Различные формы понимания испытуемыми процесса перечисления 8 страница

Структура, т. е. четкая расчлененность и связность, материала играет известную роль в запоминании (особенно того материала, для которого про­странственно-временное членение существенно, как, например, для фигур, рядов однородных предметов и т. п.), но она не является ни универсальной, ни само­довлеющей основой памяти.

Установка на запоминание является существенным условием запоминания, без которого простое повторение ряда в последова­тельности членов не дает эффекта. Классический ассоциативный эксперимент Эббингауза и его продолжателей фактически всегда опирался не только на ассоциативные связи, но и на установки, хотя сами авторы не отдавали себе отчета в этом. Эксперимента­тор создавал эту установку, давая испытуемому инструкцию за­помнить.

Роль установки стихийно, помимо желания экспериментаторов, хорошо вскрылась в одном из экспериментов. Радосавлевич, экспериментально изучав­ший память, в основном пользуясь методикой Эббингауза, однажды эксперимен­тировал над иностранцем, который плохо понимал немецкий язык. Ему был предложен ряд в 8 слогов; он начал его читать. Дальнейший ход событий Радо­савлевич описывает следующим образом: «Он читал его 20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что он его выучил наизусть, как он должен был сделать, согласно моей (не понятой им) инструкции. Я уже почти усомнился в возмож­ности благоприятного результата, остановил после 46 повторения механизм и спросил его, может ли он повторить этот ряд слогов наизусть. «Как? Так я дол­жен заучивать эти слоги наизусть?» — был его ответ. Тогда он еще шесть раз повторил ряд и легко достиг цели».

Установка может влиять не только на самый факт запомина­ния, но и на длительность запоминания. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие — целые эпохи в жизни человека.

В опытах Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по трудности отрывка, причем было указано, какой текст они должны будут воспроизвести на следующий день и какой — через неделю. Под различными предлогами проверка воспроизведения обоих отрывков была отложена на две недели. При проверке ока­залось, что второй отрывок, в отношении которого эксперимент создал установку на длительное запоминание, был воспроизведен лучше. Можно, таким образом, запомнить   что-нибудь на срок,

183

к специальному случаю, например к зачету, с тем, чтобы затем от этого материала разгрузиться, и можно, осознав значение опре­деленного материала для всей дальнейшей профессиональной де­ятельности, закрепить его длительно...

Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается — при прочих равных усло­виях— лучше, чем эмоционально безразличный.

В психологической литературе неоднократно обсуждался воп­рос о том, что лучше запоминается — приятное или неприятное. По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (Фрейд), по данным других — неприятное (Блонский). Разноречивость полученных различными исследователями данных свидетельствует о том, что в такой постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных условиях, эмоциональ­ но насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет запоминаться при­ятное, в других — неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в си­лу своего отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что утеряло всякую акту­альность для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное же воспоминание, связанное с актуальными интересами, открывающее новые перспективы и являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что еще живо и актуаль­но, имеет все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определенных отношениях — пусть конфликтных и тягостных — с актуальными интересами (именно в силу этой связи с" ними). И наоборот, как бы ни было что-либо неприятно в свое время, оно скорее забудется, .если уже мертво то, что оно когда-то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займет в истории ее развития.

Помимо эмоционального характера впечатления существенную роль может играть иногда и общее эмоциональное состояние лич­ности в тот момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого человека бывают моменты какой-то особой интенсивности и напряженности переживания, когда все силы собраны, все чувства напряжены, все как бы осве­щено особенно ярким светом; каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создается у человека в такой момент, действует особенно сильно. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества про-

1Е4

извольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свиде­тельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоми­наем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запом* нить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко² в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного...

Посвященное той же проблеме исследование Смирнова под­твердило тот основной факт, что непроизвольное упоминание мо­жет быть более продуктивным, чем преднамеренное запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направлении, были получены Портером и более определенно Мазо.)

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также,

Что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроиз­ведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно — в процессе де-

_: ятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально вы­полняя задание запомнить...

Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае самые фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то

'время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае

iтребовало не анализа фраз, а сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась

г в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и

>'в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем

; во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не дея­тельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной ее операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих опытах Зинченко.

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при произволь-

|² См.: Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. — Научные записки Харьковского государственного педагогического института иностран­ных языков, т. 1, 1939.

185

ном запоминании — цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организова­но и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совер­шается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизволь­ное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача — организовать учеб­ную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят по существу им, а не его за­поминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором самое запоминание становится основной целью их дей­ствий.

Воспоминание — это представление, отнесенное к более пли менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфически человеческая память. Вряд ли какое-либо жи­вотное имеет воспоминания о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С па­мятью связано единство личного самосознания. Всякое расстрой­ство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти, и при­том именно этого «исторического» ее аспекта: известные пе­риоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Целый ряд воспоминаний мы локализуем посредством заклю­чений об объективной последовательности событий на основании причинных зависимостей между ними. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Маши воспомина­ния обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего ближайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями обществен­но-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспо­минаний. Но, исходя из них, мы можем локализовать наши воспо­минания, благодаря тому, что события нашей личной жизни посто-

186

янно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания включались в рамки социальной жизни. Внутри этих социальных рамок мы и осуществляем локализацию наших вос­поминаний, пользуясь некоторыми особенно памятными моментами для восстановления наших воспоминаний. Чем более наша жизнь включена в общественную, тем более благоприятны условия для восстановления наших воспоминаний и их локализации посред­ством косвенных умозаключений.

В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прош­лое, особенно отчетливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъявляемых к человеку социальными отно­шениями, в которые он вступает. Необходимость действовать в даль­нейшем в соответствии с характером обязательств к другим людям влечет за собой необходимость сохранять воспоминания о прош­лом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает для этого опорные точки. Мы долж­ны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людь­ми, и именно это участие в коллективной жизни связывает собы­тия нашей индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта; это дает возможность восстановить первые исходя из вто­рых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он — общественное существо, включенное в общественную жизнь.

Значение социальной жизни для восстановления воспоминаний, освещающих историю нашей жизни, особенно отметили представители французской социоло­гической школы Дюркгейма.

У нас в СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Выготским, Лурия и Леонтьевым. Выготский и Лурия (как и Жане) особенно подчеркнули связь памяти в ее историческом развитии с письменностью

СОХРАНЕНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, ^проявляющегося в воспроиз­ведении, является забывание. Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, про­шедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эб­бингауз по прошествии определенного времени, в течение которо­го этот материал частично забывался, приступал к его доучива­нию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального, и вторич­ного выучивания и вычислялось процентное отношение этой раз-

187

ности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты:

 

После	20 мин	1 ч	9 ч	I дн	2 дн	3 дн	31 дн
Сохранилось в (%)	59,2	44,2	35,8	33,7	27,8	25,4	21,1

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кри­вая забывания Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому- она не может выражать общего закона запоминания и зыбывания любого ма­териала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Ре­зультаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, харак­теризуют лишь ход забывания логически не связанного, неосмыс­ленного материала...

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, начиная с Бине, в том числе и наши экспе­риментальные исследования. Наше первое исследование было осу­ществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйниц-кой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это разли­чие выражается прежде всего в том, чтс прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запомина­нии бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения про­цента воспроизведения.

Me. Geoch u Whitely, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется основной смысло­вой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один как будто частный, но принципи­ально очень значимый факт. Оказалось, что ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2—3 дня, а иногда и более значительный срок) не только не дает всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожи­дать согласно логарифмической формуле Эббингауза, но иногда дает- повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полным и совершенным, чем непосред­ственно следующее за его первичным восприятием или заучива­нием.

188

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено ВаИагсГом («Obliviscence and Reminiscence», 1913; «The British Jour­nal of Psychology. Monogr. Suppl.», vol. I).

Классической кривой забывания Эббингауза Ballard противопоставил прин­ципиально иную кривую. Характерной чертой кривых Ballard'a является перво­начальный подъем в течение первых двух-трех дней после заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза показывает наиболее резкое падение...

Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции являет­ся характер самого процесса воспроизведения. Исследование вы­явило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реми­нисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них — первое, а другое — второе, что между ними некоторый временный интервал большей или меньшей длительно­сти, но что они психологически качественно различны; они по-ино­му протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным об­разом на связи смысловые.

Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является сущест­венным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказыва­ющим невозможность свести сложные процессы, к ней относящие­ся, к какой-то отдельной функции. »

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как процесс, который всегда совершается непроиз­вольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он про­текает так или иначе в зависимости от того, как он организуется.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный харак­тер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим чело­веком установок, выражающих специфическую направленность его личности³. Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет в разрез с ее устремлениями.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в осо­бенности если в свое время оно было связано с напряженной дея­тельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен слу­чай с Линнеем, который на старости любил перечитывать свои/ произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты Овсянкиной и Зейгарник пока-

³ Фрейд подверг этот аспект проблемы забывания, проявляющийся в обмолвках, описках и т. д., специальному изучению, интересующему его с точки зрения его учения о вытеснении и о бессознательности.

189

зали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевид­но, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеря­ло актуальность, скорее всего подвержено забвению.

виды памяти

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным со­держаниям сознания (образам — представлениям .предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают сле­дующие памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязатель­ную и т. д.), память на мысли (логическую и память на чувства (аффективную).

---

Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 194; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!