ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВНУТРЕННЕГО И ВНЕШНЕГО ДИАЛОГОВ В УЧЕБНИКАХ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ТИПА
Диалоговые элементы стандартов требуют особого подхода и к проектированию учебников личностно-ориентированного типа. Принципы построения большинства действующих учебников не предполагают ориентации на конструирование школьниками личностного содержания образования. Об этом свидетельствует и ряд исследований по данной проблематике [Хуторской А.В., 2004], [Бим И.П., 2004], [Назарова Т.С., Полат Е.С., 1998], [Богомолов О.А., 2001], [Король А.Д., Маслов И.С., 2004], [Буторина Т.С., 2001], [Нартов К., 1995], [Дашковская О., 2002], [Деревинна А.Ю., 2001], [Смирнов С.Г.,1995] и др.. Процент творчества, диалога, в учебной, учебно-методической литературе незначителен и недостаточно эффективен для превращения учебной литературы в творческо-формирующий компонент содержания образования. Следует разграничить, на наш взгляд, учебники личностно-ориентированного типа, и учебники эвристического типа. Последние наиболее эффективны в создании условий для организации учащимися собственной образовательной деятельности.
В качестве примеров диалоговых неэвристических учебников отметим учебники А.Г. Кутузова для учащихся 5 классов «В мире литературы», учебник В. В. Агеносова «Русская литература XX века (для учащихся 11 классов) и ряд других пособий (по естествознанию для 6 класса) Е. Г. Ушакова, математике - (для учащихся 5 классов) [Кутузов А.Г., 2003], [Агеносов ВВ., 2007], [Шеврин Л.Н., Гейн А.Г., Коряков И.О., Волков М.В.,2002]. Содержание этих учебников представлено в форме диалога, например, профессора Калиныча и мальчика Прошки в 5 классе.
|
|
111
Отметим, что основными принципами данных учебников являются строгая научность, учет особенностей возрастной психологии, организация диалога с учеником, увлекательность изложения. Следует также отметить, что в них используются разнообразные приемы развивающего обучения. Однако, на наш взгляд, учебник в системе развивающего обучения, проблемного обучения недостаточно содержит личностно- значимый для учащегося компонент, являющийся необходимым элементом в построении учащимся собственного образовательного пути.
Процент самих диалогов в традиционном диалоговом учебнике по сравнению с разработанным нами диалоговым эвристическим учебником «Биофизика в диалогах», составляет 65%, в сравнении с диалоговым эвристическим учебником «Диалоги Востока и запада» - 74%.
Вместе с тем, в диалоговом учебнике Е. Г. Ушаковой соотношение количества вопросов учащихся, отражающих в большей степени лично-стно значимый компонент, нежели ответы, к самим ответам составляет 1:47. В то же время подобное соотношение в диалоговом эвристическом учебнике составляет 39:1. Вышесказанное позволяет сделать вывод о разных типах диалогов - традиционном и эвристическом, что, соответственно, сказывается и на степени формирования опыта творческой деятельности учащихся.
|
|
Имеются учебники с диалоговым эвристическим компонетом «Информатика и ИКТ» для 3 и 4 классов [Хуторской А.В., Андрианова Г.А, 2007-2008], в которых диалог ведётся между Информашкой, Настей и котом, и к этим диалогам привлекается сам ученик.
Стоит отметить в ряде диалоговых учебников, в особенности в системе развивающего обучения, возможность организации самостоятельной работы учащегося. Однако данная работа не имеет всплесков в проектировании учеником смыслов, целей, содержания своего обучения.
Представленные в учебнике-разговорнике задания используются не системно для формирования у учащегося навыков проектирования собственного образовательного пути. В частности, отсутствуют задания на выявление у учащихся образовательных целей, организацию их рефлексивной деятельности. Другими словами, сам процесс выстраивания учеником собственного образовательного пути недостаточно организован в сравнении с учебными пособиями, учебниками, основанными на эвристическом диалоге. Важными компонентами подобного образовательного маршрута ученика является целеполагание, рефлексия, возможность сравнения образовательных продуктов учащихся.
|
|
Один из путей конструирования эвристического учебника заключается в совершенствовании традиционных учебников путем замены содержащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различными вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «правильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего противоречия. Кроме того, содержание параграфов учебника приводится в соответствие с этапами образовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовыми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные
112
адачи, нежели заключительный; а главы учебника, изучаемые в начале
чебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени
завершения обучения. Соответственно, в учебник включаются творческие
|
|
задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии [Хуторской
А В., 2003].
Поскольку основой эвристического обучения является разделение и пядоположность внешнего и внутреннего содержания образования, то наряду с предлагаемым ученикам материалом в учебник входит материал, создаваемый учащимся.
Часть материала в таком учебнике - это работы учеников, обучающихся по этому учебнику, и более старших учеников, закончивших его обучение.
Поэтому, процент содержания диалога в современных эвристических учебниках невысокий в сравнении с диалогическим. Как правило, речь идет о внутренне диалоговом компоненте эвристических заданий («Ми-роведение», учебное пособие по информатике для 7-9 кл.).
Эвристическое пособие «Мироведение» (автор А.В.Хуторской) состоит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 вопросов на самоосознание учеником своей деятельности, сгруппированных в блоки в конце каждого параграфа; задания в конце каждой главы по конструированию ее резюме (всего 17 заданий); 20 заданий на самооценку выполненной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.
Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мироведение»: 197 + 57 + 17 + 20 + 8 = 299. Из них предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами 174 задания, т.е. 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отличающихся от содержащейся в пособии информации, насчитывается 282, т.е. 94% от их общего числа.
Объем информационного материала в эвристическом пособии составляет около 30% от его общего объема и включает инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников [Там же].
Так, процент количества вопросов учащихся, диалогов, фрагментов бесед не превышает 15% от аналогичного соотношения в учебниках с диалоговым компонентом, что является, на наш взгляд, недостаточно эффективным для формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений учащегося к действительности.
Главным же отличием является наличие в диалоговых учебниках информационно-коммуникативного пространства, обеспечивающего ряд важных дидактических возможностей. Во-первых, возможность сравнения образовательных результатов учащихся. Во-вторых, вовлечение учащегося не в диалог с автором, как в случае с монологичным текстом, а в полилог. Полилог позволяет сравнивать несколько точек зрения, формировать у ученика разноракурсный диалогичный взгляд на освещаемую в учебном материале проблему.
Вышесказанное обеспечивает значительный рефлексивный и эмо ционально-ценностный компонент эвристической деятельности учащегося.
^ Отметим и больший процент внутренне и внешне диалоговых заданий в подобном учебнике - залог эффективного формирования у ученика
ИЗ
опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Доминанта информационно-коммуникативного пространства в содержании эвристического диалогового учебника определяет и изменение его структуры.
Во-первых, сам информативный компонент учебников, н-р, информация культурно-исторического аналога, справочная информация и др. составляет 65 %, в отличие от учебников эвристического типа [Там же].
Очевидно, что уменьшение процентного содержания монологичного текста культурно-исторического аналога влечет за собой возрастание процентного содержания диалогового пространства в учебнике. Так, диалог «учащийся-учитель» в диалоговом учебнике выполняет роль и фундаментального образовательного объекта, и его культурно-исторического аналога.
Вместе с тем, учащемуся предоставляется самому разместить фрагмент диалога как результат сравнения образовательных продуктов учащихся.
Кроме того, следует отметить значительную роль последовательности диалоговых компонентов учебного текста (эвристических заданий), которая отражает последовательность эвристической деятельности учащихся. Речь идет о доказательствах и опровержениях, диалоговых эвристических заданиях учебного текста. Данная последовательность является определяющей в создании для ученика возможности проектировать собственную индивидуальную образовательную траекторию.
Первый этап подобной деятельности - постановка вопросов к объекту, который позволяет реализовать принцип образовательного целелола-гания. Второй этап - этап сравнения субъективного образовательного продукта ученика с культурно-историческим аналогом -доказательства и опровержения учителя. Третий этап - создание обобщенного образовательного продукта учащегося. Творческо-рефлексивный этап.
Возможность задавать вопросы в учебнике, выбирать их из определенной последовательности способствует не только обучению школьника постановке вопросов, но и формированию его умений отделять знание от незнания, ставить цели и осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. То есть, формирует эвристические качества личности, прежде всего, креативные и оргдеятельностные, способности строить свой образовательный путь.
Это позволяет не просто повысить эффективность формирования опыта творческой деятельности у ученика, но и способствует становлению Ученика Диалогизирующего, способного проектировать элементы собственного образовательного маршрута.
Рассмотрим более подробно основные содержательные и структурные компоненты диалогового учебника эвристического типа. Учебник - часть образовательной среды, которая имеет многокультурный характер.
Данный тезис выдвигает новые требования к принципам проектирования учебника, который должен формировать в качестве динамической составляющей содержания образования опыт личной творческой деятельности учащегося.
В этой связи мы выделяем следующие дидактические компоненты современного учебника:
1) Диалог в содержании учебного материала как процессуальное единство дифференциации и интеграции знаний.
2) Ценностно-эмоциональный компонент учебного содержания информации.
3) Компонент, определяющий процесс создания учащимися нового
знания.
4) Компонент, обеспечивающий рефлексию учащихся в их учебно-
познавательной деятельности.
Рассмотрим подробнее эти направления в проектировании принципов построения содержания современного учебника.
Практически во всех структурных компонентах традиционной знание-во-ориентированной образовательной системы отсутствует единство цельного и дифференцированного знания как образовательного динамического процесса, направленного на приобретение творческого опыта учащегося.
Проекция интегрирующих и дифференцирующих функций вопроса на процесс обучения согласуется с требованием усиления деятельностного обеспечения образования и предполагает рассмотрение использования эвристического диалога в проектировании учебников.
Вопрос учащегося в учебнике наполняет его содержание когнитивным, целеполагательным, нравственно-формирующим, эмоционально-ценностным, творческо-формирующим, личностно-значимым, рефлексивным компонентами.
Диалог в инвариантной и вариативной частях учебника характеризуется значительным эмоционально-ценностным компонентом ученического содержания образования. Вариативная часть учебника предоставляет возможность сравнения образовательных продуктов учащихся в форме диалога, фрагмента беседы, а также рефлексивный компонент. Она характеризуется повышенным эмоционально-ценностным компонентом учебной деятельности школьника, наличием в ней личностно-значимого смысла.
Важно отметить, что представление текста в форме диалога позволяет учащемуся вести не просто диалог с автором, а вовлекает школьника в полилог. А потому обладает большей степенью эмоциональности, позволяет сравнивать различные точки зрения, генерировать на этой основе собственную точку зрения.
Полилогичность учебного текста характеризует его эмоционально-ценностный, рефлексивный, творческо-формирующий компонент.
Отметим также, что фрагменты диалога, бесед в эвристическом учебнике всегда заключают в себе национальный, эмоционально-ценностный компоненты. Для жителя Приморского края «Слово о полку Игорева» не имеет столь ощутимого восприятия, нежели для жителя средней полосы.
Эвристический диалог, как диалог цельного и дифференцирующего, в разных аспектах {психоаналитическом, культурно-историческом, образовательном и др.) способен преодолеть противоречие поликультурной образовательной среды и фундаментального образовательного комло-
114
115
нента, т.е. преодолеть оппозицию «единое - многое», трансформировав ее в единство.
В этой связи нам представляется важным разработка и внедрение в школьную практику такой формы изложения учебной информации, которая бы заключала в себе сочетание диалога с интегрированной формой материала.
Подобный синтез интегрированной и диалогической форм изложения материала имеет ряд важных преимуществ.
Во-первых, диалоги креативного учебника учат доказывать или опровергать мнение собеседника.
Вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, а от того, как владеет школьник данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь: умение задавать вопросы неразрывно связано с уже усвоенными знаниями и умениями.
Во-вторых, интеграция различных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин способствует созданию у учащегося единого, целостного образа мироздания.
Знание человека, еще цельное в период Древней Эллады времен Перикла, постоянно претерпевает дифференцирование, расчленение на все более узкие области науки: биохимия, биомолекулярная физика, генная инженерия, историческая культурология, аналитическая психология и т.д. Настоящий учебник позволяет учащимся «повернуть время вспять» - из дифференцированных, разрозненных областей человеческого знания воссоздать цельный, интегрированный образ знания.
В-третьих, динамичность предоставляемых в виде диалога знаний позволяет учащемуся лучше изучить и познать каждый предмет в его диалогическом взаимодействии с другими школьными предметами, рассмотреть те или иные сложные для понимания аспекты предмета, используя методы сравнения, обобщающих аналогий, и т.д. с другими учебными дисциплинами.
История знает выдающийся образец подобной формы передачи знаний в виде диалога двух собеседников. Речь идет о знаменитых «Диалогах» Платона. Зададимся вопросом: Почему Платон передавал мысли Сократа в диалогах, в отличие, например, от обычных традиционных трактатов знаменитых греческих философов? Пользовались ли «Диалоги» Платона популярностью?
Очевидно, ответ на этот вопрос коренится в нескольких причинах. Во-первых, доказательство или же опровержение какого-либо утверждения в «Диалогах» представляет собой дифференциацию информации. Острая логическая направленность обусловливает динамику дифференцированных частей, а каждая такая составная часть порождает размышления читателя (например: Уместен ли здесь это вопрос?», Правда ли это?», и т.д.).
Мы считаем, что одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личностно-ориентированного содержания образования, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является усиление составляющей внутреннего диалога.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что единство внутреннего и внешнего диалога учащегося как взаимо-
ействие (единство) противоположностей - цельного и дифференциро-д нного - при проектировании содержания учебника основывается на следующих постулатах:
1) сравнение и сопоставление дифференцированного знания в диалоге;
2) доказательство или опровержение как проекция единства противоположностей на образовательную плоскость;
3) преобразование информации (из знаково-символьной формы в вербально-логическую, и, наоборот).
Базисная триада вопросов находит свое выражение в проектировании заданий эвристического учебника. При этом структура учебников с ДК включает в себя следующие компоненты.
1) Таблица вопросов и отделение знания от незнания. Постановка вопросов к объекту.
2) ФОО, например, рисунки, текст, задание.
3) Возможность заполнения первичного, субъективного образовательного продукта. Например, возможность составить свой фрагмент диалога.
4) Культурно-исторический аналог как фрагмент диалога.
5) Диалоговый фрагмент как сравнение образовательных результатов.
6) Диалоговая рефлексия. Возможность создания диалога, фрагмента беседы. Одновременное доказательство и опровержение созданного учеником (учителем) утверждения.
Приведем примеры и алгоритмы реализации внешне и внутренне диалоговых эвристических заданий.
Рассмотрим первый начальный тип задания, направленный на отделение знания от незнания и выявление образовательных целей школьника. Сделаем это на примере фрагмента задания учебного пособия «Диалогический курс медицинской и биологической физики». Раздел 1. «Диалоги о производной функции одной и нескольких переменных».
Учащемуся предлагается задать не менее пяти вопросов к двум цитатам. Для этого в качестве вспомогательных средств ему предлагается заполнить таблицу по отделению знания от незнания.
Практическое задание!
У Задайте не менее 5 вопросов к цитате.
«Пока математический закон отражает реальную действительность, он не точен; как только математический закон точен, он не отражает реальную действительность» (А.Эйнштейн). «Бесконечность должна быть вовсе исключена из математических рассуждений, так как при переходе к бесконечности количественное изменение переходит в качественное...» (Г.Галилей).
Прежде чем задать вопрос, необходимо отделить знание от незнания. Для более успешного выполнения задания заполните таблицу, в одном столбце которой укажите известные Вам данные, в другом: то, что Вы не знаете.
116
117
Таблица S Пример задани?
Таблица 1 | ||
Подробнее | Знаю | Не знаю |
1. С чем ассоциируется бесконечность | ||
2.Что такое бесконечно малые и бесконечно большие числа | ||
3. Производная функции и ее отражение в медицине | ||
4. Предел функции | ||
5. Другое |
2. После заполнения таблицы отразите с помощью семи-восьми вопросов свое незнание. Ниже в таблице 2 в качестве помощи приведены «ключи», которые помогут вам задать вопросы.
Таблица 2
Что? Где? Когда? | Что понимают под.............. ? |
Как? Какой? | |
Почему? Можно ли? | Что произойдет, если................................................... ? Можно ли считать окончательно, что..................... ? |
В результате подобного отделения знания от незнания учащимся проводится глубокий рефлексивный анализ.
Следующий тип задания представлен эвристическим диалогом учащегося.
Производная и дифференциал функции являются
своеобразным математическим символом сегодняшнего типа
Цивилш ащш.
Ключевые слова:
Функция, производная функции и ее свойства, дифференциал нахождение производной функции.
- Что такое функция?
- Если каждому значению переменной х , принадлежащей некоторой области, соответствует одно определенное значение другой переменной у , то у является функцией отх . В символической записи:
У = /(*)
Несмотря на то, что содержание понятия "функции" обнаруживается в далекой древности (например, в первых формулах для нахождения площади и объема геометрических фигур, в табличном способе задания функции - астрономические таблицы вавилонян, древних греков и индийцев) только начиная с XVII века, в связи с проникновением в математику идеи переменных величин, оно стало применяться сознательно и целенаправленно.
Главным образом, благодаря работам знаменитого философа и математика Р.Декарта.
Почему знаменитые ученые античного мира, прежде всего, известные всему миру греческие философы и математики, решавшие сложные геометрические задачи, финикийские и египетские инженеры, считающиеся родоначальниками мореплавания, строившие выдающиеся архитектурные сооружения, широко не использовали понятия функции как зависимости одной величины от другой?
Математика сегодняш него типа цивилизации |
- В этом не было практической надобности?
- Совершенно верно. Ученые античного мира решали сложные геометрические задачи (ведь геометрия описывает статичные процессы), которые не требовали описания динамических процессов.
Математика античного ми ра
Число (Статичное) |
Функция (Динамичное)
- Что лежит в основе отличия числа от функции? Или, в чем заключается рубеж, отделяющий античную математику от современной?
- Понятие бесконечности. Видный философ культуры XX века Освальд Шпенглер в «Закате Европы» отмечал, что каждый народ имел свое Число, и что математика античности и математика наших дней две разные, по сути, науки. Более того, не требуется специальных знаний в области точных наук, чтобы показать, что речь идет о двух симметрич ных областях математики, которые, по мысли О. Шпенглера, отражают величие и непохожесть античного и современного обществ.
Приведем пример утверждения с доказательством (предмет-физика).
Эвристическое задание №1!
Доказательство того, что:
Законы макромира отличаются от законов микромира.
^Движение Є вокруг ядра напоминает движение планеты вокруг Солнца?
s e , как и планета, движется с ускорением?
^Тогда, согласно законам электромагнитной индукции, е должен излучать электромагнитную энергию, и, значит, вскоре упасть на ядро?
^Если этого не происходит в действительности, то законы классической электродинамики неприменимы к микромиру?!
118
119
Эвристическое задание №2!
Опровергните утверждение:
Если планеты Солнечной системы не перемещаются с одной орбиты на другую, в отличие от электронов в атоме, то это не означает, что между законами физики макромира и микромира нет связи.
Рассмотрим четвертый тип задания. Учащийся доказывает и одновременно опровергает утверждение. В результате им совершается мыслительная работа по осмыслению явления или явлений в пределах данной темы, т.е. рефлексия учащегося. Причем, в результате подобного единства, по сути, противоположно направленных действий осуществляется генерирование эмоции, которая, взаимодействуя с логикой при доказательстве и опровержении, является основой усиления интенсивности мыслительной деятельности учащегося. Здесь мы можем наблюдать два возможных варианта деятельности учащегося:
a) «путь» доказательства (количество вопросов при доказательстве ЭЗ) и «путь» опровержения могут не совпадать (необратимый процесс);
b) «путь» доказательства и «путь» опровержения совпадают (обратимый процесс).
Это означает, что доказательство утверждения произошло при меньшей постановке вопросов, чем при опровержении. Почему? Дело в том, что, продвигаясь по «обратному» пути, на каждом вопросе как этапе этого пути ученик производит гораздо большее осмысление своих действий, нежели в одностороннем порядке (только при доказательстве или опровержении).
Разнонаправленность мыслительных операций учащегося (при доказательстве и опровержении) приводит к усилению его мышления, которое сопровождается генерированием эмоций в целом. Эмоция (эмоционально-ценностная компетенция) ЭД усиливает как интенсивность познавательного мышления ученика, так и его рефлексию. Действительно, эмоция дала толчок развитию всей западной культуры и заложила основы деятельности человека по преобразованию (дифференцированию) окружающего его мира. В проекции на образовательную плоскость можно говорить о том, что положительные эмоции способствуют эффективной мыслительной деятельности ученика.
"Столкновение" двух логик учащегося вызывает воодушевление и эмоцию - подобные ситуации в спорах достаточно широко изучены. Причем, важным показателем эффективности мыслительной деятельности как результата взаимодействия эмоции и логики является разница в количестве вопросов при доказательстве и опровержении - большая разница свидетельствует о большей работе внутреннего диалога, а, значит, о большей силе взаимодействия эмоции и логики учащегося. Данная разница показывает количество приобретенного знания (интенсивного и экстенсивного) учащимся при выполнении эвристическогозада-ния.
Диалог (две логики) становится по-настоящему эвристическим при взаимодействии эмоции и логики. ЭД на основе опровержения и (ли) доказательства приводит к появлению ученической эмоции, которая за-
120
тем взаимодействует с логикой его рассуждений, порождая новое ЭЗ, и т.д. Эвристические задания, таким образом, порождают эвристический диалог, который, в свою очередь, создает предпосылки для конструирования ЭЗ,
Рассмотрим также тип задания, направленный на сравнение двух исходных постулатов и конструирование нового знания на этой основе.
По сути, речь идет о работе по сравнению двух постулатов и созданию на основе этой работы нового знания. Причем, чем большая «смысловая разница», большая «дистанция» (больший «перепад энергии», выражаясь языком физики, двух высказываний) будет между ними, тем большую умственную работу нужно произвести ученику для конструирования нового знания.
Отметим, что данная работа по сравнению дифференцированного знания имеет прямое отношение к внутреннему диалогу учащегося и может измеряться в единицах этого диалога (например, в количестве вопросов). Это дает нам право утверждать, что вопрос учащегося в ЭД наполнен в самой своей основе ценностно-эмоциональным компонентом знания, что делает образовательный процесс более привлекательным и интенсивным.
Приведем пример диалогового компонента текста учебника по формированию умений школьников преобразовывать информацию и находить аналогии: между сюжетом сказки и усвоенным теоретическим материалом.
Из всех четырех видов физического взаимодействия ядерное -самое сильное! Почему же тогда распадается ядро атома, или: Почему старик оказался у разбитого корыта в известной сказке о рыбаке и рыбке?
- Учитель: Ядерные силы выигрывают в силе, но проигрывают в расстоянии, на котором действуют. Поэтому ядерные силы называются короткодействующими, а кулоновские силы отталкивания - дальнодейст-вующими.
- Ученик: Какова же связь распада ядра со сказкой?
- Учитель: Ядерные силы воплощают в себе жадность человека -чем больше имеешь - больше хочется! Чем больше протонов и нейтронов поглощает ядро, тем сильнее становятся ядерные силы, «цементирующие» ядро. Казалось бы, их ничто не остановит - ведь они самые сильные! Однако при этом увеличивается и объем ядра. И однажды, когда объем ядра увеличивается настолько, что расстояние между частицами не позволяет действовать «неосмотрительным» ядерным силам, тогда начинает происходить неотвратимая «расплата» - ядро распадается от действия более слабых, но более дальнодействующих (дальновидных?!) сил отталкивания Кулона со стороны положительно заряженных частиц. Как не вспомнить разбитое корыто, у которого оказалась жадная старуха!
- Учитель: Теперь вам предстоит на основе любого физического явления самостоятельно придумать сказку по выбранному разделу.
121
Пример №2. Составление наглядного представления о сложной функции.
Учащийся может самостоятельно (для лучшего усвоения) составить свой образ сложной функции и ее производной. Левый столбец отражает наглядную информацию, правый - математическую.
Рис. 7. Элемент диалогового учебника
Это же задание может изначально задаваться и в качестве вопросительной формы ЭЗ. Например, в таблице будет отсутствовать левая нижняя ячейка с чередой матрешек, а учащемуся надо самостоятельно изобразить графически образ производной сложной функции.
Во всех вышеперечисленных типах эвристических заданий есть ЭД как основа взаимодействия наглядно-образного мышления и мышления логического.
Перечисленные принципы конструирования и работы с эвристическими учебниками проверялись нами в дидактическом эксперименте на основе разработанных учебных пособий («Биофизика в диалогах», «Диалогический курс медицинской и биологической физики», материалы учебных модулей 17 эвристических дистанционных курсов с диалоговым компонентом).
В текстах самих диалогов школьнику предлагаются разнообразные практические задания для самостоятельного выполнения, направленные на развитие умений самостоятельного создания и приобретения знаний, а также умений по доказательству и опровержению мнения собеседника.
Примеры практических заданий: Задание вида «Подумайте».
Задание на создание учащимся собственного креативного продукта на основе проведения аналогии из предыдущих знаний.
Доказательство или опровержение утверждения с помощью последовательности эвристических вопросов.
Задание на сравнение нескольких фрагментов текста друг с другом с целью создания учащимся аналогии.
Важно отметить постепенный переход от традиционных заданий (перечисление особенностей, заполнение таблицы и др.) к заданию на умение доказывать или опровергать первоначальное утверждение с помощью последовательности вопросов. Таким образом, следует отметить сочетание традиционных дидактических компонентов учебника и нетрадиционных креативных, в которых образовательный продукт учащегося представляется в виде вопроса (последовательности вопросов).
В конце каждого диалога помещено доказательство (или опровержение утверждения) с помощью последовательности эвристических вопросов. Данная форма изложения материала, продолжающего тему, позволяет учащемуся ознакомиться с существующими типами вопросов и правильной последовательностью их задавания.
Некоторые задания включают в себя одновременное доказательство и опровержение одного и того же утверждения.
Задания на постановку вопросов учащимися к утверждению составлены с учетом эволюции его представлений по данной проблеме: каждая тема не просто способствует созданию учащимся знаний в пределах этой темы, но и обобщает ранее созданные и приобретенные им знания. Поэтому от темы к теме претерпевает и акцент в виде создаваемого вопроса как продукта эвристической деятельности учащегося - от вопросов группы «Что?» к вопросам группы «Как?», «Если, то?» и «Почему?».
В учебнике представлены задания, в которых одна и та же цитата повторяется несколько раз в разных диалогах - учащийся, задавая свои вопросы к одной и той же цитате, но уже в последующих диалогах, расширяет свой диапазон представлений о мире в целом, совершая большую работу по переходу речи внутренней в речь внешнюю.
Задания в конце последней темы могут являться заданиями ко всему курсу, поскольку данная тема является главной обобщающей, по сравнению со всеми остальными, темами.
Большинство заданий на опровержение (доказательство) снабжается ключевыми конструкциями «вопросов-подсказок», каждое из которых соотносится с той или иной группой вопросов согласно основным этапам познания. Например:
Практическое задание
- Докажите или опровергните, что между понятиями красоты чело
века и окружающего его мира, воспетые древними греками, и воли (фи
лософия Ф. Ницше и А. Шопенгауэра) существует тесная взаимосвязь.
- Изобразите эту связь в виде рисунка.
Ключевые конструкции вопросов-подсказок:
Можно ли рассматривать красоту как некое совершенство, Абсолют, которое не требует дополнения? (вопрос из группы «Что?»)
Значит ли это, что красота - нечто статичное? (вопрос из группы «Как?»)
Можно ли утверждать, что воля имеет отношение к динамичному? (вопрос из группы «Что?»)
Если да, то, правильным ли будет утверждение, что ...?
122
123
Использование эвристического диалога, эффективно выполняющего интегрированную и дифференцирующую функции дистанционного учебного процесса, в построении содержания школьных учебников представляет собой универсальную комплексную основу для создания внутреннего диалога логики и образа учащегося.
Глава III. Процессуальный компонент реализации диалоговой модели обучения
Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!