ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

На наш взгляд, система образования должна быть гибкой и подвиж­ной, но её изменения, особенно вносимые извне, должны быть внятно и научно обоснованы. Одним из условий выполнения данной задачи явля­ется наличие в содержании образования, и отражение в образователь­ном стандарте личностного ученического компонента, кореллируемого но не обусловленного социальным заказом на образование. Подобное взаимодействие (диалог) личностного и государственного в образова­тельном стандарте есть залог его востребованности, самодостаточности и устойчивости в стремительно меняющихся внешних условиях [Хутор­ской А.В., 1996; Хуторской А.В., Король А.Д., 2008].

В какой мере ДК образовательного стандарта учитывает соотноше­ние личностного и социального его компонентов? Проанализируем на предмет диалогового компонента федеральный компонент государствен­ного стандарта общего образования в контексте модернизации россий­ского образования. Выделим для этого основные положения действую­щего Федерального компонента государственного стандарта общего образования, разработанного с учетом основных направлений модерни­зации общего образования.

- переход к 4-летнему начальному образованию;

- введение профильного обучения на старшей ступени школы;

- нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегру­зок, подрывающих их физическое и психическое здоровье.

Сделаем вывод в отношении неэффективности устранения перегру­зок содержания образования при монологичном способе передачи педа­гогически адаптированного социального опыта учащемуся и зафиксируем требования:

- Соответствие содержания образования возрастным закономерно­
стям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой
ступени образования.

- Личностная ориентация содержания образования.
Обращение к личности учащегося подразумевает предоставление ей

возможности спрашивать, а не отвечать на внешний вопрос, который зачастую поставлен без учета личностных особенностей учащегося.

- Деятельностный характер образования, направленность содер­
жания образования на формирование общих учебных умений и навыков,
обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, прак-

 

94

95

тической» творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности.

По сути, передаточный характер лоликультурного содержания обра­зования неэффективен для развития личностного потенциала учащегося, принадлежащего к определенной культуре. Воздействие на учащегося извне не развивает его продуктивную творческую деятельность, а, напро­тив, сковывает ее, затрудняет развитие заложенных в ребенке культур­ных, психологических, физических особенностей. Не сохраняет и поддер­живает индивидуальность ребенка, а «затушевывает» ее, способствуя обучению всех по одинаковому образцу.

- Усиление воспитательного потенциала и социально-
гуманитарной направленности содержания образования, способствующе­
го утверждению ценностей гражданского общества и правового демокра­
тического государства, становлению личности ученика.

Передаточный характер содержания образования не изменился при все возрастающей степени информатизации и дифференцирования об­разовательной среды, что сказывается и на воспитательном аспекте -растрачиванию духовно-нравственных устоев личности. В подобном слу­чае реализация воспитательного потенциала личности более эффектив­на в эвристическом диалоге личности с образовательной поликультурной образовательной средой.

- Формирование ключевых компетенций - готовности учащихся ис­
пользовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реаль­
ной жизни для решения практических задач.

В этой связи отметим, что передаточный характер образования не способствует и реализации компетентностного подхода в образовании [Король А.Д., 2007].

- Обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании
для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей,
педагогов и образовательных учреждений).

Выбор, на наш взгляд, заключается в предоставлении учащемуся возможности ставить собственные образовательные цели, проектировать собственное содержание образования, выбирать необходимые для этого формы и методы. А реализовать вышеперечисленное наиболее эффек­тивно возможно в эвристическом диалоге учащегося с поликультурной образовательной средой, при предоставлении ему возможности спраши­вать, проявляя, тем самым, весь спектр его предпочтений и особенно­стей личности, а не ограничивать возможностью следовать за логикой учителя.

В соответствии с указанными целями и направлениями модерниза­ции образования внесены следующие основные изменения в содержание отдельных учебных предметов (по сравнению с Обязательным миниму­мом содержания общего образования, утвержденного приказом Миноб­разования России ещё в 1998 г.).

Русский и иностранный языки - существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуни­кативной компетентности. Значительно увеличен удельный вес предме­тов: введено обязательное изучение русского языка в старшей школе и иностранного языка со 2-го класса начальной школы.

Биология - значительно расширено содержание раздела «Человек»

(проблемы физического и психического здоровья, здорового образа жиз­ни, экологической грамотности).

Значительное увеличение удельного веса» при монологичном харак­тере передачи знаний существенно противоречит здоровьесбережению школьников. Возрастание удельного веса содержания предметов при передаточном характере означает усиление давления на личность уча­щегося извне, рост его психо-соматических расстройств.

Рассмотрим некоторые образовательные стандарты по предметам.

Литература - значительно усилена духовно-нравственная и эс­тетическая функции предмета, существенно обновлен перечень изу­чаемых литературных произведений.

На наш взгляд, данный тезис не способен быть в полной мере реали­зован без изменения самого монологичного характера содержания пред­мета. Наиболее эффективно обеспечить утрачиваемый духовно-нравственный потенциал личности ученика, сменить идеологию потреби­тельства представляется возможным за счет включения диалоговых компонентов в содержание предметной области.

В особенности речь идет о литературе и языке. Диалог в данных об­ластях не использовал свой образовательный потенциал. А вопрос и его эмоционально-ценностный компонент, нравственно-формирующий не нашел должного места в системе оценивания деятельности учащегося.

В сегодняшних условиях быстроизменчивого мира технический про­гресс особенно глубоко и широко со-причащается с миром нравственно­сти, что, определяет особый общественный статус такой образователь­ной области, как физика. Физика является основой естествознания и современного научно - технического прогресса, формирует не только естественнонаучную знаниевую платформу, но и понимание нравствен­ных и этических проблем общества. Отнюдь не случайно, что наиболее знаковые фигуры в формировании западного мышления и западной фи­лософии: Р.Декарт, Б.Паскаль, Г.В.Лейбниц, И.Ньютон, В.Гейзенберг и многие другие являлись физиками, математиками, естествоиспытателя­ми.

Поэтому целями изучения физики является не только освоение зна­ний, овладение умениями (проводить наблюдения природных явлений, описывать и обобщать результаты наблюдений, и др.), развитие познава­тельных интересов, но и формирование творческих способностей, воспи­тание убежденности в познаваемости окружающего мира.

Как отмечает В.Г. Разумовский, для «решения задачи развития твор­ческих способностей школьников при обучении физике необходимо, пре­жде всего, знать особенности творческого процесса в развитии этой нау­ки» [Разумовский В.Г., 2004].

Математика. Впервые введены элементы теории вероятности и статистики. На сегодняшний момент целями изучения математике явля­ются:

• овладение системой математических знаний и умений, необходи­мых для применения в практической деятельности, изучения смежных дисциплин, продолжения образования;

• интеллектуальное развитие, формирование качеств личности, не­обходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, логическое

 

96

97

мышление, элементы алгоритмической культуры, пространственных представлений, способность к преодолению трудностей;

• формирование представлений об идеях и методах математики как универсального языка науки и техники, средства моделирования явлений и процессов;

• воспитание культуры личности, отношения к математике как к части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для научно-технического прогресса.

Монологичный характер образования не способен эффективно ре­шать первую из заявленных целей обучения математике - овладение учащимся и знаниями, и формирование его способности эффективно их практически применять. Если учащийся пассивен в приобретении знаний, то эффективность преобразования информации в знания посредством внутреннего диалога будет невысокой и сформированные знания не по­лучают готовности быть реализованными практически.

Эвристический диалог особо эффективен в обучении математики, имеющей явно выраженную логическую составляющую. В этой связи отметим, что эвристический ДК в основных структурных частях математи­ческого образования (смыслах, целях, содержании, формах и методах) способствует развитию алгоритмических, оргдеятельностных основ школьника. Стоит отметить значимость внутренне-диалогового компонен­та в реализации целей математического образования, в отличие от при­оритетной роли внешне диалогового компонента для реализации целей историческом образовании. Педагогический эксперимент по сравнитель­ному анализу влияния диалогового компонента на степень творческой самореализации учащегося в предметах естественнонаучного и гумани­тарного профилей показал, что такие типы внешне диалоговых заданий, как «Докажи, опровергни», «Спроси и узнай» коммуникативное задание (для выполнения в форуме), наиболее эффективно при изучении в пред­метах гуманитарного профиля с точки зрения реализации предметных целей. В то же время, внутренне ДК заданий (креативный, когнитивный, оргдеятельностный тип заданий) эффективны для реализации целей математического образования.

Изучение истории на ступени основного общего образования на­правлено на достижение следующих целей:

• воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни;

• освоение знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последова­тельности;

• овладение элементарными методами исторического познания, умениями работать с различными источниками исторической информа­ции;

• формирование ценностных ориентации в ходе ознакомления с ис­торически сложившимися культурными, религиозными, этно-национальными традициями;

• применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном,

полиэтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкуль­турном взаимодействии, толерантного отношения к представителям дру­гих народов и стран.

Поэтому в «Целях» по истории освоение знаний стоит на втором месте из пяти возможных - предпочтение отдается воспитанию патрио­тизма, уважительного отношения к правам и свободам человека. Весте с тем, традиционный передаточный характер образования не способствует реализации вышеизложенных целей.

В этой связи отметим, что реализация целей исторического образо­вания возможна лишь при изменении самого подхода к конструированию образования на всех его основных этапах - смыслов, целей, содержания, форм и методов. Немаловажно так же отметить и необходимость модер­низации критериев оценивания.

О педагогической роли диалога в изучении гуманитарных наук напи­сано немало. Однако наибольшая эффективность в реализации целей исторического образования возможна в результате учета эвристического диалога в основных компонентах содержания образования. Обращение к личности учащегося, его целям, потребностям и особенностям подразу­мевает предоставление школьнику возможности самому спрашивать, а не давать ответ на внешний вопрос, продиктованный внешней логикой и намерением.

Например, умение отвечать на вопросы важно для историка, но это путь к следованию за чужой мыслью. В основе вопроса как творческого продукта ученика лежит его деятельность по отделению знания от незна­ния, имеет эмоциональный фон, что определяет личностную значимость вопроса и его компонентов в историческом образовании. Другими слова­ми, вопрос учащегося - это путь к эвристичности обучения истории.

Вопрос учащегося имеет и знаниевый компонент (базис вопроса), и творческую составляющую, ориентированную на поиск определенного ответа. Поэтому с учетом вышеперечисленных целей исторического об­разования вопрос может рассматриваться оптимальным критерием оце­нивания деятельности учащегося на уроках истории.

Следует отметить и тот факт, что воспитательный аспект целей ис­тории наиболее эффективно может быть реализован в эвристическом диалоге ученика с образовательной средой.

Приведем в качестве примера эффективности внешне диалогового компонента в содержании Всероссийских эвристических дистанционных олимпиад обществоведческого цикла (история, обществоведение, фило­софия, МХК, психология) одно из многих рефлексивных высказываний учителей и администраторов учебных заведений - рефлексию учителя истории и социально-экономических дисциплин, МОУ COLLI N25, г. Злато­уст Рыбкиной ТА,: «Многие из моих учеников уже принимают четвертый, пятый и даже шестой раз участие в олимпиадах «Эйдос», а в итоге про­стая истина - количество порождает качество! Вот так и изменяется соз­нание, тип мышления, а может быть и картина мира моих учеников».

Как известно, образовательный стандарт в концентрированном ви­де отражает в себе содержание сегодняшнего образования. В традици­онной образовательной парадигме (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) содержание образования выступает в качестве педа­гогически адаптированного социального опыта, передаваемого учащему-

 

98

99

ся. Подобный опыт имеет четыре составляющих: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме его результатов - знаний, опыт осуществления известных способов деятельности (умений действовать «по образцу»), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений к действительности. «Готовые» знания и умения «по образцу» условно можно обозначить как статические, передаваемые ученику извне и потому отчужденные от него, в то время как опыт форми­рования творческой деятельности и эмоционально-ценностных отноше­ний характеризуются динамикой, имеющей различный качественный культурный генезис.

На сегодняшний день в образовании уже явственно обозначена су­щественная дистанция между доминирующими первыми двумя состав­ляющими содержания образования - передаваемыми знаниями и уме­ниями по образцу, и крайне мало, фрагментарно представленными опытами: творческой деятельности учащегося и его эмоционально-ценностного отношения к действительности. Оценивать знания и умения учащихся сегодня в образовательной практике не составляет проблемы. Для оценивания же творчества ученика и его эмоционально-ценностных ориентиров отсутствует как таковая четко разработанная нормативная шкала, и, главное - концептуальная основа на уровне образовательных стандартов.

По мере возрастания степени информатизации и дифференциации общества, будет увеличиваться и вышеназванная дистанция между ре­продуктивной и творческой составляющей стандарта. Как следствие, возникает иллюзия необходимости расширения рамок стандарта. Однако образовательный стандарт - определенная замкнутая система, и увели­чить объем знаний и умений по образцу в нем сегодня просто невозмож­но в силу перегрузки содержания образования, роста психических, и, как следствие, соматических заболеваний школьников.

Вместе с тем, решение проблемы перегрузки содержания образова­ния, еще большего объема знаний и умений в стандарте может быть осуществлено за счет творческой и эмоционально-ценностной состав­ляющей стандарта. Если учить школьника самого добывать знания, и оценивать в стандарте не только количество и качество приобретенных знаний, но и процесс их приобретения, то образование примет деятель-ностную форму. Обучать педагог будет не столько знаниям, сколько творческим умениям их приобретения, будет учить школьника размыш­лять, учиться.

Вышесказанное не отрицает необходимости присутствия в стандарте опыта познавательной деятельности и опыта осуществления известных способов деятельности учащихся. Во-первых, процесс творчества инди­видуален и имеет свои ограничения - требовать от всех учащихся дейст­вовать всегда нестандартно, творчески было бы ошибочным и нелогич­ным; есть вещи, которые не нужно переоткрывать, например, исторические даты, операциональный инструментарий познания и т.п. Во-вторых, знания - важный элемент европейской культуры, являющийся залогом ее сохранности. Поэтому, обеспечить в стандарте динамическое равновесие между знаниями и умениями по образцу, с одной стороны, и творческой деятельностью ученика, с другой - первостепенная задача сохранности европейской цивилизации.

Для того, чтобы образовательный стандарт стал гибким и самоустой­чивым по отношению к государству и личности, необходимо, во-первых, определить его личностный компонент в той форме, которая будет опти­мальна для реализации. Во-вторых, определить основу взаимодействия личностного и государственного компонентов стандарта. Это и позволит устранить несоответствие между доминирующими сегодня в стандарте знаниями, умениями и практически отсутствующими механизмами гене­рации и оценивания опыта творческой деятельности учащегося, опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности. Что по­зволит определить органичную и гибкую взаимосвязь между знаниями и творчеством.

Для решения поставленных задач ответим на вопрос: Почему обра­зовательный стандарт сегодня в значительной мере лишен личностного ученического компонента, что делает его однополярным и неустойчи­вым? Практически все предпринимаемые попытки наполнить образова­тельный стандарт творческой и личностной составляющей в существую­щей знаниевой парадигме образования являются недостаточно эффективными.

Проблемой проектирования образовательного стандарта занимались многие исследователи [Краевский В.В., 2001], [Краевский В.В., Хуторской А.В., 2003], [Байденко В.И., 1999, 2005], [Беспалько В.П., 1995], [Дик Ю.И., Рыжаков М.В., 2000], [Байчоров К.У., 1997], [В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, 2002], [Ищенко В.В., 1999], [Л.Л.Кезина, В.Д.Шадриков, 2002], [Корсак К., 2002] и ряд других исследователей. Вместе с тем, смыслы и цели современного образования монологичны: его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, переда­ваемым учащемуся, без учета его культурных, психологических особен­ностей. Учащийся должен «знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне.

В 1957 г. П.В. Копнин писал: «Стремление построить систему науки, в которой бы не находил никакого места вопрос как форма движения по­знания, порочно в своей основе. Оно основывается на извращенном понимании процесса научного мышления. В действительности вопросы входят в содержание науки» [Копнин П. В., 1957], В особенности, вопрос должен войти в содержание науки педагогики, в содержание образова­ния, найти свое место в образовательном стандарте. Обучение школьни­ка задавать вопросы не эпизодически, а системно - ключ к формирова­нию познающей, творческой личности, способной выдвигать предположения, строить свой индивидуальный путь.

Каким образом оценить вопрос и сделать его педагогической моде­лью ответа учащегося? С педагогической точки зрения для нас важно, что всякая творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых (в самом вопросе учащегося уже заклю­чено определенное знание-базис вопроса), и в деятельностных (диалек­тическая основа перехода от старого знания к новому) «координатах».

В философско-логическом ракурсе, по своей познавательной функ­ции вопросы подразделяются на два основных вида: уточняющие, аль­тернативные (ли-вопросы), и восполняющие (что-вопросы). Уточняющим называется вопрос, направленный на выявление истинности выраженно­го в нем суждения. Например: «Верно ли, что,..»; «Является ли...». Вос-

 

100

101

полняющим называется вопрос, направленный на выяснение новых свойств у исследуемых явлений.

Вышеприведенные типы вопросов в образовательном процессе по­зволяют оценить содержащееся в вопросе знание, однако, не дают ин­формации о том, как оценить творчество. Причиной тому, на наш взгляд, является отсутствие самой системы вопрошания в образовательной практике, что продиктовано знаниево-ориентированной образовательной системой.

В эвристической учебной деятельности мы выделяем следующие ти­пы вопросов учащихся как их творческого продукта: когнитивные (интен­сивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и даже предметами; креативные вопросы. По сути, креа­тивный вопрос - это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарно­го знания. Например, «Можно ли утверждать, что характер угасания куль­туры народа носит экспоненциальный характер?». Данные типы вопросов позволяют оценить не только определенный знаниевый объем вопроса, но и его творческую составляющую.

Эффективной для оценивания деятельностной составляющей твор­чества учащегося может использоваться и сама последовательность вопросов, доказательства и опровержения утверждения учителя, учебни­ка. Например, последовательность двух соседних вопросов ученика в его доказательстве или опровержении утверждения дает возможность оце­нить способность учащегося дифференцировать и интегрировать пред­метные знания, находить аналогии и ассоциации между разнородными компонентами, выражать интенцию говорящего не эксплицитно, а импли­цитно.

Кроме доказательств (опровержений), эффективной оценкой творче­ства учащегося является составленный им фрагмент диалога, беседы, который позволяет оценить такие характеристики его творческого мыш­ления (по И.Я.Лернеру), как видение новой проблемы в знакомой ситуа­ции, перенос знаний и умений в нестандартную ситуацию, видение новых функций известных объектов, видение всей взаимосвязи структуры объ­екта, комбинирование известных способов действия и создание нового способа [Лернер И.Я., 1974].

Использование вопросов (а не ответов на них) в тестовых заданиях является важным этапом для оценивания творчества ученика. Не секрет, что современные тесты имеют больше недостатков, нежели достоинств, поскольку подобные тестовые задания не способны оценить мыслитель­ный процесс учащегося. Если же ученику предоставить возможность самому выбирать вопросы из предложенного перечня, а не отвечать на них, тогда можно оценить не только знаниевую часть предмета, но и творческие способности учащегося. Например, в тестовом задании из каждого последовательно предложенного этапа учащемуся необходимо выбрать один правильный вопрос из нескольких, который, наряду с по­следующими выбранными на остальных этапах теста, оптимальным об­разом приведет к опровержению утверждения.

Подобный коммуникативный подход, реализованный в ходе тестиро­вания учащегося при обучении его иностранным языкам, уже в ряде слу­чаев практически доказал свою состоятельность [Capelle G., 1995].

Особый интерес для оценивания эвристической творческой деятель-_ти учащегося имеет эмоциональный подтекст его вопросов. Напри-определенные эмоциональные высказывания в форме вопросов, которые не направлены на получение информации, позволяют оценить опыт эмоционально-ценностного отношения учащегося к действительно­сти.

В педагогической литературе опыт эмоционально-ценностных отно­шений рассматривается как воспитание у школьника личностных ориен­тации и механизмов развития соответствующих качеств: способность дать собственную оценку тем или иным событиям, высказываниям, пове­дению - своему и других людей; способность осмысленно выйти из си­туации, требующей нравственного выбора и т.д. [Краевский В.В., Хутор­ской А.В., 2003].

Вопрос рождается из эмоции и благодаря эмоции - своеобразного раздражителя психики индивида. Поэтому вопрошание учит давать эмо­ционально-ценностную окраску событиям, рассматривать с нескольких точек зрения проблему, вести дискуссию с мыслителями прошлого, на­стоящего.

Использование эмоционально-волевой сферы индивида в обучении - перспективное направление в педагогике, которое может получить новый импульс при учете в образовательных нормативных документах подобных эмоционально-вопросных предложений ученика.

Включение компонентов эвристического диалога в содержание обра­зования и образовательный стандарт, в частности, делает опыт эмоцио­нально-ценностных отношений более глубокой основой для всех струк­турных частей содержания образования, необходимым условием формирования опыта творческой деятельности учащегося. Придает внутреннюю динамику, потенцию для развития образования, что отсутст­вует в сегодняшней знаниево-ориентированной образовательной пара­дигме.

Каким образом эвристический диалог может найти свое место в структуре образовательного стандарта? Как известно, общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя реальные объекты изучаемой действительности (в том числе, фундаментальные образовательные объекты); общекультурные знания об изучаемой дейст­вительности; общеучебные умения, навыки, обобщённые способы дея­тельности; ключевые образовательные компетенции [Там же]. Удельный вес вопроса в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содержания образова­тельных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. Причем, диалог является главным компонентом образовательного стандарта - он позволяет объединить остальные эле­менты общепредметного содержания стандарта в единый личностно-деятельностный механизм для формирования учащимся собственного образования.

Что следует понимать под компонентами эвристического диалога и каковы философско-методологические основы диалогового эвристиче­ского стандарта?

Предпринимаемые попытки наполнить образовательный стандарт творческой составляющей в существующей знаниевой парадигме обра-

 

102

но

зования являются недостаточно эффективными из-за невозможности обратить стандарт в направлении от внешне-знаниевого, а потому «без­личного» компонента, к учету личностных особенностей каждого отдель­ного учащегося без изменения монологичного характера образователь­ной парадигмы. С другой стороны, сам эвристический подход к конструированию образовательных стандартов не задает готового пред­метного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е., его собственного приращения [Хуторской А.В., Г.А.Андрианова, 1997; Хутор­ской А.В., 2003].

Следовательно, необходимо отразить в стандарте сами параметры задания творческой среды, необходимые и достаточные условия для взращивания личностного ученического содержания образования в диа­логе с внешнезаданным содержанием образования.

Результаты эвристического обучения имеют две стороны - внешнюю и внутреннюю, а потому и диагностике, и оцениванию подлежат как внешние образовательные продукты школьника, так и их внутренние качества. Проанализируем существующие критерии оценивания эвристи­ческой деятельности учащегося.

Качество ученической продукции оценивается следующими спосо­бами:

• по количеству творческих элементов;

• по степени оригинальности элемента;

• по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;

• по емкости и лаконичности созданного образа, символа или опре­деления;

• по многогранности человеческих возможностей, использованных для создания образовательного продукта;

• по практической пользе и использованию полученного продукта.

Анализ и оценка образовательных результатов происходит по крите­риальным шкалам. Применение шкал обеспечивает сравнительный ана­лиз обучения, проводимого в разных педагогических условиях (классах, предметах).

Критериальная шкала для анализа ученических творческих работ (каждый параметр оценивается по 10-балльной шкале):

• степень творчества работы;

• оригинальность работы;

• новизна;

Критериальная шкала для анализа уровня развития личностных качеств ученика: высокий уровень, выше среднего, средний, ниже сред­него, низкий.

Критериальная шкала для анализа рефлексивных самооценок уча­щихся:

• количество выделенных учеником личных и коллективных обра­зовательных продуктов;

• количество прямых и косвенных упоминаний об эвристических видах своей деятельности и качествах личности;

• степень выражения личностных качеств ученика при составлении

оефлексивной самооценки.

Эвристическое обучение предполагает диагностику текущей образо-ельной продукции учащихся. В качестве основных элементов оцени-_аНия выбраны: целеполагание, планирование, видение фактов, экспе­риментальные   способности, формулирование вопросов, отыскание версий ответов, рефлексивные способности. Вопросу как элементу оце­нивания в эвристическом обучении отводится частная вспомогательная

роль.

Вместе с тем, следует отметить, что в рамках существующей эври­стической шкалы оценивания образовательных приращений школьников, внутренних и внешних, не используется в полной мере традиционный элемент шкалы оценивания - знания, виды деятельности «по образцу».

На наш взгляд, ДК оценивания (вопрос, доказательство, опроверже­ния, фрагмент диалога и др.) предоставляет возможность оценить и внешний продукт как с точки зрения эвристической системы оценивания, творческой самореализации, так и с точки зрения традиционных коорди­нат оценивания.

Личностный подход к образованию требует восстановить в правах субъективизм в оценке образовательных достижений ученика, повы­сить, а не понизить роль учителя в диагностике и оценке образователь­ных приращений ученика. Поэтому эвристическому обучению свойствен­на диагностика образовательных результатов с привлечением герменевтических, т.е. «понимающих» методов анализа происходящих в детях изменений. Согласно герменевтике, основная задача образования - понижающее, чувственное постижение истины путем проникновения в духовное содержание субъектов и объектов образования, а также в соб­ственный субъективный мир [Сулима И.И., 1999]. X.- Г.Гадамер в работе «Герменевтическое первенство вопроса» фактически «узаконивает» герменевтический подход к оцениванию результатов [Гадамер Х.Г., 1988, 1998].

Вопрос рассматривается нами и как носитель личностно-значимого смысла учащегося, отражает его эмоциональную составляющую, и как эталон знания, т.е. концентрирует в себе объективность высказывания.

В этой связи отметим, что выделенные нами четыре основных типа вопроса учащегося в эвристическом диалоге (когнитивный (интенсивный), экстенсивный, синкретический и оргдеятельностный) имеют разную сте­пень интеграции знания, а, значит, разный эмоциональный объем. Мы выделяем следующие типы вопросов, которые характеризуют временной фактор ЭД: ЗОВ - знаниевый объем вопроса (количество информации,

приобретаемой единичным вопросом учащегося), ЭОВ - эмоциональ­ный объем вопроса, кВ - коэффициент времясбережения, кН - коэф­фициент нравственности, ЗОД - знаниевый объем диалога, ЗОД₀ -

Удельный знаниевый объем диалога (отношение ЗОД к количеству во­просов (интенсивных, экстенсивных, оргдеятельностных)).

Заметим, что возрастание знаниевого объема вопроса, неразрывно связано с возрастанием эмоционального объема вопроса, и означает возрастание коэффициентов времясбережения и нравственности, кото-

 

104

105

рые зависят от подготовленности аудитории и учителя, учета возраста учащегося и др.

Т ЗОВ =>t ЗОВ =>t к ^ =>Т L_rn Т=> £#

яремясбережепия            01 Д

В этой связи вопрос и его компоненты определяются нами как эф­фективное сочетание между субъективной и объективной системами оценивания, что разрешает данный аспект проблемы оценивания.

Эвристический диалог позволяет осуществлять яиалогически-ориентированную систему диагностики и контроля, основанную на герменевтическом подходе к диагностике и оценке образовательных достижений ученика.

Как количественно измерить прирост нравственности в обучении?

Диалог Востока и Запада свидетельствует о том, что измерение ак­тивности учащегося возможно только при одновременном воспитании у него нравственности, и, наоборот.

Мы считаем, что для измерения нравственности необходимым '/спо­взем является создание образа знаний, а достаточным - его актив­ность в познавании нового. Поэтому качественный показатель измере­ния уровня нравственности является косвенным и зависящим от двух переменных (образ и активность), т. е. М = /{image, activity) . Корре­ляция между этими двумя переменными и определяет акцент нравствен­ного воспитания личности наряду с дидактической составляющей учебно­го процесса.

Следует отметить также, что диалоговая рефлексия учащегося отра­жает синтез его познавательной активности и нравственности. Наряду с эмоциональностью эвристического обучения, характеризует качествен­ный показатель.

Выявленные нами когнитивная, нравственно-формирующая, эмоцио­нально-ценностная, рефлексивная, творчески-формирующая функции вопроса в проекции на образовательную плоскость определяют ДК как универсальный инструмент оценивания степени творческой самореали­зации учащегося. Поэтому, вопрос позволяет оценить приращение учени­ка в формировании им не только учебно-познавательной, но и информа­ционной, коммуникативной, общекультурной компетенций.

На наш взгляд, оцениванию целеполагательных умений учащегося наиболее отвечают такие компоненты эвристического диалога, как во­прос, фрагмент диалога.

Оценкой рефлексивных умений учащегося выступает одновременное доказательство и опровержение утверждения учителя, самого учащегося. Оно позволяет ученику рассмотреть с двух противоположных сторон одно и тоже событие, явление, в результате чего оценить его эффективность наиболее оптимально.

Диалоговые компоненты контроля результатов эвристической дея­тельности учащегося успешно разрешают все более актуальную пробле­му списывания. Речь идет о заимствования ответов из сети Интернет, копировании материала учебников и других способов.

На основании рассмотренной ранее философско-методологической основы диалогизации образования эвристического типа диалогический компонент эвристического стандарта заключает в себе, во-первых, дея-

тельность учащегося по усвоению реальных образовательных объектов. Во-вторых, сравнение результатов собственной первичной деятельности с культурно-историческим аналогом. В-третьих, включение его собствен­ного образовательного результата в общий образовательный продукт. При этом структурная диалоговая канва эвристического стандарта имеет соответственно, три уровня: целеполагательный, деятельностный, рефлексивно-творческий.

Так, ДК стандарта, отражающий начальный вопрос познания «Что?», включает в себя постановку вопросов учащегося к реальному фундамен­тальному объекту познания с целью отделения знания от незнания. Во­просы учащегося позволяют выявить его личностные особенности и об­разовательные цели. Данный элемент диалогового компонента стандарта характеризуется реализацией принципа личностного целеполагания уча­щегося.

Рассмотрим в качестве примера три возможных стадии изучения ре­ального образовательного объекта с использованием диалоговых «коор­динат».

Первая стадия - постановка вопроса «Что?» к объекту. Посредством вопросов, отражающих внутренний мир ребенка, происходит выявление целей, мотивов учащегося. На этой стадии происходит вычленение учащимся ключевых составляющих объекта. Далее, вторая стадия по­знания объекта характеризует использование типового вопроса «Как?» и включает в себя построение учеником цепочки доказательства (опровер­жения) того, что между компонентами объекта есть (нет) взаимосвязь. На третьей стадии происходит обобщение, которое выражается в составле­нии учащимся эвристического задания, собственного утверждения, фраг­мента диалога и др., отражающего создание учащимся первичного обра­зовательного продукта как результата его субъективного познания объекта. Данная стадия имеет характер вопроса «Почему?».

Создание учащимся собственного, субъективного познания объекта посредством вопросов позволяют выявить личностные особенности и образовательные цели школьника. Поэтому данный элемент диалогового компонента стандарта характеризуется реализацией принципа личност­ного целеполагания учащегося.

Второй ДК эвристического стандарта включает в себя доказательст­ва и опровержения утверждений учителя, что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?».

В результате подобного, сообразного диалогу культур, сравнения реализуется принцип продуктивной деятельности учащегося, поскольку сравнение имеет эмоциональную платформу для творческой деятельно­сти. Интериоризация учащимся знаний о культурной и природной дейст­вительности в процессе сравнения своего первичного продукта с куль­турно-историческим аналогом, влияет на интенсивность процесса взращивания учащимся собственного содержания образования. При этом скорректированные знания получают личностную интерпретацию сооб­разно культурным и религиозным особенностям учащегося.

Третьим, творческо-рефлексивным диалоговым компонентом стан­дарта являются одновременное доказательство и опровержение утвер­ждений, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов. Дан­ный принцип единства доказательства и опровержения является

107

106

диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с поста­новкой учащимся вопроса «Почему?». Внутренний диалог учащегося на этом этапе свидетельствует о качественном изменении существующего содержания эмоционально-знаниевого пространства учащегося, преоб­разовании его.

Для лучшего понимания рассмотрим дидактические основы эври­стической деятельности учащегося, согласно выше-приведенной структу­ре образовательного стандарта. При изучении реального образователь­ного объекта учащимся предлагается сформулировать свои вопросы к. объекту. Например, вначале урока учитель объясняет школьникам, как и в какой последовательности лучше задавать вопросы, используя базис­ную триаду вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»). При этом учитель предупреждает аудиторию, что, если вопрос ученика будет задан с нару­шением нижеприведенной последовательности вопросов, то учитель ответит вопросом на такой вопрос ученика («встречным» вопросом). Количество встречных вопросов учителя также служит критерием оцени­вания умений учащихся задавать вопросы в определенной последова­тельности.

Далее перед учениками в качестве реального образовательного объ­екта ставится главная проблема и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Например, на уроке физики задание «Маятник с течением времени прекращает свои колебания» сопровождается ключевыми словами: математический маят­ник, скорость, ускорение, сила сопротивления, энергия.

Учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется (ал­горитм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика в соответствии с теорией П.Я. Гальперина поэтапного формиро­вания умственных действий) постановкой трех групп вопросов. Первая группа вопросов учащихся связана с выяснением смысла основных поня­тий и терминов, выраженных ключевыми словами (условно определяется группой вопросов «Что?»). Вторая группа вопросов («Как?») связана с нахождением корреляции между ключевыми словами. Например: «Как связана скорость маятника с его энергией?». Третья группа вопросов предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с це­лью дальнейшего изучения темы («Почему?»).

Отметим, что познание фундаментального образовательного объекта посредством вопроса позволяет наиболее эффективно определить обра­зовательные цели и особенности мышления учащегося.

Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог явля­ется необходимым и достаточным условием для сопоставления первич­ного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом (наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопро­са «Как?»).

На третьем этапе эвристической деятельности учащегося наиболее эффективными являются такие виды деятельности учащегося, как дока­зательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, со­ставление эвристических заданий, диалогов оппонентов, и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами, один из которых считает, что история - это

_|епь случайных событий, другой - результат закономерности и необхо­димости.

Если ныне существующий стандарт, состоящий только из знаниевого, непродуктивного компонентов, с достаточной степенью точности может отразить результат внешнего воздействия на личность ученика, то он никак не сможет точно отразить творческий, эмоционально-ценностный процесс образовывания ученика. Этот принцип неопределенности нахо­дит свое разрешение в творческо-рефлексивном компоненте стандарта как диалектическом единстве дифференциации и интеграции. Единство доказательства и опровержения стирает различия между динамичным и статичным компонентом образовательного стандарта, наполняет их диа­лектическим единством дифференциации и интеграции. Поэтому творче-ско-рефлексивный компонент стандарта имеет глубокую диалогическую основу для взаимодействия знаниево-ориентированного характера обра­зования и личностно-ориентированного.

Следует отметить, что каждый из трех диалоговых компонентов стандарта обладает рефлексивным смыслом, отвечает одному из важ­нейших принципов эвристического обучения - принципу образовательной рефлексии.

ДК не просто придает образовательному стандарту личностно-деятельностный ориентир, но и наполняет стандарт эвристическим со­держанием. В особенности, речь идет о региональном компоненте обра­зовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащегося, позволяет ему индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для него способы познания действительности, самостоятельно конструировать индивидуальную образовательную траекторию.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным, что диалог явля­ется консолидирующей основой для всех элементов общепредметного содержания образования и имеет воплощение в каждой из его функцио­нальных компонент: в «Обязательном минимуме содержания образова­тельных программ» и в «Требованиях к уровню подготовки выпускников».

В диалоговых «Минимумах» речь идет об умениях учащихся отде­лять знание от незнания, составлять целеполагательный вопрос, умениях рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, передавать ин­формацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристи­ческие задания, диалоги и др.

Данные компоненты предполагают усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение им определенными образо­вательными компетенциями. Под образовательной компетенцией пони­мается совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объ­ектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [Краевский В.В., Хуторской А.В., 2003].

Данный диалогический базис образовательных компетенций делает возможным представление образовательных стандартов в системном виде, который допускает построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками.

 

108

109

Личностно-значимый и эмоционально-ценностный компоненты во­проса и его компонентов (доказательства, опровержения, фрагменты диалогов, эвристические диалоговые задания и др.) позволяют во многом решать задачу репродуктивности. В качестве примера рассмотрим роль и место диалогового компонента ЭЗ в решении проблемы контроля резуль­татов обучения.

В ходе проверки более 20000 олимпиадных заданий было выявлено, что процент списывания в «традиционных» эвристических заданиях со­ставляет от 13% до 19%, в то время как процент списывания в олимпиа­дах с диалогическими заданиями составляет 4%. Списывание носит яв­ный (целиком размещенный в ответе фрагмент из Интернет) и скрытый характер, когда в предложения включены "взрослые", красиво сказанные фразы, научные обороты и т.д. Иногда мысль у учащегося собственная, но оформлена в виде предложений, заимствованных из других источни­ков, чаще из глобальной сети Интернет. И, наоборот, участники олимпиад вставляют в ответ несколько фраз в виде заимствованной мысли, обрам­ляя их своими словами.

Некоторые участники размещают вопросы в созданных ими Форумах с целью обсуждения сверстниками в сети.

Решение данной проблемы, на наш взгляд, эффективно может быть разрешено на содержательном уровне: в наполнении структуры и содер­жания самих заданий диалоговым компонентом.

Приведем конкретный пример. Задание Всероссийской дистанцион­ной эвристической олимпиады по экономике 2007 г. «ДЕНЬГИ - ЭТО...» Изложите в образной форме личные впечатления, взгляды и представ­ления о слове деньги, подкрепите их убедительными аргументами и до­водами.

Данное задание вызвало наибольший процент списываний (курсивом выделено предложение, заимствованное из сети Интернет).

Деньги - это всеобщий эквивалент, выражающий стоимость всех товаров и служащий посредником при их обмене друг на друга.

Деньги - это особый товар, который:

1) принимается всеми в обмен на любые другие товары и услуги,

2) позволяет единообразно соизмерить все товары для нужд обме­на и учета,

3) дает возможность сохранить и накопить часть текущих доходов в форме сбережений.

Деньги были рождены торговлей именно потому, что они облегча­ли обмен товарами. Деньги служат тем универсальным языком, с помо­щью которого легко договариваются между собой все продавцы и покупа­тели.

Ниже приводится задание, которое практически исключает какие-либо заимствования извне для ответа.

«Интервью с олигархом». Представьте, что Вы - репортер, который берет интервью у одного из олигархов РФ. Выберите конкретного персо­нажа и запишите 5 своих вопросов, которые вы ему зададите. Приведите также возможные ответы вашего собеседника.

Согласно проведенному анализу ответов участников курсов на пред­мет выявления оптимальных форм контроля образовательных прираще­ний учащихся, только его вопросы, которые он формулирует и задает

ПО

другим участникам, показывают и особенности его авторского стиля, и интеллектуальный уровень, и степень владения определенной термино­логией и пр.»

Таким образом, с точки зрения объективной оценки самостоятельно выполненного задания учащимся, диалогический компонент ЭЗ в значи­тельной мере влияет на степень творческой самореализации дистанци­онного учащегося и, как следствие, отражает самостоятельность его ответа, не требующего помощи извне.

С другой стороны, следует отметить, что и ответы даже на самое ин­тересное задание все равно включают в себя заимствованные фразы. Достаточно включить знак непечатного символа и появляются длинные тире, Другие скрытые обычно знаки, что характерно для сканирования или вставки абзаца с Internet.

Таким образом, соотношение знания и творчества в образователь­ном стандарте отражает соотношение социального и личностного его компонентов. Возможной эффективной основой для подобного соотно­шения является вопрос учащегося как педагогическая форма его ответа. Включение элементов эвристического диалога в содержание образова­ния создает необходимые и достаточные условия в формировании опыта творческой деятельности учащегося и опыта его эмоционально-ценностного отношения к действительности.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 170; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!