Принципы построения и содержание программы

В основу построения программы по языку положены следую­щие принципы коррекционной направленности специального обучения: концентрическое расположение учебного материала, дробная его подача, введение пропедевтических курсов, система практических работ.

В программе последовательно проводится принцип концентри­ческого расположения материала. Каждое возвращение к ранее изученной теме обусловливает ее прохождение на более высоком уровне. Так, например, обучение простейшей классификации на­чинается с выработки умения группировать предметы по цвету, по образцу. Эта работа начинается с первой четверти в подготови­тельный период на уроках развития речи. В конце первой четверти следует обучение группировке предметов по форме. Во второй чет­верти предметы группируются по величине, а в третьей — выра­батывается умение группировать предметы по двум признакам (форме и цвету) по образцу; в четвертой четверти объединение предметов по форме и величине производится на основании сло­весной инструкции. Этими упражнениями, конечно, не исчерпы­вается система заданий по обучению простейшей классификации. Они приведены лишь в качестве иллюстрации концентрического расположения материала в программе. Целесообразность исполь­зования этого принципа объясняется тем, что для более успеш­ного овладения знаниями при низком уровне развития речи, ог­раниченном запасе слов, медленном и трудном формировании основных учебных навыков необходима частая повторяемость и активизация пройденного учебного материала.

Следующий принцип, положенный в основу построения про­граммы, состоит в дробной подаче учебного материала и медлен­ном темпе его усвоения. Количество учебного материала, подле­жащего усвоению в определенный отрезок времени (урочный, четвертной, годичный), невелико и строго дозировано. Если ко­личественно соотнести его с материалом, включенным в типовые программы 2-го отделения школы слабослышащих, то оно пред­ставлено в соотношении один к двум.

207

Медленный темп прохождения учебного материала, дробная его подача предоставляют возможность введения большого коли­чества разнообразных упражнений, заданий, позволяющих вы­звать интерес к изучаемому предмету и более полно осмыслить учебный материал.

Коррекция познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием основных мысли­тельных операций. Одним из средств, обеспечивающих более бла­гоприятные условия усвоения учебного материала, является вве­дение пропедевтических курсов. Таких курсов в программе по языку три: пропедевтический курс по развитию речи, система упражне­ний по формированию мыслительных операций и занятия по рас­ширению представлений об окружающей действительности (фор­мирование «житейских» понятий).

Система практических работ включает:

1) манипулирование отдельными предметами (сопоставление,
вкладывание, прикладывание, знакомство с их свойствами);

2) использование коллективного труда как средства накопле­
ния словаря, формирования потребности в речи и развития связ­
ной речи (труд по уборке класса, спальни, столовой);

3) изготовление наглядных пособий с целью предварительно­
го знакомства с новым учебным материалом (изготовление маке­
тов, аппликаций, серий макетов и рисование опорных картинок
для запоминания и чтения рассказов);

4) иллюстративное рисование, графические работы, выполне­
ние поделок из материи, пластилина, бумаги и природных мате­
риалов с целью закрепления изучаемого;

5) использование работы с шаблонами, карандашом, ножни­
цами и кистью для формирования подготовительных навыков пись­
ма.

Как известно, при обучении слабослышащих детей с нормаль­ным интеллектом в основном опираются на слухозрительное вос­приятие речи. Высокая степень обучаемости учащихся позволяет в этих условиях овладеть речью как средством общения и мышле­ния. Недостаточность умственной деятельности слабослышащих учащихся вспомогательных классов требует использования при их обучении обходных, компенсаторных путей, включающих как слухозрительное восприятие устной речи, так и широкое исполь­зование дактильной и письменной форм речи (глобальное чте­ние, печатание, составление слов из букв разрезной азбуки). При обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом так­же используются дактильная и письменная формы речи (глобаль­ное чтение), однако они являются лишь вспомогательными сред­ствами. При обучении же умственно отсталых слабослышащих уча­щихся дактилология и глобальное чтение, дополняя и уточняя слухозрительное восприятие устной речи, широко используются

208

в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем диапазон при­менения этих форм речи сужается, и учитель прибегает к этим средствам при объяснении нового материала, при затруднениях учащихся и т.п., т.е. дактильная и письменная формы речи ис­пользуются в течение всех школьных лет обучения. Такой путь обучения позволяет создать оптимальные условия для обучения языку умственно отсталых слабослышащих детей.

Весь школьный период обучения умственно отсталых слабо­слышащих детей условно можно разделить на три этапа, отлича­ющиеся как задачами, так и организацией обучения. Первый этап обучения — это первый год обучения, второй — II и III классы, третий — IV— IX. Наиболее специфическими по организации обу­чения и по своим задачам являются первые три года обучения. Это обусловливается тем, что к моменту поступления в I класс уро­вень общего и речевого развития детей недостаточен для овладе­ния школьными знаниями. Поэтому необходим длительный про­педевтический период, в течение которого формируется готов­ность к системному школьному обучению. Этот период условно охватывает первые три класса.

Обучение языку

Разделы обучения языку, в отличие от программы 2-го отделе­ния, распределяются по-иному: 1) «Обучение грамоте» как от­дельный учебный предмет вводится во II классе и планируется на весь учебный год; 2) «Формирование грамматического строя речи» вводится с III класса. В дальнейшем (с IV по IX класс) разделы языкового цикла соответствуют программам начальных классов 2-го отделения школы слабослышащих (вариант 2).

I класс Развитие речи

Одной из основных задач, решающихся на уроках развития речи, является формирование у детей готовности к школьному обучению.

Полноценная готовность к школьному обучению предусматри­вает наличие у ребенка ряда личностных качеств: желание учить­ся, интерес к знаниям, навыки самоконтроля, понимание смыс­ла учебных задач, определенный запас знаний об окружающем мире. Одним из наиболее важных компонентов подготовки к школь­ному обучению является наличие определенного уровня речевого развития, поскольку изучение учебного материала построено на основе словесного общения.

Пропедевтика школьного обучения, тесно связанная с изуче­нием языка, в I классе реализуется в трех направлениях, ориен­тированных на формирование первоначальных учебных умений и

8 Жигорева                                                                                                                  209

познавательных интересов: 1) накопление словарного запаса; орга­низация речевого общения и формирование элементарных навы­ков связной речи; 2) подготовка к системному обучению грамоте; 3) формирование наглядных обобщений.

Каждое из этих направлений решает свои специфические зада­чи, но в сумме они позволяют ко второму-третьему годам обуче­ния приступить к изучению основных школьных разделов языко­вого цикла (обучение грамоте, формирование грамматического строя речи и т.д.)- Все вышеперечисленные направления коррек-ционно-подготовительной работы находят свое отражение в од­ном уроке; причем подача учебного материала на уроке организу­ется таким образом, чтобы не терялась специфика каждого на­правления. Опыт обучения показывает, что комплексный путь раз­вития речи оказывается для умственно отсталых слабослышащих детей оптимальным, поскольку обеспечивает многократную и разноплановую обращаемость изучаемого материала.

Накопление словарного запаса регулируется тематикой, свя­занной с учебно-игровой деятельностью детей, с соблюдением правил самообслуживания, личной гигиены, режима дня. Дети знакомятся со словами, обозначающими определенные классы предметов, «житейские» понятия: игрушки, посуда, одежда и т.д. Тематическая группировка материала («В классе», «В умывальне», «Столовая») дает возможность наряду с накоплением слов рабо­тать над развитием элементарных грамматических обобщений и формированием первоначальных навыков связной речи.

Особое место в программе занимает изучение лексики, необ­ходимой для организации учебного процесса. Оно включает по­нимание и употребление поручений, приказаний и вопросов (встань[те]₉ сядь[те], возьми[те] ручки, тетради; Как тебя зо­ вут? Как твоя фамилия?). Овладение этим лексическим материа­лом позволяет организовать учебную деятельность умственно от­сталых слабослышащих первоклассников, формируя у них прак­тические речевые навыки: умение назвать предмет, показать его, соотнести с картинкой, умение обратиться к товарищу с просьбой назвать предмет.

Лексический материал объединяется не только тематически, имеется в виду и лексико-грамматическая его группировка по принадлежности к разным частям речи. Основное место занимают более употребительные существительные в единственном и мно­жественном числе, одушевленные и неодушевленные. Объем пред­метного словаря, распределенного по четвертям, постепенно воз­растает. Так, в первой четверти дети должны выучить двадцать слов, во второй — тридцать и т.д. В группу прилагательных вклю­чены слова, характеризующие основные цвета и величину, а в группу глаголов — слова, обозначающие движение, состояние и речевую деятельность.

210

Работа над усвоением лексики на уроках развития речи начи­нается со знакомства с новым словом и может проводиться по следующему плану.

1. Создание естественной ситуации, в которой проводится по­
каз реальных предметов или муляжей. Знакомство со свойствами
предмета и его назначением.

2. Усвоение названий предметов в устной и письменной фор­
мах (глобальное восприятие таблички-названия, печатание назва­
ния по образцу, дактилирование).

3. Формирование умения соотносить предметы с их изображе­
ниями.

4. Включение новых слов в словосочетания и предложения и.
выполнение поручений, содержащих новое слово.

5. Употребление нового слова в устной речи с широким ис­
пользованием письменной (глобальное чтение, дактилология)
формы речи.

6. Знакомство со звукобуквенным составом слова: составление
слов из букв разрезной азбуки с опорой на табличку-название;
нахождение знакомых звуков и букв в слове и чтение их; аналити­
ческое чтение слов, в которых все буквы знакомы учащимся; пе­
чатание слов в тетради в клетку.

Особенности речевого и общего развития учащихся вспомога­тельных классов делают необходимым расширение чувственной основы, на которой строится словесное обозначение. Поэтому первоначальное знакомство со словом должно быть связано со всесторонним анализом предмета, который обозначается этим словом. Чем больше свойств и признаков выделит учащийся, тем шире будет сенсорная база, на основе которой школьники соста­вят свое представление о предмете, тем легче запомнится ими слово-название и тем теснее оно свяжется с самим предметом.

Обучение умственно отсталых слабослышащих первоклассни­ков словесной речи осложняется тем, что к моменту поступления в школу у них очень мал жизненный опыт, почти нет запаса пред­ставлений, на основе которых происходит развитие познаватель­ной деятельности и словесной речи. Поэтому на уроках развития речи учителю приходится решать двойную задачу: знакомить де­тей с предметами и явлениями окружающей действительности и одновременно вводить их словесные обозначения. Накопление социального опыта и усвоение словесной речи происходят одно­временно. При этом необходимо учитывать, что при обучении учащихся вспомогательных классов совершенно неэффективно многословное «толкование» слова: оно должно прийти к ребенку из его практического опыта. Следует специально обращать внима­ние детей на то, что одно и то же слово может означать однород­ные предметы, действия, качества. Как можно нагляднее нужно стремиться раскрыть учащимся то общее, что позволяет соеди-

211

нить предметы в однородную группу, т.е. познакомить детей с лексическим значением слова. Если пренебречь выполнением этого требования, то на начальном этапе развития речи слово у ум­ственно отсталого слабослышащего ребенка будет иметь единич­ную предметную отнесенность. Он воспримет и усвоит слово как единичное название.

При обучении слабослышащих учащихся вспомогательных клас­сов необходимо строить занятия таким образом, чтобы ученик испытывал положительные эмоции, радовался появлению ново­го слова, чтобы у детей появлялось желание употреблять его в речи. В связи с этим правомерно шире использовать игровую дея­тельность. Одна из основных трудностей, с которой встречается педагог на уроках развития речи, состоит в неумении учащихся осмыслить, понять содержание учебного задания. Поэтому в пер­воначальный период обучения применяется совместная деятель­ность учителя и ученика. Школьники постепенно научаются под­ражать действиям педагога, а затем переходят к самостоятельной деятельности. От сформированности умения подражать во многом зависит успешность практического овладения учащимися речью. Развитие умения подражать осуществляется на целесообразных, нужных ребенку для жизни и учения действиях. Для правильной организации этого процесса необходима четкость и точность по­каза. По мере развития следует переходить от пассивного подра­жания к активному действию, т.е. от совместных действий учите­ля и ученика к действиям по предварительному показу и образцу.

Известно, что одна из особенностей умственно отсталых детей состоит в том, что результаты их обучения крайне неустойчивы. Это выражается в том, что школьники с трудом запоминают но­вые слова и выражения и быстро забывают выученные. Очевидно, что без прочного и долговременного запоминания слов развитие речи тормозится. Поэтому необходимо создать учащимся такие условия, которые облегчили бы им запоминание и актуализацию словарного материала.

Эти условия определяются следующими основными положе­ниями.

1. Предметный словарь для запоминания предлагается в тема­
тической группировке.

2. Слова, обозначающие действия предметов, включаются в
различные словосочетания: сочетания с действиями, противопо­
ложными по значению; сочетания одного и того же глагола с раз­
личными существительными.

3. Новые слова должны обязательно сочетаться с ранее изучен­
ными.

4. Подача нового материала сопровождается целевой установ­
кой («запомни», «выучи»), побуждающей ученика к запомина­
нию.

212

Основной формой описательно-повествовательной речи, с которой знакомятся учащиеся на первом году обучения, является составление повествовательных предложений. Дети наблюдают то или иное явление, оформляют свои знания словом-названием, затем одной-двумя фразами и лишь потом описывают свои впе­чатления в виде связного текста.

Для решения этой задачи в основном используются типичные для 2-го отделения школы слабослышащих виды работ с измене­нием их дозировки и сложности. Количество упражнений увели­чивается, степень сложности их облегчается. Основными видами работы являются следующие: 1) описание выполняемых поруче­ний; 2) описание демонстрируемых действий; 3) составление подписей к картинкам.

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 317; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!