ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВНУТРЕННЕГО И ВНЕШНЕГО ДИАЛОГОВ В УЧЕБНИКАХ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ТИПА



Диалоговые элементы стандартов требуют особого подхода и к про­ектированию учебников личностно-ориентированного типа. Принципы построения большинства действующих учебников не предполагают ори­ентации на конструирование школьниками личностного содержания об­разования. Об этом свидетельствует и ряд исследований по данной про­блематике [Хуторской А.В., 2004], [Бим И.П., 2004], [Назарова Т.С., Полат Е.С., 1998], [Богомолов О.А., 2001], [Король А.Д., Маслов И.С., 2004], [Буторина Т.С., 2001], [Нартов К., 1995], [Дашковская О., 2002], [Деревин­на А.Ю., 2001], [Смирнов С.Г.,1995] и др.. Процент творчества, диалога, в учебной, учебно-методической литературе незначителен и недостаточно эффективен для превращения учебной литературы в творческо-формирующий компонент содержания образования. Следует разграни­чить, на наш взгляд, учебники личностно-ориентированного типа, и учеб­ники эвристического типа. Последние наиболее эффективны в создании условий для организации учащимися собственной образовательной дея­тельности.

В качестве примеров диалоговых неэвристических учебников отме­тим учебники А.Г. Кутузова для учащихся 5 классов «В мире литерату­ры», учебник В. В. Агеносова «Русская литература XX века (для учащихся 11 классов) и ряд других пособий (по естествознанию для 6 класса) Е. Г. Ушакова, математике - (для учащихся 5 классов) [Кутузов А.Г., 2003], [Агеносов ВВ., 2007], [Шеврин Л.Н., Гейн А.Г., Коряков И.О., Волков М.В.,2002]. Содержание этих учебников представлено в форме диалога, например, профессора Калиныча и мальчика Прошки в 5 классе.


111


Отметим, что основными принципами данных учебников являются строгая научность, учет особенностей возрастной психологии, организа­ция диалога с учеником, увлекательность изложения. Следует также отметить, что в них используются разнообразные приемы развивающего обучения. Однако, на наш взгляд, учебник в системе развивающего обу­чения, проблемного обучения недостаточно содержит личностно- значимый для учащегося компонент, являющийся необходимым элемен­том в построении учащимся собственного образовательного пути.

Процент самих диалогов в традиционном диалоговом учебнике по сравнению с разработанным нами диалоговым эвристическим учебником «Биофизика в диалогах», составляет 65%, в сравнении с диалоговым эвристическим учебником «Диалоги Востока и запада» - 74%.

Вместе с тем, в диалоговом учебнике Е. Г. Ушаковой соотношение количества вопросов учащихся, отражающих в большей степени лично-стно значимый компонент, нежели ответы, к самим ответам составляет 1:47. В то же время подобное соотношение в диалоговом эвристическом учебнике составляет 39:1. Вышесказанное позволяет сделать вывод о разных типах диалогов - традиционном и эвристическом, что, соответст­венно, сказывается и на степени формирования опыта творческой дея­тельности учащихся.

Имеются учебники с диалоговым эвристическим компонетом «Ин­форматика и ИКТ» для 3 и 4 классов [Хуторской А.В., Андрианова Г.А, 2007-2008], в которых диалог ведётся между Информашкой, Настей и котом, и к этим диалогам привлекается сам ученик.

Стоит отметить в ряде диалоговых учебников, в особенности в сис­теме развивающего обучения, возможность организации самостоятель­ной работы учащегося. Однако данная работа не имеет всплесков в про­ектировании учеником смыслов, целей, содержания своего обучения.

Представленные в учебнике-разговорнике задания используются не системно для формирования у учащегося навыков проектирования соб­ственного образовательного пути. В частности, отсутствуют задания на выявление у учащихся образовательных целей, организацию их рефлек­сивной деятельности. Другими словами, сам процесс выстраивания уче­ником собственного образовательного пути недостаточно организован в сравнении с учебными пособиями, учебниками, основанными на эвристи­ческом диалоге. Важными компонентами подобного образовательного маршрута ученика является целеполагание, рефлексия, возможность сравнения образовательных продуктов учащихся.

Один из путей конструирования эвристического учебника заключает­ся в совершенствовании традиционных учебников путем замены содер­жащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различны­ми вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых во­просов без явного предпочтения или выбора из них «правильного». Ос­вещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего противоречия. Кроме того, содер­жание параграфов учебника приводится в соответствие с этапами обра­зовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовы­ми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные

112


адачи, нежели заключительный; а главы учебника, изучаемые в начале

чебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени

завершения обучения. Соответственно, в учебник включаются творческие

задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии [Хуторской

А В., 2003].

Поскольку основой эвристического обучения является разделение и пядоположность внешнего и внутреннего содержания образования, то наряду с предлагаемым ученикам материалом в учебник входит матери­ал, создаваемый учащимся.

Часть материала в таком учебнике - это работы учеников, обучаю­щихся по этому учебнику, и более старших учеников, закончивших его обучение.

Поэтому, процент содержания диалога в современных эвристических учебниках невысокий в сравнении с диалогическим. Как правило, речь идет о внутренне диалоговом компоненте эвристических заданий («Ми-роведение», учебное пособие по информатике для 7-9 кл.).

Эвристическое пособие «Мироведение» (автор А.В.Хуторской) состо­ит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 вопросов на самоосознание учеником своей деятельности, сгруппированных в блоки в конце каждого парагра­фа; задания в конце каждой главы по конструированию ее резюме (всего 17 заданий); 20 заданий на самооценку выполненной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мирове­дение»: 197 + 57 + 17 + 20 + 8 = 299. Из них предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами 174 задания, т.е. 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отличающихся от содержащейся в посо­бии информации, насчитывается 282, т.е. 94% от их общего числа.

Объем информационного материала в эвристическом пособии со­ставляет около 30% от его общего объема и включает инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников [Там же].

Так, процент количества вопросов учащихся, диалогов, фрагментов бесед не превышает 15% от аналогичного соотношения в учебниках с диалоговым компонентом, что является, на наш взгляд, недостаточно эффективным для формирования опыта творческой деятельности и опы­та эмоционально-ценностных отношений учащегося к действительности.

Главным же отличием является наличие в диалоговых учебниках информационно-коммуникативного пространства, обеспечивающего ряд важных дидактических возможностей. Во-первых, возможность срав­нения образовательных результатов учащихся. Во-вторых, вовлечение учащегося не в диалог с автором, как в случае с монологичным текстом, а в полилог. Полилог позволяет сравнивать несколько точек зрения, фор­мировать у ученика разноракурсный диалогичный взгляд на освещаемую в учебном материале проблему.

Вышесказанное обеспечивает значительный рефлексивный и эмо­ ционально-ценностный компонент эвристической деятельности учаще­гося.

^ Отметим и больший процент внутренне и внешне диалоговых зада­ний в подобном учебнике - залог эффективного формирования у ученика


ИЗ


опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Доминанта информационно-коммуникативного пространства в со­держании эвристического диалогового учебника определяет и изменение его структуры.

Во-первых, сам информативный компонент учебников, н-р, информа­ция культурно-исторического аналога, справочная информация и др. составляет 65 %, в отличие от учебников эвристического типа [Там же].

Очевидно, что уменьшение процентного содержания монологичного текста культурно-исторического аналога влечет за собой возрастание процентного содержания диалогового пространства в учебнике. Так, диалог «учащийся-учитель» в диалоговом учебнике выполняет роль и фундаментального образовательного объекта, и его культурно-исторического аналога.

Вместе с тем, учащемуся предоставляется самому разместить фраг­мент диалога как результат сравнения образовательных продуктов уча­щихся.

Кроме того, следует отметить значительную роль последовательно­сти диалоговых компонентов учебного текста (эвристических заданий), которая отражает последовательность эвристической деятельности уча­щихся. Речь идет о доказательствах и опровержениях, диалоговых эври­стических заданиях учебного текста. Данная последовательность являет­ся определяющей в создании для ученика возможности проектировать собственную индивидуальную образовательную траекторию.

Первый этап подобной деятельности - постановка вопросов к объек­ту, который позволяет реализовать принцип образовательного целелола-гания. Второй этап - этап сравнения субъективного образовательного продукта ученика с культурно-историческим аналогом -доказательства и опровержения учителя. Третий этап - создание обобщенного образова­тельного продукта учащегося. Творческо-рефлексивный этап.

Возможность задавать вопросы в учебнике, выбирать их из опреде­ленной последовательности способствует не только обучению школьника постановке вопросов, но и формированию его умений отделять знание от незнания, ставить цели и осуществлять рефлексию собственной образо­вательной деятельности. То есть, формирует эвристические качества личности, прежде всего, креативные и оргдеятельностные, способности строить свой образовательный путь.

Это позволяет не просто повысить эффективность формирования опыта творческой деятельности у ученика, но и способствует становле­нию Ученика Диалогизирующего, способного проектировать элементы собственного образовательного маршрута.

Рассмотрим более подробно основные содержательные и струк­турные компоненты диалогового учебника эвристического типа. Учебник - часть образовательной среды, которая имеет многокультурный харак­тер.

Данный тезис выдвигает новые требования к принципам проектиро­вания учебника, который должен формировать в качестве динамической составляющей содержания образования опыт личной творческой дея­тельности учащегося.


В этой связи мы выделяем следующие дидактические компоненты современного учебника:

1) Диалог в содержании учебного материала как процессуальное единство дифференциации и интеграции знаний.

2) Ценностно-эмоциональный компонент учебного содержания ин­формации.

3) Компонент, определяющий процесс создания учащимися нового

знания.

4) Компонент, обеспечивающий рефлексию учащихся в их учебно-
познавательной деятельности.

Рассмотрим подробнее эти направления в проектировании принци­пов построения содержания современного учебника.

Практически во всех структурных компонентах традиционной знание-во-ориентированной образовательной системы отсутствует единство цельного и дифференцированного знания как образовательного динами­ческого процесса, направленного на приобретение творческого опыта учащегося.

Проекция интегрирующих и дифференцирующих функций вопроса на процесс обучения согласуется с требованием усиления деятельностного обеспечения образования и предполагает рассмотрение использования эвристического диалога в проектировании учебников.

Вопрос учащегося в учебнике наполняет его содержание когнитив­ным, целеполагательным, нравственно-формирующим, эмоционально-ценностным, творческо-формирующим, личностно-значимым, рефлек­сивным компонентами.

Диалог в инвариантной и вариативной частях учебника характеризу­ется значительным эмоционально-ценностным компонентом ученическо­го содержания образования. Вариативная часть учебника предоставляет возможность сравнения образовательных продуктов учащихся в форме диалога, фрагмента беседы, а также рефлексивный компонент. Она ха­рактеризуется повышенным эмоционально-ценностным компонентом учебной деятельности школьника, наличием в ней личностно-значимого смысла.

Важно отметить, что представление текста в форме диалога позво­ляет учащемуся вести не просто диалог с автором, а вовлекает школьни­ка в полилог. А потому обладает большей степенью эмоциональности, позволяет сравнивать различные точки зрения, генерировать на этой основе собственную точку зрения.

Полилогичность учебного текста характеризует его эмоционально-ценностный, рефлексивный, творческо-формирующий компонент.

Отметим также, что фрагменты диалога, бесед в эвристическом учебнике всегда заключают в себе национальный, эмоционально-ценностный компоненты. Для жителя Приморского края «Слово о полку Игорева» не имеет столь ощутимого восприятия, нежели для жителя средней полосы.

Эвристический диалог, как диалог цельного и дифференцирующего, в разных аспектах {психоаналитическом, культурно-историческом, обра­зовательном и др.) способен преодолеть противоречие поликультурной образовательной среды и фундаментального образовательного комло-


 


114


115


нента, т.е. преодолеть оппозицию «единое - многое», трансформировав ее в единство.

В этой связи нам представляется важным разработка и внедрение в школьную практику такой формы изложения учебной информации, кото­рая бы заключала в себе сочетание диалога с интегрированной формой материала.

Подобный синтез интегрированной и диалогической форм изложе­ния материала имеет ряд важных преимуществ.

Во-первых, диалоги креативного учебника учат доказывать или опро­вергать мнение собеседника.

Вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, а от того, как владеет школьник данным инструментом, зависит эффектив­ность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку суще­ствует взаимосвязь: умение задавать вопросы неразрывно связано с уже усвоенными знаниями и умениями.

Во-вторых, интеграция различных естественнонаучных и гуманитар­ных дисциплин способствует созданию у учащегося единого, целостного образа мироздания.

Знание человека, еще цельное в период Древней Эллады времен Перикла, постоянно претерпевает дифференцирование, расчленение на все более узкие области науки: биохимия, биомолекулярная физика, генная инженерия, историческая культурология, аналитическая психоло­гия и т.д. Настоящий учебник позволяет учащимся «повернуть время вспять» - из дифференцированных, разрозненных областей человече­ского знания воссоздать цельный, интегрированный образ знания.

В-третьих, динамичность предоставляемых в виде диалога знаний позволяет учащемуся лучше изучить и познать каждый предмет в его диалогическом взаимодействии с другими школьными предметами, рас­смотреть те или иные сложные для понимания аспекты предмета, ис­пользуя методы сравнения, обобщающих аналогий, и т.д. с другими учебными дисциплинами.

История знает выдающийся образец подобной формы передачи зна­ний в виде диалога двух собеседников. Речь идет о знаменитых «Диало­гах» Платона. Зададимся вопросом: Почему Платон передавал мысли Сократа в диалогах, в отличие, например, от обычных традиционных трактатов знаменитых греческих философов? Пользовались ли «Диало­ги» Платона популярностью?

Очевидно, ответ на этот вопрос коренится в нескольких причинах. Во-первых, доказательство или же опровержение какого-либо утверждения в «Диалогах» представляет собой дифференциацию информации. Острая логическая направленность обусловливает динамику дифференцирован­ных частей, а каждая такая составная часть порождает размышления читателя (например: Уместен ли здесь это вопрос?», Правда ли это?», и т.д.).

Мы считаем, что одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личностно-ориентированного содержания образова­ния, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является усиление составляющей внутреннего диалога.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что единство внутреннего и внешнего диалога учащегося как взаимо-


ействие (единство) противоположностей - цельного и дифференциро-д нного - при проектировании содержания учебника основывается на следующих постулатах:

1) сравнение и сопоставление дифференцированного знания в диа­логе;

2) доказательство или опровержение как проекция единства проти­воположностей на образовательную плоскость;

3) преобразование информации (из знаково-символьной формы в вербально-логическую, и, наоборот).

Базисная триада вопросов находит свое выражение в проектирова­нии заданий эвристического учебника. При этом структура учебников с ДК включает в себя следующие компоненты.

1) Таблица вопросов и отделение знания от незнания. Постановка вопросов к объекту.

2) ФОО, например, рисунки, текст, задание.

3) Возможность заполнения первичного, субъективного образова­тельного продукта. Например, возможность составить свой фрагмент диалога.

4) Культурно-исторический аналог как фрагмент диалога.

5) Диалоговый фрагмент как сравнение образовательных результа­тов.

6) Диалоговая рефлексия. Возможность создания диалога, фрагмен­та беседы. Одновременное доказательство и опровержение созданного учеником (учителем) утверждения.

Приведем примеры и алгоритмы реализации внешне и внутренне диалоговых эвристических заданий.

Рассмотрим первый начальный тип задания, направленный на отде­ление знания от незнания и выявление образовательных целей школьни­ка. Сделаем это на примере фрагмента задания учебного пособия «Диа­логический курс медицинской и биологической физики». Раздел 1. «Диалоги о производной функции одной и нескольких переменных».

Учащемуся предлагается задать не менее пяти вопросов к двум ци­татам. Для этого в качестве вспомогательных средств ему предлагается заполнить таблицу по отделению знания от незнания.

Практическое задание!

У Задайте не менее 5 вопросов к цитате.

«Пока математический закон отражает реальную действитель­ность, он не точен; как только математический закон точен, он не от­ражает реальную действительность» (А.Эйнштейн). «Бесконечность должна быть вовсе исключена из математических рассуждений, так как при переходе к бесконечности количественное изменение переходит в качественное...» (Г.Галилей).

Прежде чем задать вопрос, необходимо отделить знание от незнания. Для более успешного выполнения задания заполните таблицу, в одном столбце которой укажите известные Вам данные, в другом: то, что Вы не знаете.


 


116


117


Таблица S Пример задани?

 

    Таблица 1
Подробнее Знаю Не знаю
1. С чем ассоциируется бесконечность    
2.Что такое бесконечно малые и бесконечно большие числа    
3. Производная функции и ее отражение в медицине    
4. Предел функции    
5. Другое    

2. После заполнения таблицы отразите с помощью семи-восьми вопросов свое незнание. Ниже в таблице 2 в качестве помощи приведены «ключи», которые помогут вам задать вопросы.

Таблица 2

 

Что? Где? Когда? Что понимают под.............. ?

Как?

Какой?

 
 
Почему? Можно ли? Что произойдет, если................................................... ? Можно ли считать окончательно, что..................... ?

В результате подобного отделения знания от незнания учащимся проводится глубокий рефлексивный анализ.

Следующий тип задания представлен эвристическим диалогом уча­щегося.

Производная и дифференциал функции являются

своеобразным математическим символом сегодняшнего типа

Цивилш ащш.

Ключевые слова:

Функция, производная функции и ее свойства, дифференциал нахождение производной функции.

- Что такое функция?

- Если каждому значению переменной х , принадлежащей некоторой области, соответствует одно определенное значение другой переменной у , то у является функцией отх . В символической записи:

У = /(*)


Несмотря на то, что содержание понятия "функции" обнаруживается в далекой древности (например, в первых формулах для нахождения площади и объема геометрических фигур, в табличном способе задания функции - астрономические таблицы вавилонян, древних греков и ин­дийцев) только начиная с XVII века, в связи с проникновением в матема­тику идеи переменных величин, оно стало применяться сознательно и целенаправленно.

Главным образом, благодаря работам знаменитого философа и ма­тематика Р.Декарта.

Почему знаменитые ученые античного мира, прежде всего, извест­ные всему миру греческие философы и математики, решавшие сложные геометрические задачи, финикийские и египетские инженеры, считаю­щиеся родоначальниками мореплавания, строившие выдающиеся архи­тектурные сооружения, широко не использовали понятия функции как зависимости одной величины от другой?

Математика сегодняш­ него типа цивилизации

- В этом не было практической надобности?

- Совершенно верно. Ученые античного мира решали сложные гео­метрические задачи (ведь геометрия описывает статичные процессы), которые не требовали описания динамических процессов.

Математика античного ми­ ра

Число (Статичное)

Функция (Динамичное)

- Что лежит в основе отличия числа от функции? Или, в чем заклю­чается рубеж, отделяющий античную математику от современной?

- Понятие бесконечности. Видный философ культуры XX века Ос­вальд Шпенглер в «Закате Европы» отмечал, что каждый народ имел свое Число, и что математика античности и математика наших дней две разные, по сути, науки. Более того, не требуется специальных знаний в области точных наук, чтобы показать, что речь идет о двух симметрич­ ных областях математики, которые, по мысли О. Шпенглера, отражают величие и непохожесть античного и современного обществ.

Приведем пример утверждения с доказательством (предмет-физика).

Эвристическое задание №1!

Доказательство того, что:

Законы макромира отличаются от законов микромира.

^Движение Є вокруг ядра напоминает движение планеты вокруг Солнца?

s e , как и планета, движется с ускорением?

^Тогда, согласно законам электромагнитной индукции, е должен из­лучать электромагнитную энергию, и, значит, вскоре упасть на ядро?

^Если этого не происходит в действительности, то законы классиче­ской электродинамики неприменимы к микромиру?!


 


118


119


Эвристическое задание №2!

Опровергните утверждение:

Если планеты Солнечной системы не перемещаются с одной орбиты на другую, в отличие от электронов в атоме, то это не озна­чает, что между законами физики макромира и микромира нет свя­зи.

Рассмотрим четвертый тип задания. Учащийся доказывает и одно­временно опровергает утверждение. В результате им совершается мыс­лительная работа по осмыслению явления или явлений в пределах дан­ной темы, т.е. рефлексия учащегося. Причем, в результате подобного единства, по сути, противоположно направленных действий осуществля­ется генерирование эмоции, которая, взаимодействуя с логикой при до­казательстве и опровержении, является основой усиления интенсивности мыслительной деятельности учащегося. Здесь мы можем наблюдать два возможных варианта деятельности учащегося:

a) «путь» доказательства (количество вопросов при доказательстве ЭЗ) и «путь» опровержения могут не совпадать (необратимый процесс);

b) «путь» доказательства и «путь» опровержения совпадают (об­ратимый процесс).

Это означает, что доказательство утверждения произошло при меньшей постановке вопросов, чем при опровержении. Почему? Дело в том, что, продвигаясь по «обратному» пути, на каждом вопросе как этапе этого пути ученик производит гораздо большее осмысление своих дейст­вий, нежели в одностороннем порядке (только при доказательстве или опровержении).

Разнонаправленность мыслительных операций учащегося (при до­казательстве и опровержении) приводит к усилению его мышления, кото­рое сопровождается генерированием эмоций в целом. Эмоция (эмоцио­нально-ценностная компетенция) ЭД усиливает как интенсивность познавательного мышления ученика, так и его рефлексию. Действи­тельно, эмоция дала толчок развитию всей западной культуры и заложи­ла основы деятельности человека по преобразованию (дифференциро­ванию) окружающего его мира. В проекции на образовательную плоскость можно говорить о том, что положительные эмоции способст­вуют эффективной мыслительной деятельности ученика.

"Столкновение" двух логик учащегося вызывает воодушевление и эмоцию - подобные ситуации в спорах достаточно широко изучены. При­чем, важным показателем эффективности мыслительной деятельности как результата взаимодействия эмоции и логики является разница в ко­личестве вопросов при доказательстве и опровержении - большая разница свидетельствует о большей работе внутреннего диалога, а, значит, о большей силе взаимодействия эмоции и логики учащегося. Данная разница показывает количество приобретенного знания (интен­сивного и экстенсивного) учащимся при выполнении эвристическогозада-ния.

Диалог (две логики) становится по-настоящему эвристическим при взаимодействии эмоции и логики. ЭД на основе опровержения и (ли) доказательства приводит к появлению ученической эмоции, которая за-

120


тем взаимодействует с логикой его рассуждений, порождая новое ЭЗ, и т.д. Эвристические задания, таким образом, порождают эвристический диалог, который, в свою очередь, создает предпосылки для конструиро­вания ЭЗ,

Рассмотрим также тип задания, направленный на сравнение двух ис­ходных постулатов и конструирование нового знания на этой основе.

По сути, речь идет о работе по сравнению двух постулатов и созда­нию на основе этой работы нового знания. Причем, чем большая «смы­словая разница», большая «дистанция» (больший «перепад энергии», выражаясь языком физики, двух высказываний) будет между ними, тем большую умственную работу нужно произвести ученику для конструиро­вания нового знания.

Отметим, что данная работа по сравнению дифференцированного знания имеет прямое отношение к внутреннему диалогу учащегося и может измеряться в единицах этого диалога (например, в количестве вопросов). Это дает нам право утверждать, что вопрос учащегося в ЭД наполнен в самой своей основе ценностно-эмоциональным компонен­том знания, что делает образовательный процесс более привлека­тельным и интенсивным.

Приведем пример диалогового компонента текста учебника по формированию умений школьников преобразовывать информацию и находить аналогии: между сюжетом сказки и усвоенным теоретическим материалом.

Из всех четырех видов физического взаимодействия ядерное -самое сильное! Почему же тогда распадается ядро атома, или: Почему старик оказался у разбитого корыта в известной сказке о рыбаке и рыбке?

- Учитель: Ядерные силы выигрывают в силе, но проигрывают в рас­стоянии, на котором действуют. Поэтому ядерные силы называются ко­роткодействующими, а кулоновские силы отталкивания - дальнодейст-вующими.

- Ученик: Какова же связь распада ядра со сказкой?

- Учитель: Ядерные силы воплощают в себе жадность человека -чем больше имеешь - больше хочется! Чем больше протонов и нейтро­нов поглощает ядро, тем сильнее становятся ядерные силы, «цементи­рующие» ядро. Казалось бы, их ничто не остановит - ведь они самые сильные! Однако при этом увеличивается и объем ядра. И однажды, когда объем ядра увеличивается настолько, что расстояние между час­тицами не позволяет действовать «неосмотрительным» ядерным силам, тогда начинает происходить неотвратимая «расплата» - ядро распадает­ся от действия более слабых, но более дальнодействующих (дальновид­ных?!) сил отталкивания Кулона со стороны положительно заряженных частиц. Как не вспомнить разбитое корыто, у которого оказалась жадная старуха!

- Учитель: Теперь вам предстоит на основе любого физического яв­ления самостоятельно придумать сказку по выбранному разделу.

121


Пример №2. Составление наглядного представления о сложной функции.

Учащийся может самостоятельно (для лучшего усвоения) составить свой образ сложной функции и ее производной. Левый столбец отражает наглядную информацию, правый - математическую.

Рис. 7. Элемент диалогового учебника

Это же задание может изначально задаваться и в качестве вопроси­тельной формы ЭЗ. Например, в таблице будет отсутствовать левая нижняя ячейка с чередой матрешек, а учащемуся надо самостоятельно изобразить графически образ производной сложной функции.

Во всех вышеперечисленных типах эвристических заданий есть ЭД как основа взаимодействия наглядно-образного мышления и мышления логического.

Перечисленные принципы конструирования и работы с эвристиче­скими учебниками проверялись нами в дидактическом эксперименте на основе разработанных учебных пособий («Биофизика в диалогах», «Диа­логический курс медицинской и биологической физики», материалы учеб­ных модулей 17 эвристических дистанционных курсов с диалоговым ком­понентом).

В текстах самих диалогов школьнику предлагаются разнообразные практические задания для самостоятельного выполнения, направленные на развитие умений самостоятельного создания и приобретения знаний, а также умений по доказательству и опровержению мнения собеседника.

Примеры практических заданий: Задание вида «Подумайте».

Задание на создание учащимся собственного креативного про­дукта на основе проведения аналогии из предыдущих знаний.


Доказательство или опровержение утверждения с помощью по­следовательности эвристических вопросов.

Задание на сравнение нескольких фрагментов текста друг с дру­гом с целью создания учащимся аналогии.

Важно отметить постепенный переход от традиционных заданий (перечисление особенностей, заполнение таблицы и др.) к заданию на умение доказывать или опровергать первоначальное утверждение с по­мощью последовательности вопросов. Таким образом, следует отметить сочетание традиционных дидактических компонентов учебника и нетра­диционных креативных, в которых образовательный продукт учащегося представляется в виде вопроса (последовательности вопросов).

В конце каждого диалога помещено доказательство (или опровер­жение утверждения) с помощью последовательности эвристических вопросов. Данная форма изложения материала, продолжающего тему, позволяет учащемуся ознакомиться с существующими типами вопросов и правильной последовательностью их задавания.

Некоторые задания включают в себя одновременное доказательст­во и опровержение одного и того же утверждения.

Задания на постановку вопросов учащимися к утверждению состав­лены с учетом эволюции его представлений по данной проблеме: каждая тема не просто способствует созданию учащимся знаний в пределах этой темы, но и обобщает ранее созданные и приобретенные им знания. По­этому от темы к теме претерпевает и акцент в виде создаваемого вопро­са как продукта эвристической деятельности учащегося - от вопросов группы «Что?» к вопросам группы «Как?», «Если, то?» и «Почему?».

В учебнике представлены задания, в которых одна и та же цитата по­вторяется несколько раз в разных диалогах - учащийся, задавая свои вопросы к одной и той же цитате, но уже в последующих диалогах, расширяет свой диапазон представлений о мире в целом, совершая большую работу по переходу речи внутренней в речь внешнюю.

Задания в конце последней темы могут являться заданиями ко всему курсу, поскольку данная тема является главной обобщающей, по сравне­нию со всеми остальными, темами.

Большинство заданий на опровержение (доказательство) снабжается ключевыми конструкциями «вопросов-подсказок», каждое из которых соотносится с той или иной группой вопросов согласно основным этапам познания. Например:

Практическое задание

- Докажите или опровергните, что между понятиями красоты чело­
века и окружающего его мира, воспетые древними греками, и воли (фи­
лософия Ф. Ницше и А. Шопенгауэра) существует тесная взаимосвязь.

- Изобразите эту связь в виде рисунка.
Ключевые конструкции вопросов-подсказок:

Можно ли рассматривать красоту как некое совершенство, Абсолют, которое не требует дополнения? (вопрос из группы «Что?»)

Значит ли это, что красота - нечто статичное? (вопрос из группы «Как?»)

Можно ли утверждать, что воля имеет отношение к динамичному? (вопрос из группы «Что?»)

Если да, то, правильным ли будет утверждение, что ...?


 


122


123


Использование эвристического диалога, эффективно выполняющего интегрированную и дифференцирующую функции дистанционного учеб­ного процесса, в построении содержания школьных учебников представ­ляет собой универсальную комплексную основу для создания внутренне­го диалога логики и образа учащегося.


Глава III. Процессуальный компонент реализа­ции диалоговой модели обучения


Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!