, которые определяются психологическим диагнозом, выраженностью имеющихся особенностей развития.
При групповой работе должна быть определена наполняемость групп для каждой конкретной коррекционной программы. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для детей разного возраста и временные нормативы при использовании авторских программ формирования произвольной регуляции и пространственных представлений приведены в таблицах 1-4 в п. 3.3 главы 3 данного раздела.
Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальными являются занятия два раза в неделю. Это не исключает и других режимов работы по другим направлениям коррекции. При этом длительность всего цикла занятий определяется общей динамикой продвижения детей данной группы, хотя каждая программа имеет и свои усредненные нормативы-Руководствуясь принципом замещающего развития, важно понимать возможность в случае необходимости вернуться на
228
редыдущий этап работы. С этими возвратами и связано от-утствие жестких сроков, невозможность строгого следова- общему плану коррекции.
ГЛАВА 3. Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности
3.1. Общие сведения
В этом разделе представлены наиболее эффективные, на наш взгляд, направления и, соответственно, отдельные развивающие и коррекционные программы, которые получили в настоящее время достаточно широкое распространение в работе с детьми с ограниченными возможностями адаптации, находящимися в системе специального образования, классах VII вида, ДОУ компенсирующего и комбинированного вида. Многие из них в той или иной степени опираются на законы развития и реализуют принципы, приведенные в предыдущем параграфе, в первую очередь принцип замещающего развития.
В данном разделе приведены три типа коррекционных программ, которые могут с успехом использоваться психологом в системе специального образования для развития и коррекции наиболее важных сторон познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями.
Эти программы представляют собой лишь психологическую составляющую комплексной работы с детьми всех специалистов, включенных в процесс сопровождения. Предлагаемые направления деятельности психолога, как уже указывалось, не должны оставаться единственным (помимо непосредственно коррекционного обучения) направлением специализированной помощи ребенку, они должны разумно сочетаться с кор-Рекционно-развивающей деятельностью других специалистов сопровождения, реализуя тем самым междисциплинарный
командный подход.
Мы специально приводим лишь основные схемы этапов к°ррекционных комплексов без детального описания конкретных занятий (уроков) и проводимых упражнений (игро-вЫх и соревновательных заданий). Конкретное содержательное наполнение программ применительно к конкретным воз-
229
растным особенностям и вариантам отклоняющегося разе тия должно разрабатываться самим психологом.
При выборе конкретной программы для той или иной rpvn пы детей (одного ребенка) и обоснования уровня ее сложное ти необходимо учитывать:
• общие законы и закономерности нормативного развития, в том
числе законы и этапы двигательного развития, овладения про
странственными представлениями, закономерности аффектив
ного развития;
• определяющую роль формирования базовых составляющих пси
хического развития как операционально-технологических эле
ментов становления регуляторной, когнитивной и аффективно-
эмоциональной сфер, личности в целом;
• выявленный актуальный уровень развития ребенка;
• последовательность и специфику прохождения ребенком этапов
и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
• ведущий тип мотивации деятельности;
• поэтапность в формировании новых видов деятельности в соот
ветствии с теорией П.Я.Гальперина.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 744; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!