Становление личностных механизмов поведения.

Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте.

Основная литература

1. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-изд., перераб. – СПб: Питер, 2011. – 219 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М., 1996.

Мухина В.С. Детская психология. – М.: «ЭКСМО-Пресс», 2000 г. – 352 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1997.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.

 

Дополнительная литература

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития (Пер. с англ.). - М., 2000.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание (Пер. с англ.). - М., 1986.
3. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.
5. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти т. - М., 1982.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
7. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М., 1995.
8. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М., 1998.
9. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.
10. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.
11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999г.
12. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. М., 1994г.
13. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989г.
14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994г.
15. Психология эмоций. Тексты. /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1993г.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2- т. М., 1986г.
17. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. (Пер. с нем.). – М., 1991г.
18. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». Минск, 1992г.
19. Хрестоматия по детской психологии. /Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996г.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989г.
21. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. (Пер. с англ.). М., 1996г.

 

 

Вопросы для обсуждения и задания

1. Что такое личностные механизмы поведения и в чем они проявляются?

2. В чем заключается качественное своеобразие в развитии воли и произвольности в онтогенезе?

3. Почему ролевую игру называют ≪школой произвольного поведения≫?

4. Как игровое правило может стать мотивом поведения ребенка?

Методические указания

При изучении рекомендуемой литературы каждый студент готовит реферат (доклад), выбирая один из вопросов (при этом следует раскрыть особенности выбранного вопроса, привести практический пример).

 

Становление личностных механизмов поведения.

Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмовповедения, которые связаны с оформлением мотивационнойсферы ребенка. До конца раннего возраста малыш остается ≪во власти≫ внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целикомзависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас.

Ребенок 2 - 3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более значимого, зато даже сильное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняютсебе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складываетсясоподчинение или иерархия мотивов. Для иллюстрации этого положенияон приводит следующий случай.

Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец, и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз — вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось.

Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него ≪горькой≫. Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть ≪феноменом горькой конфеты≫.

Более подробно вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие (собрать и разложить по цвету многочисленные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах:

1) об игрушке только рассказывалось ребенку;

2) игрушка демонстрировалась, но сразу убиралась;

3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучного действия.

Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую игрушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный предмет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия, он ≪блокирует≫, тормозит выполнение другого действия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрослого. При ≪идеальной мотивации≫, то есть когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети выполнили непривлекательное действие.

Материалы, представленные выше, показывают, что соподчинение мотивов раньше возникает на основе ≪идеальной≫ мотивации. Выполнение желания, данного в ≪идеальной≫, мысленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребенок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать более важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желанного результата. Лишь впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из ≪полевого≫, каким оно было в раннем детстве, в ≪волевое≫, то есть определяемое собственным решениеми  замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и устанавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей.

В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве признаков цели требуемого действия.

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. ≪Подключение≫ цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалась за счет отработки умений представить мотив через цель (то есть за полосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям удержать смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия. Процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок малышам даже трехлетние дети делали очень усердно.

Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным, и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.

В другом исследовании Я. 3. Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами.

В экспериментах детям давалось одно и тоже задание (собрать пирамидки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, убраться в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость.

Максимальная активность детей 4-6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюдалась в последнем случае, причем более ярко смысл этого действия выступал перед детьми тогда, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собранные пирамидки.

Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранеепредставляли и переживали отдаленные последствия своих действий.

Под влиянием такого ≪моделирования смысла≫ у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий.

Эта исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий.

Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение.

Итак приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий.

Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, ≪отраженный≫ смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность. Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируется воля и произвольность дошкольника.

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 1874; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!