ДИАЛОГОВЫЙ КОМПОНЕНТ ЦЕЛЕЙ, СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Глава II. Диалог в системе проектирования образования эвристического типа

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДИАЛОГА В ЭВРИСТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ

Педагогическое проектирование - это процесс создания проекта, ко­торый отражает решение той или иной проблемы. Представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной про­блемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориента­ции.

Педагогическое проектирование и его приложения исследовались Н.Г.Алексеевым [Алексеев Н.Г., 1992, 1994], [Арнаутов В.В., 2001], [Бай-денко В.И., 1998, 1999], [Баранова Є.В., 2000], B.C. Безруковой [Безрукова B.C., 1996], В.П. Беспалько [Беспалько В.П., 1970, 1998], А.В.Хуторским [Хуторской А.В., 2005], Е.С. Заир-Бек [Заир-Бек Е.С., 1997], Н.Н. Суртае-вой [Суртаева Н.Н., Галиновская Л.И., 2003], Н.О. Яковлевой [Яковлева Н.О., 2001,2003], Г.Е. Муравьевой [Муравьёва Г.Е., 2003], В.З. Юсуповым [Юсупов В.З., 1996], В.И. Безруковым [Безруков В.И., 2003], В.В.Андреевой [Андреева В.В., 2004], СП. Грушевским [Грушевский С.П.,2001], Г.В. Глуховым [Глухов Г.В., 2000], Е.С.Александровой [Алек­сандрова Е.С, 2000], Ю.А.Гончаровой [Гончарова Ю.А., 2000], Ю.В.Громыко [Громыко Ю.В.,1998], СА.Гудковой [Гудкова С.А., 2002], Г.В.Ившиной [Ившина Г.В., 2002], Ф.П. Хакуновой [Хакунова Ф.П., 2003], Н.В.Ходяковой [Ходякова Н.В., 2003] и др. Однако, несмотря на интен­сивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее со­держательного наполнения.

И.О. Яковлева так рассматривает определение педагогического про­ектирования: "исходя из классических представлений о сущности проек­тирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование" [Яковлева Н.О., 2003].

«Для проектирования школьного образования, обеспечивающего личностную самореализацию учащихся по отношению к общекультурным и национальным ценностям, достижениям науки и техники, необходима модель построения условий для развития ученика современной школы, которая отражалась бы в учебных планах, концепциях образовательных областей, учебных программах и учебниках» [Хуторской А.В., 2005].

Педагогическое проектирование - это процесс создания проекта, ко­торый отражает решение той или иной проблемы. Представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Педагогическое моделирование диалога в эвристическом обу-

64

... п^усповлено потребностью разрешения такой актуальной пробле-

цеНИИ uuj '

как эффективное формирование опыта творческой деятельности и ^мь '_{а ег0} эмоционально-ценностного отношения к действительности. ^оП в условиях модернизации образования значительную роль играет

нение подходов к проектированию его содержания, приближению к ^И гушным потребностям социума и личности каждого ученика. Одной из "оставляющей такой модернизации выступает повышение опыта творче­ской деятельности учащегося.

Результатом проектирования выступает модель объекта педагогиче­ской деятельности, которая обладает системными свойствами, базирует­ся на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый спо­соб решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.

Теоретическая модель является образом определенного понятия, которое может быть получено как результат по содержанию максимально полного, а по форме предельно краткого ее описания в терминах педаго­гики [ДанилюкА.Я., 2001].

Педагогическое моделирование является центральным деятель-ностным компонентом педагогического проектирования, поскольку обеспечивает создание необходимого педагогического объекта. Яков­лева Н.О. рассматривает моделирование как метод системного подхо­да, с позиции которого объект и его модель являются системами, обладающими аналогичной структурой и компонентным составом. Под педагогическим моделированием при этом понимается отраже­ние характеристик существующей педагогической системы в специ­ально созданном объекте, который называется педагогической мо­делью [Яковлева И.О., 2002].

Поэтому важнейшая задача, стоящая сегодня перед проектировщи­ками основных уровней образовательной системы: смыслов и целей, содержания и методов обучения - определить их личностный инвариант. Рассмотрим инструментарий для проектирования диалогового компо­нента образовательной системы.

Методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов. На данном этапе он рассматривается пре­имущественно со своей внешней стороны, доступной живому созерца­нию. Вычленение внешней стороны и объекта в целом коррелируется постановкой вопроса «Что?». Следующим этапом исследования является описание свойства выделенного объекта. Проникая вглубь объекта, мышление расчленяет целое на части, исследует каждую из них в от­дельности. Этапу познания соответствует постановка вопросов «Как?». Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, установление закономерностей и законов требует от исследователя объяснения познанного. Качественно различ­ные свойства, стороны, этапы объекта познания синтезируются, что на­ходит отражение в вопросе «Почему?».

Итак, первый этап эвристической деятельности учащегося заключа­ется в познании им реального фундаментального образовательного объ­екта. В результате у школьника формируется представление об объекте познания в виде первичного образовательного продукта. Важными вида­ми деятельности учащихся на этом этапе является отделение знания от

 

незнания, постановка вопросов к объекту познания, что является значи­мым в определении целей учащегося. Ступень познания первичного ре­ального образовательного объекта коррелируется вопросом «Что?» и отражает дифференцирующую функцию вопроса в эвристическом обуче­нии.

Следующим этапом эвристической деятельности учащегося является сравнение первичного ученического продукта познания образовательного объекта с его культурно-историческим аналогом. Этот этап сравнения, по сути, диалог субъектного и объектного, коррелируется вопросом «Как?» и определяет интегрирующую функцию вопроса. Вопрос «Как?» характери­зует деятельностную часть внутреннего ученического содержания обра­зования, отражает поиск аналогий и взаимосвязей между выявленными особенностями реального фундаментального образовательного объекта на первом этапе его исследования.

Третий, завершающий этап эвристической деятельности учащегося -включение его собственного образовательного результата в общий обра­зовательный продукт - коррелируется вопросом «Почему?» и является неотъемлемой частью формирования опыта творческой деятельности учащегося. В этом ракурсе эвристический диалог представляет собой процесс вопрошания учащегося, направленный на познание им окру­жающего мира.

Основой структурно-функциональной модели диалога (СФМД) явля­ется базисная триада вопросов, являющаяся универсальным алгорит­мом в формировании опыта творческой деятельности учащегося и опыта его эмоционально-ценностных отношений.

Базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?») отражает неразрывную связь с тремя основными видами эвристической деятель­ности учащегося.

Спроектированная нами модель отвечает требованиям (А.М.Новиков, Д.А. Новиков) ингерентности, т.е. согласованности с образовательной средой (является ее составной частью), простоты, адекватности. [Нови­ков A.M., 2000]. Ее отличительной особенностью является древовидная система, предполагающая соединение всех структурных частей по прин­ципу «звезда» в сочетании с шинной структурой. Подобный синтез харак­теризует универсальность, устойчивость и доступность модели.

Основные структурно-функциональные части модели описывают ло­гику взаимодействия объекта моделирования (теория дидактической эвристики), предмета моделирования (ДК эвристического обучения) и образовательной среды, в которой взаимодействуют все участники педа­гогического процесса.

Обозначим разработанные нами подходы к моделированию процесса диалогизации образования на следующих уровнях: общеметодологиче­ском, уровне структуры и содержания образования, технологий, системы оценивания.

Поэтому в общем виде структурно-функциональные части модели представлены в виде пяти ее компонентов: методологического, содержа­тельного, технологического, рефлексивно-оценочного, ценностно-мотивационного.

Ведущими принципами при проектировании являются принцип един­ства интеграции и дифференциации, принцип гуманизации, культуросо-

бпазности и природосообразности, информатизации, индивидуализа­ции.

Базисная триада вопросов является инструментарием для проекти-

ования образовательной среды, а так же выступает ее ядровым, цен­тральным компонентом.

Триада вопросов выступает основой эвристической диалоговой дея­тельности учащегося и учителя. Здесь следует подчеркнуть, что в диало­ге образовательная среда сопряжена с деятельностью учащегося.

Вопрос

"1

Переход от старого знания к новому

Базис вопроса

S

Отделение знания от незнания

Целепологательная

Рефлексивная функции

\

Нравственно-формирующая функция

Когнитивная функция

Дифференцирущая

интегрирующая

Теорческо-формирующая функция Эмоционально-ценностная функция

Знания и умения "по образцу"

Опыт формирования творческой деятельности опыт эмоционально-ценностных отношений

Рис.3. Методологическая составляющая структурно-функциональной модели диалога

Первым этапом технологии моделирования диалога в эвристическом обучении является этап проектирования целей диалогизации общего образования.

 

66

67

Поскольку ученическое целеполагание является стартовым этапом, придающим качественное и количественное ускорение всему процессу проектирования учащимся своего образования, необходимо в его основу заложить наиболее эффективный, мощный раздражитель личностного «Я» каждого учащегося. Подобным раздражителем является ДК на осно­ве базисной триады вопросов, который позволяет учитывать личностные особенности учащегося.

Техмопогия реализаци:

Критерии оценивай

'J

Це

Структура и содержа мне: уроков, эвристических заданий, дистанционных курсов, проектов, учебно-м этнической литераїурьі

Уровни диалогового стандарта: цепелолагательный, дед те ль постный. р е ф леисие н о-тв о рч ее t м й

Совокупные сбраэовэтепьный і придук-

Це-./ учащегося

Постановка вопросов (отделение знания от незнания)

Доказательства, опровержения

Доказательства и опровержения одновременно, 33, диалоги

Подготовка эвристического учителя

Рис.4. Содержательная и процессуально-технологическая состав­ляющие структурно-функциональной модели диалога

Постановка целей неотделима от отделения знания от незнания. А _т0 означает, что цель получает свое концентрированное выражение в вопросе. Сущность первого этапа целеполагания - постановка вопросов отражает методологически сущность первичного вопроса познания «Что». Второй этап целеполагания - доказательство учащимся правиль­ности поставленной им цели - коррелируется в полной мере вопросом «Как?». На этом этапе осуществляется сравнение собственного целевого выбора с возможными другими.

Данный этап отражает важность предоставления учащемуся возмож­ности соотнести исходную точку в проектировании собственной образо­вательной индивидуальной траектории (цель) с подобными «отсчетны-_ми» элементами образовательных технологий других учащихся. Наиболее эффективны на данном этапе виды деятельности ученика -доказательства и опровержения, выявление «за» и «против» в целях других учащихся.

Методологический вопрос «Почему?» - последний из базисной триа­ды вопросов и отражает цель учащегося как его личностный образова­тельный продукт.

Вопрос - продукт творческой деятельности учащегося, а потому ДК содержания образования отражает и деятельностное содержание обра­зования учащегося, и знаниевую составляющую.

С педагогической точки зрения для нас важно, что всякая творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в зна-ниевых, и в деятельностных (по формированию знаний учащимся) «коор­динатах». Во-первых, в самом вопросе уже заключено определенное знание. Это сам базис, предпосылка вопроса, выражающий определен­ный взгляд на явление, которое может быть традиционно оценено. Во-вторых, вопрос имеет ярко выраженную природу диалектического проти­воречия. Противоречивая сущность вопроса заключена в его антиномич-ности, в диалектической основе перехода от старого знания к новому. Данный переход от знания к незнанию в вопросе ученика отражает его творческую деятельность. Поэтому, если умный вопрос, словами Ф. Бэ­кона, представляет собой половину знания, то другой его условной поло­виной является процесс творческой деятельности вопрошающего. Дан­ные две функции вопроса - знаниевая и творческо-деятельностная -позволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве педагогической формы его ответа.

Вопрос является критерием оценки знаний и умений учащегося, оценки приращений в креативной, когнитивной и оргдеятельностной плоскостях учебной деятельности, условием осуществления целеполага-тельных, рефлексивных действий.

Основными показателями являются следующие: 1) когнитивные (ин­тенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; 2) экстенсивные вопросы, связывающие тему предме­та с другими темами и даже предметами; 3) количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя (оргдеятель-ностные вопросы); 4) креативные вопросы [Король А.Д., 2007, 2008].

Проекция диалога восточного и западного типа цивилизаций на об­разовательную плоскость позволила нам ввести понятие "синкретиче­ский (креативный) вопрос", заключающее в себе как экстенсивную, так и

 

68

69

интенсивную части вопроса. По сути, синкретический вопрос - это во­прос, направленный "вглубь" междисциплинарного знания. Например, "Можно ли утверждать, что характер угасания культуры народа носит экспоненциальный характер?".

Синкретический вопрос в своей основе представляет собой сравне­ние разнокомпонентных знаний, обладает как знаниевым объемом, так и эмоциональным объемом, т.е. составляет основу для времясберегающей и нравственно-формирующей функций эвристического диалога.

Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог явля­ется необходимым и достаточным условием для сопоставления первич­ного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом. Сопоставление всегда предусматривает деятельность, а по­тому в качестве следующего, деятельностного компонента эвристическо­го диалога наиболее эффективными являются доказательства и опро­вержения утверждений (учителя, учебника), что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?». Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: «При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими».

Доказательства и опровержения позволяют не просто эффективно сравнить первичный ученический образовательный продукт по изучению реального фундаментального образовательного объекта с его культурно-историческим аналогом. В результате подобного, сообразного диалогу культур, сравнения реализуется принцип продуктивной деятельности учащегося, поскольку сравнение имеет эмоциональную платформу для творческой деятельности. При этом сформированные в диалоге знания получают личностную интерпретацию сообразно культурным и религиоз­ным особенностям учащегося.

Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматрива­ет создание учащимся обобщенного образовательного продукта. Наибо­лее эффективными являются такие виды деятельности учащегося, как доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов, и др. Напри­мер, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диало­га между двумя оппонентами: первый считает, что история - это цепь случайных событий, второй - результат закономерности и необходимо­сти.

Принцип единства доказательства и опровержения является диало­говым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса «Почему?». В данном случае речь идет о диалоговом принципе дополнительности Н.Бора, который отражает ЦК рефлексии.

Э. Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основы­вается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало толерантность, терпимость, а так же стремление к преобразованию человеком самого себя. Реализация этого принципа в образовательной практике формиру­ет умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать толерантность и терпимость к чужому мнению.

Вышесказанное позволяет сделать нам два вывода.

Во-первых, продуктивная деятельность ученика неотделима от его коммуникативной деятельности (постановка вопросов, сравнение обра-

зовательных продуктов учащихся, рефлексия). Поэтому в содержание эвристического образования, например, эвристических заданий, входит коммуникативный компонент, являющийся важным дидактическим сред­ством в формировании опыта творческой деятельности и учащегося, и педагога.

Особенностью моделирования диалога в эвристическом обучении является то, что на каждом из трех этапов эвристической деятельности учащегося: этапе создания учеником субъективного образовательного продукта - этап целеполагания, этапе сопоставления субъективного об­разовательного продукта с культурно-историческим аналогом, этапе соз­дания совокупного образовательного продукта - рефлексивный, творче-ско-формирующий этап - реализация принципа единства внутреннего и внешнего диалога. Усиление внешне-диалогового взаимодействия учени­ка с другими (организация учителем горизонтальных диалогов между школьниками), с целью сравнения образовательных продуктов учеников (доказательства, опровержения, выявления «за», и «против»), способст­вует росту качества внутреннего диалога, что находит свое завершающее выражение в совокупных образовательных продуктах учащихся, их коли­честве и качестве.

Во-вторых, в диалоговой модели целеполагание учащегося неотде­лимо от его рефлексивной деятельности, а совокупный образовательный продукт учащегося охватывается рефлексивной обратной связью с целя­ми учащегося. Таким образом, рефлексивный компонент является отри­цательной обратной связью ученического целеполагания: отличие целей учащегося от целей учителя и учеников охватывается рефлексивным контуром.

Результаты проведенного нами оценочного педагогического экспе­римента по анализу влияния диалогового компонента смыслов, целей, содержания, форм и методов эвристического обучения на степень твор­ческой самореализации учащегося на основных ступенях образования показывают, что подобный трехступенчатый алгоритм целеполагания является наиболее мощным стимулом, задающим ускорение для всего процесса выращивания учащимся собственного содержания образования в сравнении с традиционными эвристическими технологиями.

Внутренний продукт учащегося как вариативная часть содержания его образования определяется в модели диалогизации в качестве внеш­него диалога. Таким образом, на наш взгляд, ДК содержания образова­ния устраняет различия между внутренним и внешним продуктами учени­ческой деятельности [Хуторской А.В., Король АД., 2008].

Как известно, общепредметное содержание образовательных стан­дартов включает в себя реальные объекты изучаемой действительности (в том числе, фундаментальные образовательные объекты); общекуль­турные знания об изучаемой действительности; общеучебные умения, навыки, обобТцённые способы деятельности; ключевые образовательные компетенции.

Удельный вес диалога в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содер­жания образовательных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. Причем, диалог является главным компонентом образовательного стандарта - он позволяет, во-первых,

 

70

71

эффективно познавать реальный фундаментальный образовательный объект, во-вторых, объединить остальные элементы общепредметного содержания стандарта в единый личностно-деятельностный механизм для формирования учащимся собственного образования [Король АД., 2007].

ДК не просто придает образовательному стандарту личностно-деятельностный ориентир, но и наполняет стандарт эвристическим содержанием. В особенности, речь идет о региональном компоненте образовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащегося, позволяет ему индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для него способы познания действительности, самостоятельно конструировать индивидуальную образовательную траекторию.

Диалогический компонент эвристического стандарта заключает в се­бе, во-первых, деятельность учащегося по усвоению реальных образова­тельных объектов. В результате у школьника формируется представле­ние об объекте познания в виде первичного образовательного продукта. Ступень познания реального образовательного объекта коррелируется блоком вопросов «Что?» и отражает дифференцирующую функцию во­проса в эвристическом обучении.

Во-вторых, сравнение результатов собственной первичной деятель­ности с культурно-историческим аналогом. Этот этап сравнения, по сути, диалог субъектного и объектного, коррелируется вопросом «Как?» и оп­ределяет интегрирующую функцию вопроса.

В-третьих, включение его собственного образовательного результата в общий образовательный продукт- коррелируется вопросом «Почему?» и является неотъемлемой частью формирования опыта творческой дея­тельности учащегося.

При этом структурная диалоговая канва эвристического стандарта имеет три уровня: целеполагательный, деятельностный, рефлексивно-творческий. Творческо-рефлексивный компонент модели диалогизации образования эвристического типа имеет глубокую диалогическую основу для взаимодействия знаниево-ориентированного характера образования и личностно-ориентированного. Если ныне существующий стандарт, со­стоящий только из знаниевого, репродуктивного компонентов, с доста­точной степенью точности может отразить результат внешнего воздейст­вия на личность ученика, то он никак не сможет точно отразить творческий, эмоционально-ценностный процесс образовывания ученика. Этот принцип неопределенности находит свое разрешение в творческо-рефлексивном компоненте стандарта как диалектическом единстве дифференциации и интеграции. Единство доказательства и опроверже­ния стирает различия между динамичным и статичным компонентом об­разовательного стандарта, наполняет их диалектическим единством дифференциации и интеграции.

Следует отметить, что каждый из трех диалоговых компонентов стандарта обладает рефлексивным смыслом, отвечает одному из важ­нейших принципов эвристического обучения - принципу образовательной рефлексии.

Исходя из приведенного выше, становится очевидным, что диалог является консолидирующей основой для всех элементов общепредмет-

72

ного содержания образования и имеет воплощение в каждой из его функциональных компонент: в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ» и в «Требованиях к уровню подготовки вы­пускников».

В диалоговых «Минимумах» речь идет об умениях учащихся отде­лять знание от незнания, составлять целеполагательный вопрос, умениях рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, передавать ин­формацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристи­ческие задания, диалоги и др.

Данные компоненты предполагают усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение им определенными образо­вательными компетенциями.

Рассмотрим особенности модели эвристического диалога в содержа­нии уроков, эвристических заданий, дистанционных мероприятий, учеб­но-методической литературы.

В образовании сегодняшнего быстроизменчивого мира, где процесс, а не «статичный» античный идеал - главная его добродетель, и ученик перестает быть объектом, а становится субъектом, передавая ценност­ный статус объекта образовательной среде. Образовательная среда обучения (процесс) становится и содержанием образования учащегося.

Под образовательной средой следует понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, вклю­чающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.

Согласно средовому подходу, содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления (Н.М.Борытко, В.А.Ясвин) [Борытко Н.М., 2000], [Ясвин В.А., 2001]. Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передаётся уче­никам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими ана­логами и т.д.

Проекция диалоговой модели эвристического образования находит свое отражение в содержании и структуре эвристического задания. В его структуре мы выделяем три ключевых группы вопросов познания -«Что?» (определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стан­дарта, личностно-значимые элементы для учащегося), «Как?» (позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами), «Почему?» (творческо-рефлексивный уровень).

Диалоговая структура и содержание курсов имеет, как и содержание эвристического диалогового задания, трехступенчатую структуру. На первом этапе определяются реальные образовательные и личностно-значимые дтт учащегося объекты, затем определяются связи между собственным образовательным продуктом ученика и культурно-историческим аналогом (содержание второго этапа), создается собствен­ный обобщенный образовательный продукт (третий этап).

Обобщенный образовательный продукт по изучению каждого реаль­ного образовательного объекта является исходной ступенью, объектом, Для его изучения на следующем этапе курса, на более высоком уровне.

73

Другими словами, вопрос «Почему?», отражающий составление обоб­щенного образовательного продукта учащимся, является ступенью для следующего этапа, коррелируемого вопросом «Что?». Переход от одного объекта к другому в курсе означает усиление и расширение знаниевого объема всего курса.

Модель диалогизации образования эвристического типа определяет необходимость разработки принципов проектирования учебников, кото­рые бы помогли ученику не только получать необходимые знания, но и одновременно развивали бы опыт его творческой деятельности как ком­понента содержания образования.

Не является секретом, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на конструирова­ние школьниками личностного содержания образования. Поэтому одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личност-но-ориентированного содержания образования, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является взаимодей­ствие внешнего и внутреннего диалога. Компонентами подобной фор­мы изложения информации являются эвристические задания, диалоги, последовательности вопросов по доказательству и опровержению утвер­ждений.

Базисная триада вопросов находит свое выражение в проектирова­нии заданий эвристического учебника. При этом структура учебников с ДК включает в себя следующие компоненты.

1. Таблица вопросов и отделение знания от незнания. Постановка вопросов к объекту.

2. ФОО, например рисунки, текст, задание.

3. Возможность заполнения первичного, субъективного образова­тельного продукта. Например, возможность составить свой фрагмент диалога.

4. Культурно-исторический аналог как фрагмент диалога.

5. Диалоговый фрагмент как сравнение образовательных результа­тов

6. Диалоговая рефлексия. Возможность создания диалога, фрагмен­та беседы. Одновременное доказательство и опровержение созданного учеником (учителем) утверждения.

Технология инновационного включения диалога основана на очно-дистантном взаимодействии, разработке учебно-методической литерату­ры и др.

Реализация диалоговой модели наиболее эффективно в информа­ционно-коммуникативном поле, с использованием мультимедийных средств и средств сети Интернет.

Здесь следует отметить, что ключевой, сущностной особенностью эвристических технологий является их коммуникативная составляющая, единицей которой выступает вопрос учащегося к себе, образовательной среде, коллеге, всему миру. Коммуникация на уроке предоставляет воз­можность сравнения, сопоставления субъективного образовательного продукта учащегося с образовательными продуктами других учащихся, создании в результате сравнения обобщенного образовательного про­дукта.

Организация учителем «горизонтальных» («учащийся-учащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») коммуникаций в службах сети Inter­net предоставляет ему возможность существенно повысить степень творческой самореализации школьника. Поэтому, формами реализации эвристического обучения являются как очные уроки, семинары, конфе­ренции, так и дистанционные: дистанционные эвристические олимпиады, курсы, проекты для школьников, ученические конференции.

Важной составной частью информационной образовательной среды является информационно-коммуникативное пространство. Субъектами информационно-коммуникативного пространства являются ученики, учи­теля, классные руководители, методические объединения, родители, дистанционные педагоги, образовательные учреждения.

Формирование атмосферы всеединства всех участников пространст­ва, их творческой самореализации, коммуникативных качеств ученика и учителя - вот одна из главных целей подобного пространства.

Приведем перечень мероприятий, обеспечивающих создание ин­формационно-коммуникативной образовательной среды: конкурсы-проекты «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная педпрактика», «Ученическое сообщество», «Дистанци­онный педсовет», «летний Интернет лагерь», «Родительское собрание».

Рассмотрим диалоговую структуру и содержание методов реализа­ции модели диалога.

Метод эвристического диалога применяется в дидактической системе для усиления развивающего эффекта эвристического обучения как эле­мент его деятельностного обеспечения. Это понятие является многомер­ным дидактическим понятием. Методу эвристического диалога присущи следующие характерные особенности: универсальность; эвристичность; двусторонность (с одной стороны - это метод преподавания, с другой -метод учения); комплексность; диагностичность; технологичность; вариа­тивность. Эти характеристики метода позволяют целостно описывать, объяснять и прогнозировать функционирование и развитие дидактиче­ских процессов и явлений на основе структурно-функциональной модели его применения в эвристическом обучении (рис.5).

Моделирование деятельностно заданной структуры диалогического взаимодействия осуществлено нами на основе анализа теоретических и экспериментальных факторов, которые определяют три функции учебно­го диалога: мотивационную, содержательную и процессуальную. Эта модель соответственно характеризует три аспекта диалогического взаи­модействия в эвристическом обучении как совместно направленные по­знавательные деятельности ученика и учителя на познание нового учеб­ного материала: мотивационный, содержательный и процессуальный.

В данной модели разделяется роль учителя и ученика при реализа­ции метода эвристического диалога, что позволяет считать ее метамо-делью и фактически дает инструментарий для построения частных моде­лей, поскольку при этом отражается деятельностный подход к обучению на всех уровнях проектирования деятельности преподавания и учения. Аналогично принципу бинарного вхождения базовых компонентов в структуру образования (В.С.Леднев), диалогическое взаимодействие отражает единство методов преподавания и методов учения в эвристи­ческом обучении. Преподавание направлено на активизацию процесса

 

74

75

учебно-познавательной деятельности, стимулирует ее.

Диалогическое взаимодействие ученика и учителя

Рис. 5. Структурно-функциональная модель диалогического взаимо­действия при применении метода эвристического диалога

Структурно-функциональная метамодель метода эвристического диалога, с одной стороны, включает в себя модель системы целенаправ­ленных действий учителя, организующих вопрошающую познавательную деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. С другой стороны, в метамодель метода эвристического диалога входит модель методов учения самого ученика, методов разви­тия его умений самостоятельно добывать знания. Метамодель, благода­ря более высокому уровню абстрагирования, помогает более четко вы­делить специфику мотивационного, содержательного и процессуального аспектов частных моделей. Системообразующие факторы общей струк­турно-функциональной метамодели диалогического взаимодействия при применении метода эвристического диалога в эвристическом обучении: приоритет деятельностного содержания над информативным, алгоритми­зация вопрошающей деятельности учащихся; интеграция в учебном диа­логе продуктивной, коммуникативной и управленческой деятельности; качественное и количественное изменение содержания образовательной продукции учащихся, его роли и функций.

Диалогическое взаимодействие «ученик - учитель», реализованное в методе эвристического диалога, характеризуется повышенной мотива­цией учащегося в его вопрошающей деятельности при познании нового. Во-первых, меняется внешняя мотивация за счет изменения стимули-

76

рующей функции деятельности учителя. Если в традиционной эвристиче­ской беседе и других диалогических методах эвристического обучения приоритетным является стимулирование ответной деятельности уча­щихся, поскольку основной движущий фактор здесь - это система вопро­сов и заданий, которые ставятся учителем перед учащимися, то при применении метода эвристического диалога приоритетным является стимулирование вопрошающей деятельности ученика при познавании. Такое внешнее побуждение учащихся задавать вопросы учителю являет­ся прерогативой действий учителя и входит в одну из его важнейших функций при организации занятия методом эвристического диалога. Од­нако важно выделить и внутреннее стремление ученика в деятельности по задаванию вопросов, то есть внутренний мотив вопрошающей дея­тельности ученика. Он возникает при отсутствии «.давления» на ученика со стороны учителя, доминирования его логики, мнения, авторитета в познании учеником нового.

Свобода в вопрошающей деятельности является источником поло­жительных эмоций учащегося, вызывает его психологическое раскрепо­щение. Важно отметить также влияние эмоции успеха ученика при пра­вильно заданном вопросе учителю. Все это составляет влияние на внутренние мотивы организации вопрошающей деятельности учащегося. Особенностью мотивационного аспекта метода эвристического диалога является приоритет внутреннего побуждения над внешним стимулом.

Содержательный аспект метода эвристического диалога связан с ал­горитмизацией вопрошающей деятельности учащегося при изучении нового материала, основывающейся на проекции научного познания на учебный процесс. Алгоритм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика (в соответствии с теорией поэтапного форми­рования умственных действий П.Я.Гальперина). В вопросе содержится весьма определенное знание или умение обучаемого. На «пустом» мес­те, без связи с предыдущим познавательным опытом у обучаемого во­просы не возникнут. Предшествующее знание обучаемого уже содержит­ся в его вопросе. В нем заключена исходная информация, необходимая не только для постановки вопроса, но и для его решения. Это направляет поиск ответа и определяет его характер.

Вопрос обучаемого является требованием найти ответ о неизвест­ном для него и, следовательно, указывает на необходимость перехода обучаемого от незнания к знанию. Недостающая информация определя­ет ответ обучающего (учителя). Именно по недостающей информации, содержащейся в вопросах учащихся, учитель обнаруживает разные свой­ства (качества) знаний и умений (трудность для ученика, неполнота, не­определенность и др.). Вопросы обучаемых по степени трудности отли­чаются друг от друга именно недостающей информацией, затребованной в вопросе. Основное предназначение ответа учителя состоит в том, что­бы уменьшить неопределенность, заключенную в вопросе ученика. Ответ же может вызвать новые вопросы обучаемого.

Деятельность учителя направлена на разъяснение ученику алгорит­ма поиска учебной информации и поддержание его вопрошающей актив­ности в «нужном русле», в соответствии с заданным алгоритмом. Она связана с дидактическим преобразованием учебной информации (опре­деление целей, ключевых понятий и др.) Содержание работы ученика

77

 

*

определяется базисной триадой вопросов, проецирующей гносеологию научного познания на учебный процесс.

 

	«Почему?»
Объяснение объекта	і к		Синтезирующие вопросы
	«Как?»
Описание объекта	4L		Корреляционные вопросы
	«Что?»
Выделение объекта			Ознакомительные вопросы

Рис. 6. Базисная триада вопросов

Базисная триада эвристических вопросов задает стратегию творче­ского поиска учащихся при изучении темы, стимулирует эвристические функции мышления. В нее введены вопросительные слова, которые яв­ляются «диалогическими узлами», способствующими последовательно познавать новое. Использование триады в диалогическом взаимодейст­вии позволяет соединить в единое целое две составляющие мышления: мышление логическое (вопросы первого и второго уровней) и мышление образное (третья группа вопросов триады). Базисная триада вопросов обеспечивает адекватное сопряжение диалогических и дидактических ситуаций.

Следует выделить вариативную характеристику метода эвристиче­ского диалога. Ее сущностной основой является вариативность последо­вательности вопросов учащегося, которая определяется разновидностя­ми дидактических ситуаций. При этом базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?») может стать обратной в своей последовательности «Почему?», «Как?», «Что?». К примеру, «Почему ты считаешь, что ...?» «Как тогда будут связаны события?». Кроме того, базисная триада во­просов («Что?», «Как?», «Почему?») представляет собой первичный цикл познания. На нем не завершается познавательный процесс, поскольку после вопроса «Почему?» возникает второй, более сложный уровень познания, хотя и включающий в себя ту же самую последовательность -«Что?», «Как?», «Почему?». Вопрос «Почему?» играет двоякую роль - он завершает первый цикл познания, и с него же начинается второй.

Последовательность базисных вопросов и жесткая взаимосвязь между ними хорошо прослеживается в сократическом диалоге, однако, эта последовательность в нем не универсальна как в методе эвристического диалога, так как зависит от логики вопрошающего, от темы диалога и т.п.

учебное познание с применением метода эвристического диалога _тличается от научного, прежде всего, тем, что новизна результата °ознания носит субъективный характер, она значима только для познающего субъекта - ученика. Кроме того, продвижение ученика от незнания к знанию происходит под руководством учителя, организующего деятельность ученика с помощью базисной триады вопросов, которая позволяет осуществлять наиболее короткий путь ученического познания (в соответствии с принципом ресурсосбережения).

Процессуальный аспект метода эвристического диалога, являющий­ся неотъемлемой частью структурно-функциональной модели характери­зуется технологической многогранностью и неповторимости как субъ­ектов обучения, так и основных функций диалогического взаимодействия: информационно-содержательной, информационно-профилактической, корригирующей, контрольной, оценочной (рис 9). Инвариантом же, базой эвристического учебного диалога является познавательный вопрос уча­щегося. Ему принадлежит исключительное место в учебном процессе. В целом, роль вопросов в обучении трудно переоценить: они, по существу, пронизывают всю обучающую и учебную деятельность. Благодаря вопро­сам формируется альтернативное мышление обучаемых, их познава­тельные интересы, выдвигаются и формируются различные дидактиче­ские и познавательные цели, происходит осмысление учебной информации, выработка убеждений обучаемых, совершенствование организационных форм обучения.

Структурно-функциональная модель метода эвристического диалога позволяет выделить вопрос как образовательный продукт ученика в качестве личностного ученического содержания обучения, включающего в себя помимо предметных знаний способы познания нового материала.

Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической деятельно­сти (любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов включа­ет организацию, стимулирование и контроль), метод эвристического диа­лога следует рассматривать как комплексный. Комплексность метода проявляется в том, что с его помощью:

1) организуется учебно-познавательная деятельность ученика по са­мостоятельному приобретению знаний;

2) эта деятельность стимулируется;

3) вопрошающая деятельность ученика в диалоге контролируется и оценивается.

Все это говорит о многогранности метода эвристического диалога.

При изучении нового материала методом эвристического диалога реализуется приоритет умений учащегося перед знаниями. Происходит одновременно и наряду с познанием нового целенаправленное обучение учащихся умению самостоятельно ставить вопросы в процессе познания. Традиционная система изучения нового материала при этом значительно изменяется, поскольку повышается интенсивность учебного труда учени­ка.

Приоритетное значение обратной связи в учебном процессе при применении метода эвристического диалога позволяет рассмотреть во­прос учащегося как инструмент его познавательной деятельности, и от того, как будет владеть учащийся данным инструментом, зависит эффек­тивность приобретения нового знания. Таким образом, в методе эвристи-

 

78

14

ческого диалога реализуется принцип обратной связи: умения учащегося задавать вопросы учителю неразрывно связаны с эффективностью ус­воения им знаний.

Метод эвристического диалога отражает все основные компоненты взаимосвязанной деятельности учителя и ученика: мотивацию, организа­цию действий, контроль и анализ результатов. Отсутствие хотя бы одного из названных компонентов действий не позволяет достичь цели опти­мальным образом. В этом состоит его комплексность, отражающая дея-тельностно-процессуальный подход, исходящий из учета всех основных компонентов деятельности: мотива, действий, контроля, анализа резуль­тата.

Технологичность метода эвристического диалога - это степень его соответствия тем критериям, которые определяют и гарантируют доста­точно высокий уровень эффективности его применения даже при сред­нем уровне педагогической компетентности и мастерства учителя.

Приведем последовательность основных этапов применения ме­тода эвристического диалога в учебном познании.

Структурно-функциональная модель диалога имеет своим структур­ным элементом подготовку эвристического учителя. Стержнем данной подготовки также выступает базисная триада вопросов, которая находит свое выражение в структуре и содержании дистанционных курсов, проек­тов, конкурсов, семинаров, направленных на развитие умений учителя реализовывать эвристические методы и формы обучения на практике, а также организовывать коммуникативную составляющую продуктивной деятельности ученика.

ДИАЛОГОВЫЙ КОМПОНЕНТ ЦЕЛЕЙ, СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Основным признаком личностно-ориентированного типа образования является наличие личности в качестве объекта или предмета образова­ния, а также определенный вектор ориентированности образования -либо на личность, либо от неё. Если вектор направлен «на личность», это означает понимание образования как процесса формирования учащего­ся, если вектор исходит «от личности» - происходит её выращивание, развитие [Хуторской А.В., 2007].

По сути, диалог выступает главным компонентом уже в смысле ре­формируемого образования, заключающегося не во внешней передаче известных ранее знаний личности учащегося, а их генерировании, наряду с опытом самой личностью изнутри, которые являются не только личным, но и общекультурным достоянием. Генерирование любого нового знания учащимся невозможно без взаимодействия, диалога с внешней образо­вательной средой.

Провозглашавшиеся цели образования, такие как всестороннее гар­моничное развитие личности, исторически и социально варьируемая идеальная модель образованного человека (Б.М. Бим-Бад), достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, цен­ностной, волевой и физической сторон личности не могут быть эффек-

тивными в передаточной знаниево-ориентированной образовательной парадигме [Сластенин В.А., Исаев И.Ф., 1997; Бим-Бад Б.М., 2002].

Обозначенная в Концепции 12-летней школы, главная цель общего среднего образования заключена в «формировании разносторонне раз­витой, творческой личности, способной реализовать творческий потенци­ал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение тради­ций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преем­ственности поколений)» [Дик Ю.И., Хуторской А.В., 2001]. Однако, любое творческое развитие личности может быть осуществлено в диалоге этой личности с внешним миром, причем инициирующей стороной подобного диалога является личность учащегося. Поэтому и заявленная в Концеп­ции цель может быть в полной мере реализована лишь при условии диа­лога учащегося с внешне заданным содержанием образования.

Если смыслы и цели сегодняшнего общего образования предполага­ют, что его содержание является педагогически адаптированным соци­альным опытом, передаваемым учащемуся, то смыслом вопрошания учащегося как эвристического процесса его образовывания становится взаимодействие его личного опыта с внешним социальным опытом чело­века и создание на этой основе собственного ученического содержания образования. При этом целью интеграции, включения диалога в основ­ные уровни образовательной системы является, во-первых, усиление познавательной активности учащегося. Во-вторых, воспитание у учаще­гося информационной культуры, составными частями которой являются грамотный поиск информации, ее преобразование, хранение и передача. В-третьих, разрешение культурологической составляющей проблемы современного образования, формирование нравственной личности, то­лерантной к чужому мнению, религиозным убеждениям. Современная образовательная среда имеет многокультурный характер. Существуют два основных противоречия между множественным характером много­культурной образовательной среды и единичным субъектом образования - учащимся. Во-первых, противоречивость между усвоением различных знаний - источников информации разных культур (поликультурное зна­ние) одним и тем же учащимся. Во-вторых, противоречивость между многокультурной (поликультурной) ученической аудиторией и единым фундаментальным образовательным компонентом [Король А.Д.,2007].

Рассмотрим место и роль диалога в структуре и содержании эври­стического обучения.

Диалог позволяет ученику познать фундаментальный образователь­ный объект (данный этап эвристической деятельности ученика коррели-руется постановкой трех групп эвристических вопросов («Что», «Как», «Почему»)). Одновременно данный этап проведения эвристического урока с помощью метода эвристического диалога позволяет выявить образовательные цели учащегося, их сопоставить и оценить.

Познание фундаментального образовательного объекта позволяет определить образовательные цели и особенности мышления учащегося. Постановка целей учащимся получает свое концентрированное выраже­ние в его вопросе. Такой диалогический компонент эвристических зада­ний, как постановка первичных вопросов к объекту познания с целью

 

80

81

отделения знания от незнания характеризуется реализацией принципа личностного целеполагания учащегося.

Постановка целей учащимся в форме вопроса более эффективна в сравнении с используемой традиционной формой целеполагания, в кото­рой ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужным [Андрианова Г.А., 1996]. Подобный выбор внешнезаданных целей представляет собой вопрос не самого ученика, а внешний вопрос ученику, что снижает эмоционально-ценностный компо­нент деятельности учащегося.

Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог явля­ется необходимым и достаточным условием для сопоставления первич­ного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом (наиболее эффективными являются доказательства и опро­вержения утверждений (учителя, учебника)). Данный этап деятельности учащегося наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопро­са «Как?». Например, учащемуся предлагается опровергнуть утвержде­ние: «При наличии сопротивления среды колебания маятника будут неза­тухающими».

Завершающий этап эвристической деятельности учащегося преду­сматривает создание учащимся обобщенного образовательного продук­та. Это творческо-рефлексивный этап, потому здесь наиболее эффек­тивны такие виды деятельности учащегося, как доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эври­стических заданий, диалогов оппонентов, и др. Использование этого принципа в образовательной практике формирует умения учащегося отделять знание от незнания, рассматривать различные точки зрения на один и тот же объект, воспитывает толерантность и терпимость.

Данные дидактические компоненты эвристического диалога могут быть реализованы как в очной общеобразовательной школе, так и в сис­теме дистанционного образования. Следует, однако, отметить, что в массовой школе в силу репродуктивного характера образования эвристи­ческий диалог может осуществляться эпизодически на уровне форм и методов.

Рассмотрим диалоговую составляющую содержания дистанционных курсов и эвристических заданий Центра дистанционного образования «Эйдос». Эвристическое содержание курсов, в соответствии с этапами эвристической деятельности учащегося, предоставляет возможность ему создавать субъективный первичный продукт (при познании реального объекта) с последующим его сопоставлением с культурно-историческим аналогом. С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержания и технологии реализации дистанционных курсов, эвристиче­ских заданий на степень творческой самореализации учащихся в ЦДО «Эйдос» проводился дистанционный эксперимент, в котором приняло участие около 5 000 участников разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты Вузов и педагоги­ческих колледжей. Общепредметными критериями оценивания результа­тов деятельности учащихся являлись: креативность (количество творче­ских элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, состав­лять диалоги, эвристические задания, и др.); когнитивность (глубина об-

пазовательного продукта, количество и качество предметных знаний, др ), организационная деятельность (умение ставить цели, рефлексиро­вать и др.)-

Так, у 500 учащихся старших классов, после их участия в 5 дистанци­онных курсах различных образовательных областей, когнитивный пара­метр увеличился на 17% в сравнении с первоначальным, прирост креа­тивного параметра составил 22%.

Более высокий количественный и качественный рост предметных знаний продемонстрировали 75% участников дистанционных курсов, 87% учащихся увеличили качество рефлексивных суждений. Вышеприведен­ные результаты эксперимента характеризуют эффективность эвристиче­ского диалога в формировании у школьников учебно-познавательных, информационных и коммуникативных компетенций.

Эвристическое задание (ЭЗ) - важнейший компонент содержания эв­ристического обучения (реализуемого большей частью дистанционно).

Любое ЭЗ от неэвристического отличает:

1) "зажигательность" преамбулы, определяющая степень побуждения
учащегося выполнять ЭЗ;

2) открытость содержания, позволяющая ученику самостоятельно создавать свой образовательный продукт;

3) жестко заданный алгоритм выполнения, включающий виды дея­тельности учащегося;

4) предметная "глубина", вовлекающая учащегося во внутренний диалог по заданной теме;

5) степень интеграции с другими темами, предметами, т.е. "образо­вательная широта" задания;

6) соответствие формы и глубины содержания;

7) креативность задания, определяющая "захватываемость", быстро­ту "погружения" учащегося в диалог с самим собой;

8) наличие для учащегося личностно-значимого компонента смысла в задании.

В структуре эвристического задания также присутствуют все три клю­чевых типа вопросов - «Что?», «Как?», «Почему?». Тип вопросов «Что?» определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а так же личностно-значимые элементы для учащегося. Вопрос «Как?» позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностно-значимым для учащегося смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постанов­ку учащимся самому себе личностно-значимого вопроса «Почему?».

Диалоговая структура и личностно-значимый компонент эвристиче­ского задания является необходимым и достаточным условием для полу­чения творческого, а не репродуктивного ответа учащегося. Например, задание по географии: «Исходя из экономических, географических усло­вий местности, придумай характерные и эффективные для твоей местно­сти средства спасения в случае внезапного природного катаклизма». В этом задании учащемуся предлагается: 1) рассмотреть традиционные способы спасения при разгуле природных стихий, рассмотреть особенно­сти своей местности (вопрос «Что?»), соотнести традиционные средства спасения (сравнить (вопрос «Как?») с особенностями своей местности. Для этого неизбежно учащийся столкнется с необходимостью создания

 

82

83

принципиально нового продукта - результата соотнесения общеизвест­ных средств спасения с географическими особенностями края (постанов­ка вопроса «Почему?»).

Наряду с внутренним диалоговым компонентом эвристического зада­ния, являющегося его необходимым сущностным компонентом, мы выде­ляем и внешне-диалоговый компонент эвристического задания. Он на­правлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы, сказку и др.

В подобных внешне-диалогических заданиях заключен определенный синтез внутреннего диалога и диалога внешнего, что представляет собой необходимое и достаточное условие для развития творческих способно­стей учащегося.

В результате проведенного анализа типологии эвристических зада­ний, нами был выделен следующий перечень типов эвристических зада­ний, имеющий монологичную форму познавания действительности.

Эмпатийный. «Представь, что ты - журналист. Опиши, что чувствует цветок, о чем он думает, какова его история. ...»

Индукционный (индуцированный на личность). Пример (10-11 класс). «Климат и характер». Уже у античных учёных - Геродота, Гиппо­крата, Фукидида, Протагора, Полибия есть теории о том, что географиче­ское местоположение и климат влияют на характеры людей. Так, Поли-бий объяснял суровость нравов жителей Аркадии господством холодного и туманного климата. Всем, например, известна «горячесть» и вспыльчи­вость испанцев.

Как вы думаете, зависят ли те или иные черты вашего характера от климатических особенностей места, где вы живёте? Свой ответ обоснуй­те в виде небольшого научного рассказа с помощью анализа климата и других географических особенностей вашего региона».

Приведем еще один пример задания подобного типа. «Многие физи­ческие параметры используются для описания характеристик компьютера - тактовая частота процессора, объем памяти, скорость передачи дан­ных. А применимы ли к описанию компьютера термины "плотность"? "добротность"? "удельная теплоемкость"? Подбери для своей работы на компьютере как можно больше физических терминов, раскрой их смысл».

Дедуктивный. «Исходя из экономических, географических условий местности, придумай характерные и эффективные для твоей местности средства спасения в случае внезапного природного катаклизма».

Приведем еще один пример задания подобного типа. «География сражений» (8-9 классы). Иногда люди имеют доступ к информации, кото­рую накопило человечество за всю историю его существования. Подоб­ные явления с научной точки зрения изучает психоанализ. Есть люди, которым доступна информация о нашем прошлом. Возможно, Вам при­дется встретиться с подобным человеком, который очень хорошо знает историю знаменитых побед Ганнибала в Южной Италии.

Сформулируйте свои собственные вопросы к такому человеку, чтобы получить у него как можно более подробную информацию о географиче­ской местности, на которой происходили сражения. Однако эти вопросы не должны напрямую затрагивать географическую тему. Оцениваться же будут сами ваши вопросы - их полнота, глубина, последовательность».

Форма познания-диалог, полилог.

Задание вида «Докажи/опровергни». «Опровергните воображаемого обеседника, который утверждает, что сумма кинетической и потенци­альной энергии в замкнутой системе меняется. Так поступал Сократ, когда выходил на площадь. Задавая последовательно вопросы своему собеседнику, он в конце диспута приводил его к противоположному мне­нию»-

Задание вида «Противоположность». (10-11 классы). «Если в из­вестном китайском знаке выражено равенство противоположностей, то каков мог бы быть знак как символ западной логики, отрицающей равен­ство противоположностей? Нарисуйте его и поясните».

Рассмотрим рефлексивный тип диалоговых заданий.

«Рассуди», «Докажи и опровергни». Пример (10-11 класс). «Диалог ученых». «Придумайте фрагмент диалога между двумя учеными, каждый из которых имеет свою точку зрения на теорию эволюции жизни на Зем­ле».

Пример (10-11 классы). «Опровергните в виде последовательности своих вопросов каждого из двух собеседников, один из которых считает, что эгоизм и любовь к себе - несовместимые понятия, другой - утвер­ждает противоположное».

«Антиситуация». Пример (6-7 классы). «Анти Бермудский треуголь­ник». Как известно, Бермудский треугольник - печально знаменитое ме­сто, в котором пропадали и продолжают пропадать корабли и самолеты. По всей видимости, целый комплекс географических явлений приводит к изменению структуры океанского дна, что накладывает отпечаток и на изменение электромагнитного поля земли в этом районе.

Приведите собственную географическую версию причины трагедий в этом регионе земного шара, а также ...придумайте и подробно обоснуйте свою модель «антибермудский треугольник?» Какова должна быть гео­графия подобного участка земного шара?»

Следует особо отметить такой важный элемент эвристических зада­ний, как коммуникативные задания, требующие выполнения в форуме. Приведем некоторые примеры подобных заданий.

«Математические бои» (11 кл - взрослые). «Настоящие учёные все­гда готовы представить результаты своего труда на суд общественности и отстоять их в нелёгком споре. Вам предлагается сформулировать ма­тематическое утверждение, выражение или проблему и отстоять свою точку зрения, решение, истинность или ложность своего математического суждения на форуме Центра «Эйдос» перед коллегами по олимпиаде. Предложите математическое утверждение для обсуждения, например: «Я считаю, что ... Доказательство таково ..,». Кроме собственного мате­матического суждения, вы должны представить не менее одного критиче­ского суждения по отношению к уже имеющимся суждениям на форуме. Возможно, что вы примите участие в нескольких дискуссиях, как по от­стаиванию своего утверждения, так и оппонированию утверждениям ва­ших коллег по форуму. Технические условия выполнения задания:

- Познакомьтесь с правилами участия в форумах по адресу http://eidos . borda. ru/?1 -21-0-00000001-000-0-0-1118658344 - Зарегистрируйтесь в этом форуме (если вы раньше были зарегистриро­ваны, используйте свой прежний ник и пароль).

 

84

85

- Примите участие в теме «Математические бои» (раздел форума «ЭВРИКА!») по адресу http://eidos.borda.ru/71-8-0-00000053-000-0-0- 1197490849

- При откликах на чужие высказывания нажимайте кнопку Re: непосред­ственно под этим высказыванием, чтобы ваш текст оказался сразу под ним, а не в конце темы. Сначала приведите цитату, для этого выделите её в чужом сообщении и нажмите кнопку Цитата.

В качестве результата выполнения задания в свою высылаемую ра­боту для жюри включите:

а) ваше исходное утверждение на форуме с откликами на него (ука­
жите свой ник на форуме);

б) оригинал выбранного вами сообщения (вместе с ником) и ваш от­
клик на него или всю дискуссию».

Цели, достигаемые с помощью данного типа заданий: развитие креа­тивных, когнитивных, оргдеятельностных качеств личности, умений уча­щихся отделять знание от незнания, ставить цели и осуществлять реф­лексию собственной деятельности, умений рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, уме­ниях искать, преобразовывать, передавать информацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристические задания, диалоги, интегрировать знания и др.

Трехступенчатая последовательность эвристических заданий (в со­держании олимпиады) позволяет осуществить интегративную функцию эвристического диалога в обучении. Примером тому является содержа­ние межпредметных эвристических дистанционных олимпиад.

Одна из целей межпредметной олимпиады - составить общее пред­ставление (с разных точек зрения) на один и тот же объект. Здесь реали­зуется диалогический принцип комплементарности, объединение разных точек зрения на мир. Центральная задача - сформировать целостный взгляд учащегося на окружающий мир. Следовательно, первым важным этапом в деятельности разрабочика является формирование единого для всех предметных областей, задействованных в олимпиаде, перечня об­разовательных объектов для каждой возрастной ступени.

Например, по истории и физике таким объектом может являться цик­личность. Русский язык, иностранный язык - циклические произведения (симметричные). Математика - пример задания на симметрию как форму цикличности.

Фактически, в определении для каждой возрастной ступени образо­вательных объектов в содержании межпредметной олимпиады заклады­вается принцип составления образовательной программы по каждому из предметов.

Далее, второй важный этап отбора содержания заданий по каждому из выбранных предметов - последовательность заданий определенного типа в рамках одной возрастной ступени.

В соответствии с этапами познания, этапами эвристической деятель­ности ученика, первые два задания олимпиады (например, по естествен­ным наукам, истории) - задания когнитивного типа. Они направлены на познание реального объекта, изучение его свойств, форм, атрибутов и др. характеристик.

Первый подтип заданий данного когнитивного типа: объект познания, его структура, свойства, функции, связи (феномен, явление, различение фактов и нефактов, исследование).

Третий эффективный подтип задания - методы познания (наблюде­ние, опыт, др.).

Для начальной школы наиболее эффективными заданиями с позиций формирования креативности и когнитивное™ являются задания эмпа-тийного и дедуктивного типов. Пример эмпатийного типа задания по математике. «Представь, что ты - журналист. Опиши, что чувствуют та­кие геометрические фигуры, как квадрат, круг и треугольник. Каковы их характеры, особенности».

Приведем пример «дедуктивного» диалогического типа задания.

«Игра в прятки». «Вы когда-нибудь играли в прятки? Конечно да! Ин­тересно, когда удается найти такое местечко, в котором никто не догады­вается посмотреть. Напишите две инструкции: одну для тех, кто хочет прятаться, чтобы его никогда не нашли, вторую для тех, кто хочет всегда находить спрятавшихся. Каждая инструкция должна содержать условие, решение в виде последовательности действий или алгоритма».

В данном случае задание имеет явно выраженный элемент сравне­ния двух противоположных действий, что отличает его внутреннюю диа-логичность.

Отметим также эффективность такого дедуктивного когнитивного ти­па заданий, как «Анализ».

«Проанализируй свои движения правой рукой в течение последнего по времени разговора: 1) с учителем; 2) с папой; 3) мамой. Опиши траек­торию жестикуляции правой рукой в этих случаях. На основании этого заполни таблицу:

Форма траек­тории	При разговоре с учителем	При разговоре с папой	При разго­воре с мамой

Есть ли какие-либо закономерности в содержании рисунков? Сделай несколько выводов данного исследования.

Третье-четвертое задания - задания на сравнение, сопоставление свойств объектов физического, исторического уровня с их аналогами из области русского, английского языка, математики.

Здесь наиболее предпочтительными будут задания типа «Сравне­ние», «Сопоставление», «Аналоги», «Аналогии», «Докажи», «Опроверг­ни».

На пятом, завершающем задании проявляется умение учащегося выражать комплексный, интегральный взгляд на мир с учетом пройден­ных четырех предыдущих заданий. Умение творить, создавать свое но­вое на основе предыдущих изучений и сопоставлений из разных образо­вательных областей.

Наиболее эффективные задания: «составление диалога», «рефлек­сия», «оценка», «структура», «отзыв», др.

Третий этап проектирования заданий - по возрастным ступеням.

На примере анализа результатов дистанционных эвристических олимпиад по математике и истории нами было выявлено, что наилучшие

 

86

8?

с точки зрения развития эвристических качеств, задания начальной шко­лы - креативные.

Приведем примеры заданий когнитивного типа.

Объект познания, его структура, свойства, функции, связи. Подтипы: Феномен, Явление, Различение фактов и нефактов, информация.

Методы познания.

Подтипы: Наблюдение, Опыт, Лабораторный, и др.

Формами познания выступают Монолог, Диалог, Полилог, Гипотеза, Доказательство («Докажи-опровергни»)

Приведем типологию оргдеятельностных заданий. Целеполагание (постановка цели, задач - на будущее, прошлое), Программа, План (со­ставить), Норма. Нормотворчество, Структура (Алгоритм), Блок-схема (система, операция), Распределение (Критерии, Шкала, Рейтинг, Реф­лексия, Самооценка, Оценка , Рецензия, Критика, Автореферат. Отзыв).

Коммуникация (взаимодействие):

- с помощью форума

- с соседом

- с другими

-письменная, устная, невербальная

Приведем один из примеров оргдеятельностных заданий.

«Диалог с ученым». Знаменитый физик, математик и философ Г.Галилей писал, что «бесконечность должна быть вовсе исключена из математических рассуждений, так как при переходе к бесконечности ко­личественное изменение переходит в качественное.. ». Считаете ли вы верным такое утверждение? Придумайте свою версию о том, что геомет­рия может описывать не только количественные, но и качественные про­цессы. Приведите возможную беседу на данную тему между Г.Галилеем, Н.И. Лобачевским и...вами».

Отметим также, что наибольший уровень реализации предметных целей по математике достигается при наличии в содержательной части эвристических заданий внутреннего диалога. Причем данный вывод ха­рактерен для средней и старшей школы, и отличается от результатов эксперимента в области гуманитарных предметов, где приоритетным выступает внешнедиалоговый компонент заданий.

Базисная триада вопросов является технологической основой дея­тельности разработчика эвристического задания.

Первый этап заключается в построении т.н. статичного уровня эв­ристического задания, коррелируемого гносеологическим типом вопроса «Что?». На этом этапе, выполняющего роль фундамента при постройке дома, разработчик задания задает себе вопрос из группы «Что?». Напри­мер, «Какие объекты из общеобразовательного стандарта по предмету существуют в пределах данной темы»? Или: «Что (какие общеобразова­тельные объекты) надо определить, чтобы составить границы ЭЗ»?

Цель деятельности разработчика:

• Определение ключевых общеобразовательных терминов, «опор­ных» точек задания, значение которых необходимо знать ученику.

• Определение личностно-значимых для учащегося компонентов данного задания.

Пример составления 1 (знаниевого) уровня эвристического задания по предмету географии (возраст ученика - 6-9 классы). Учитель опреде-

пяет перечень объектов из стандарта: Климат, ландшафт, река, гора, почва, флора, др.

Здесь же на этапе определяются личностно-значимые объекты для мчащегося, которые могут использоваться в рамках задания. Например: характер человека, особенности местности, воспитание, религия.

Распространенная картина при составлении задания - малый арсе­нал как предметных объектов, так и личностно-значимых. Личностные объекты ограничивались за редким исключением только целями, интере­сами учеников. Отсюда возникали и сложности. При малом количестве составляющих балок невозможно построить красивый прочный мост ме­жду знаниевыми объектами и личностно-значимыми. А раз нет моста, нет второго этапа (наведение этого самого моста) нет и задания. Будет раз­рыв.

Важный вывод: перед составлением задания мысленно нужно опре­делить «поле» деятельности, определить возможный объем будущего задания, сделать его мысленный эскиз. Тогда и разнообразнее и инте­реснее будут задания.

Далее начинается второй этап проектной деятельности. Его суть за­ключается в построении динамического уровня ЭЗ, коррелируемого гно­сеологическим типом вопроса «Как?». Например, «Как именно взаимо­связаны между собой выбранные опорные знаниевые объекты (определенные на первом этапе)»? На что влияет ...? И т.д.

Содержание деятельности разработчика: Индуцирование (наведе­ние) известных науке связей между выбранными объектами, определяе­мыми стандартом. Для этого разработчику задания необходимо опреде­лить один или несколько фактов (гипотез, явлений и др.) в выбранном объеме будущего ЭЗ, которые уже известны и общеприняты. Например, хорошо известен факт, что реки влияют на климат местности, по которой они протекают.

Для удобства можно составить схему-цепочку, связывающую выде­ленные объекты.

Климат-ландшафт-характер человека - ....

Или, что предпочтительнее, таблицу, в которой отображается то, что уже известно науке и не вызывает сомнений, а так же то, что гипотетично и может представлять значимость для открытия самим учащимся.

 

Известно	Гипотетично
Роль климата в возникно-	Климат, ландшафт -	- харак-
вении цивилизаций,.	тер.
Роль рек в возникновении	Климат- религия.
культуры, религии и др.

Сопоставление определенных ранее стандартных связей (с левого столбца таблицы) ЭЗ с личностно-значимыми объектами для учащегося (его характер, привычки, обычаи и др.). Подобное сравнение объектов внешнего мира (гора, климат, характер и др.) с тем, что личностно-значимо для ученика является основой для развития внутреннего диало­га учащегося. Другими словами, на данном втором этапе необходимо наполнить предметный стандарт личностным смыслом учащегося. На-

 

SS

89

пример, целесообразно записать для себя такое начало вопроса: «Как географические условия твоего края (региона) повлияли на: а) экономи­ку города; б) психологию его жителей; в) на способность сейчас сидеть за компьютером и отвечать на это задание; и т.д.»

Вопрос из группы «Как?» определяет успех или неуспех составления всего задания. Можно построить какой-угодно прочный дом, но если фун­дамент будет слабым, то и дом будет слабым и непривлекательным. Должен быть «перепад» между обыденным и личностным, драматизм в задании.

В чем причина недостаточности завлечения, зажигательности? В не­значительном объеме объектов личностного смысла для ученика, кото­рый закладывается на втором этапе.

На данном этапе деятельности учащегося разработчик уже заклады­вает основу для третьего, последнего этапа - этапа постановки учащим­ся самому себе личностно-значимого вопроса. Вопроса «Почему?».

Этот вопрос отражает третий, завершающий уровень в проектирова­нии эвристического задания, который носит творческо-рефлексивный характер. Вопрос «Почему» сопряжен с внутренним диалогом учащегося - он должен вывести учащегося за обыденные рамки, определенные на предыдущих этапах.

Деятельность разработчика: Проектирование личностно-значимого вопроса (ЛЗВ) для учащегося. Для этого вопрос «Почему?» должен включать в себя то, что близко учащемуся: климат его района, природные, географические особенности и др. ЛЗВ должен выводить за пределы сформулированного ранее стандартного содержания ЭЗ. Этим и определяется его творческая, созидающая, и одновременно рефлексив­ная сущность.

Вполне естественно, что при этом может произойти и изменение ра­нее созданных представлений об объекте, теме, предмете. Этот лично-стно-значимый вопрос должен пробудить ученический вопрос «Почему?» ему самому. Внутренний диалог - это качественное изменение сущест­вующего содержания эмоционально-знаниевого пространства учащегося, преобразование его.

Чем будет более зажигательней само ЭЗ, тем острее и глубже будет проникать этот вопрос в личностно-значимое пространство учащегося. Поэтому и ЛЗВ должен быть по возможности кратким, но емким.

Как обратиться с ЛЗВ к внутреннему миру учащегося, научиться «управлять» его внутренним диалогом? Необходимо заложить в вопрос те виды деятельности, которые позволяют раскрыть этот смысл. На­пример, повествование; рисование; выводы, ориентацию на доминирую­щие способности, необходимые для выполнения задания (логические, образные, познавательные, творческие, коммуникативные, альтернатив­ные, смешанные и др.). Эти виды деятельности должны носить не только деятельностный компонент, но еще и знаниевый. Две выявленные нами ранее функции вопроса - знаниевая и творческо-деятельностная - по­зволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве сущностного ком­понента эвристического задания.

Пример простого личностно-значимого вопроса: «Опишите, как кли­мат Вашей местности влияет на Ваш характер». Описание здесь и есть вид деятельности учащегося.

Несмотря на то, что ЛЗВ заключает в себе слово «Как?», он не пере­тает быть личностно-значимым. Этот вопрос направлен на активацию внутреннего диалога. Результатом подобного сравнения будет являться постановка учащимся самому себе вопроса «Почему?».

Другой пример ЛЗВ (вид деятельности - исследование): «Представь­те что вы - ученый. Проведите небольшое исследование на тему взаи­мосвязи климата и обычая. Предложите собственные версии того, как климат вашей местности повлиял на верования, обычаи его жителей».

Еще пример ЛЗВ (вид деятельности - придумывание диалога): «Со­ставьте диалог со своим другом, который утверждает, что климат суще­ственно повлиял на его характер».

На этапе постановки ЛЗВ разработчик должен уметь отделять ре­продуктивный уровень содержания ЭЗ от его творческого уровня.

ЛЗВ должен заключать в себе в концентрированном виде последова­тельность из трех гносеологических вопросов. В этом случае деятель­ность учащегося в результате выполнения задания будет иметь: 1) зна­ниевый уровень (вопрос «Что?» внутреннего диалога учащегося), 2) сравнительный уровень (вопрос «Как?»), 3) творческо-рефлексивный уровень (вопрос «Почему?»).

Важно, чтобы в задании присутствовали все три ключевых вопроса -"Что?" - объекты (предметные и личностно-значимые), "Как?" - эти объ­екты надо сравнивать ученику, сопоставлять; "Почему?" - учащийся дол­жен задать себе этот вопрос и создать новое знание. При этом в дея­тельности разработчика нужно учитывать, что не должно быть разрывов, логических нестыковок между тремя уровнями (например, преамбула интересная, а вопрос третьего уровня «в никуда»). Другими словами, дом может быть красивым, удобным и прочным в том случае, если фундамент (предметные и личностно-значимые объекты) будут: 1) разнообразными; 2) взаимосвязанными.

Пример ЭЗ для межпредметной олимпиады (уровень английскоого языка и физики). «Известно, что нас окружают элементарые частицы. Например, положительно заряженные - протоны, отрицательно заряжен­ные - электроны, и нейтральные - нейтроны. Попробуй вычленить эле­ментарные частицы английского языка. Какие слова войдут в каждую из групп? По какому признаку»?

На этапе постановки ЛЗВ разработчик должен уметь отделять ре­продуктивный уровень содержания эвристического задания от его твор­ческого уровня.

Репродуктивный вопрос не предусматривает внутреннего диалога учащегося!

Пример репродуктивного вопроса (география): «Что бы ты посовето­вал делать жителям своего края (района) в случае внезапного природно­го катаклизма»?

Ответ очевиден: искать (Internet, книги и др.) все необходимые тра­диционные меры, способы защиты. Учащийся знает, что его район сейс­мически опасный. И его ответ будет основываться на нахождении уже известных средств защиты после землетрясений.

Пример уже скорректированного ЛЗВ: «Исходя из экономических, гео­графических условий местности, придумай характерные и эффективные для твоей местности средства спасения в случае...»

 

90

91

В этом вопросе учащемуся предлагается: 1) рассмотреть традицион­ные способы спасения при разгуле природных стихий, рассмотреть осо­бенности своей местности (вопрос «Что?»), соотнести традиционные средства спасения (сравнить (вопрос «Как?») с особенностями своей местности. Для этого неизбежно учащийся столкнется с необходимостью создания принципиально нового продукта - результата адаптации обще­известных средств спасения с особенностями края. Т.е., столкнется с необходимостью постановки вопроса «Почему?».

Еще один пример репродуктивного вопроса. «Осторожно - газ! Утеч­ка газа - одна из самых больших опасностей, которая может подстере­гать тебя дома. Придя домой из школы, ты почувствовал запах газа. Опиши последовательно все свои действия».

Совершенно очевидно, что ученик может воспользоваться сведения­ми из традиционных источников по технике безопасности.

В чем опасность получения репродуктивного ответа? Во-первых, ес­ли на первом и втором уровнях разработки задания представлены обра­зовательные объекты, сложные для понимания учащегося. Во-вторых, низкая конкретизация задания, предусматривающая широкое поле для деятельности учащегося: а) в содержании третьего вопроса, б) в форме-алгоритме выполнения задания. По принципу «делай, что хочешь». При этом велика вероятность того, что ученик спишет ответ извне или же не станет выполнять задание вообще. В-третьих, потеря единой целостно­сти задания, всех его трех уровней, нарушения связей между ними.

Анализ результатов составления олимпиадных заданий, проводимый на базе ЦДО «Эйдос», позволяет делать следующие выводы.

В ЛЗВ заложен не только вопрос первичного узнавания учеником не­известного (вопрос «Что?»), но и вопрос сравнения известного с неиз­вестным («Как?»). Необходимо личностно-значимым вопросом заложить во внутренний диалог учащегося возможность сравнения. В результате можно получить обобщенный продукт учащегося (его вопрос самому себе «Почему?»).

Разработчик должен видеть, «Что?» и «Как?» будет делать мысленно учащийся. А это подразумевает создание учащимся обобщенного обра­зовательного продукта «Почему?».

Рассмотрим роль базисной триады вопросов в структуре и содержа­нии основных элементов эвристической деятельности учащегося.

Важнейшим элементом построения учащимся собственного образо­вательного пути является процесс проектирования им собственных целей обучения. Анализ показывает, что зачастую цели носят абстрактный ха­рактер, не отражают специфику деятельности или дисциплины, пред­ставляя её весьма односторонне. Кроме того, такие цели не проверяемы, так как в них не сформулирован четкий конечный результат.

Понятие цели имеет несколько взаимосвязанных значений: 1) пред­восхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будуще­го; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. Цель деятельности - это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближ­няя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно от­личаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является

ичиной рассогласования желаемого и действительного в обучении, цтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала зучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру обра­зовательного целеполагания.

Возможны следующие группы целей участников:

• личностные цели - осмысление целей образования: приобретение
веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных
индивидуальных способностей;

. предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простей­шими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

• креативные цели - составление сборника задач; сочинение есте­ственнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисова­ние картины;

• когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опы­тов;

• оргдеятельностные цели- овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ве­дения дискуссий.

Проводимый на базе ЦДО «Эйдос» эксперимент по выявлению влия­ния диалогового компонента цели на степень творческой самореализа­ции учащегося показал, что только 3% учителей из опрошенных выявили значимость постановки цели учителя в организации ученического целе­полагания.

Результаты проведенного педэксперимента по выявлению эффек­тивности диалогового целеполагания показали, что образовательное самодвижение ученика эффективно происходит (зарождается) тогда, когда есть раздражитель его собственного «это». Как правило, здесь должны быть: 1) реальный образовательный объект; 2) наличие в нем личностно-значимого компонента для учащегося; 3) сравнение разноком-понентных знаний (диалог).

Кроме вопроса, формой выращивания диалогового целеполагания может выступать задание на доказательство или опровержение утвер­ждения учителя. В диалоге с утверждением учителя наиболее эффектив­но может быть выстроена и скорректирована цель учащегося.

Разновидностью этой формы выступает задание ученику на доказа­тельство поставленной им цели. Каждый ученик пишет себе в тетрадь цель урока, после чего свой ответ зачитывает и доказывает, почему вы­бранная им цель более продуктивна.

Следует отметить такой ДК ученического целеполагания, как сравне­ние межпредметных знаний. «На данном уроке задача учителя подвести учащихся в самостоятельной постановке цели. Для этого предлагаю учащимся ряд высказываний, в которых говорится о человеке, и прошу сравнить их и найти общее во всех этих высказываниях. Подвожу их к теме, и цели урока».

 

92

И

«Какая позиция тебе ближе: читатель-философ, читатель - критик. читатель-психолог, читатель - художник, читатель-литературовед, срав­нивающий книги? Выбери, чем тебе интереснее заниматься при изучении книги Булгакова? Аргументируй свою позицию». Т.е., в данном примере задания предлагается произвести сравнение как основу внутреннего диалога.

Эффективными формами диалогового целеполагания являются раз­личные формы устной и письменной рефлексии учащегося. Следует отметить, что целеполагание учащегося неотделимо от его рефлексив­ной деятельности. Здесь мы наблюдаем обратную связь: рефлексивный компонент является отрицательной обратной связью для постановки учащимся целей: несоответствие целей учащегося целям учителя и уче­ников охватывается рефлексивным контуром, В рефлексии наиболее эффективна реализация диалогового принципа единства доказательства и опровержения.

Следует также отметить, что имеют определенную степень эффек­тивности такие приемы для вовлечения в процесс целеполагания, как дискуссия, игра (форма внутреннего диалога).

1. Мини-дискуссия: «Пять доводов сказать «Нет!» (Предполагаемая ненужность/необходимость темы).

2. Деловая игра (Учащиеся самостоятельно моделируют жизненные ситуации, где им пригодятся знания, полученные на уроке, и разыгрыва­ют, «проживают» их).

3. Игра, в которой побеждает тот, кто более доходчиво расскажет о новом способе усвоения знаний и новой сфере их применения.

4. Составление рассказа по картине.

Однако образовательный эффект от подобного диалогового компо­нента целеполагания не столь выражен, нежели все три ключевых ком­понента диалога в целеполагании: 1) отделение знания от незнания, их сопоставление и постановка вопроса; 2) доказательство или опроверже­ние сделанного выбора; 3) творчески-рефлексивный компонент.

Результаты эксперимента показывают, что описанный выше трехсту­пенчатый алгоритм целеполагания является наиболее мощным стиму­лом, задающим ускорение для всего процесса выращивания учащимся собственного содержания образования в сравнении с традиционной эв­ристической технологией проведения курсов.

Приведем пример программы дистанционного курса, предусматри­вающего личностное ученическое целеполагание.

Цели курса:

• Определить место и роль целеполагания в образовательном «са­модвижении» ученика.

• Познакомиться с методами работы над целеполаганием на уроке.

• Узнать способы диагностики уровней развития целеполагания уче­ника.

• Выявить совокупность умений ставить и реализовывать личные цели, как ценностно-смысловую компетенцию и учебно-познавательную.

• Научиться грамотно ставить цели, опираясь на SMART- критерии

• Сформулировать основные проблемы целеполагания и пути ре­шения.

Анализ влияния диалогического компонента целеполагания прово­дился на основании выборки примерно из 500 участников дистанционных курсов и около 5000 первокурсников.

73% участников дистанционных курсов и 67% очных учащихся при наличии в содержании курсов (очных занятий и дистанционных курсов) диалогового компонента получили более мощный импульс в обучении в сравнении с традиционной эвристической технологией проведения кур­сов, т.е. без ДК целеполагания. Данный мотив нашел свое выражение в более высоких показателях эвристической деятельности учащихся.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 193; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!