Физическими упражнениями детей с нарушениями зрения

Квалифицированная и своевременная помощь ребенку с депривацией зрения позволит избежать дальнейших нару­шений в физическом развитии и откроет больше возможностей для их полноценного роста и развития.

В соответствии с рекомендациями Министерства здравоохране­ния и Министерства образования Российской Федерации всех уча­щихся по состоянию здоровья делят на три группы:

1‑я группа – основная;

2‑я группа – подготовительная;

3‑я группа – специальная.

К 1‑й группе относятся дети, не имеющие отклонений в физи­ческом развитии и состоянии здоровья.

2‑ю группу составляют дети с незначительными отклонения­ми в состоянии здоровья и в физическом развитии, без существен­ных функциональных изменений, с недостаточной физической подго­товленностью, временно освобожденные от уроков физкультуры.

3‑я группа – это дети со стойкими отклонениями в со­стоянии здоровья постоянного или временного характера. Им про­тивопоказаны занятия по общей программе, они не допускаются к соревнованиям.

Для детей с нарушением зрения (при некоторых заболеваниях) предусматриваются следующие ограничения: резкие наклоны, прыж­ки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувыр­ки, стойки на голове, плечах, руках, висы вниз головой), а также со­скоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклонным положением головы, резким перемещением положения тела и воз­можными травмами головы, упражнения высокой интенсивности, дли­тельные мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках.

Ограничения имеют место при следующих заболеваниях: увеит (хориоретинит), свежая травма оболочек глазных яблок, дегене­рация или отслойка сетчатки, дистрофия роговицы, опухоли мозга или глаза, глаукома, катаракта, афакия, миопия высокой степени (выше 6,0 D с осложнением на глазном дне), в раннем послеоперационном периоде после замены хрусталика (первые полгода), подвывих (сме­щение) хрусталика, который происходит вследствие слабости или раз­рыва связки, поддерживающей его в глазу.

При наличии этих заболе­ваний противопоказаны следующие виды спорта: прыжки в воду, тяжелая атлетика, бокс, борьба, хоккей, футбол, баскетбол (разрешается выполнять лишь безопасные элементы футбола, баскетбола, хоккея), велоспорт, горнолыжный спорт, мотоспорт. Чрезмерная физическая нагрузка может привести к отслойке сетчатки, кровоизлияниям на глаз­ном дне и прочим осложнениям.

Слабая степень миопии (до 3,0 D) не является препятствием для занятий спортом. Плавание (не всем можно нырять и прыгать с вышки, с тумбочки), лыжный спорт (лыжные гонки), легкая атлетика (отдельные ее виды), настольный теннис, художественная гимнастика, туризм, шашки, шахматы, голбол, торбол, бадминтон и другие, не только показаны без ограничений, но и оказывают положительное влияние.

Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением так­же диктуют некоторые ограничения. Например, при сколиозах противопоказаны прыжки, кувырки, продолжительные висы, поднятие тяжестей. При наличии гидроцефалии чрезмерная физическая на­грузка может вызвать повышение внутриглазного давления. При эпи­лепсии избыточное увлечение физическими упражнениями на дыха­ние, на повышенной опоре (бревно, брусья), спортивные и подвижные игры высокой интенсивности могут спровоцировать су­дорожный синдром, а при нарушениях эмоционально‑волевой сферы детей вызвать их гиперактивность. При пиелонефрите противопока­зано переохлаждение (занятия на улице в осенне‑зимний период, плавание в бассейне).

Выбор любого вида спорта для занятий согласовывается с врачом‑оку­листом.

Участие в соревнованиях детей школьного возраста предусматривает обязатель­ный допуск и контроль врачей: офтальмолога и педиатра.

2.3. Методика и организация подвижных игр
с детьми с нарушением зрения

Подвижные игры являются сильнейшим средством всесторон­него развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребе­нок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, как нормально видящий, может играть почти в любую игру, только сла­бовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой. Игры должны быть адаптированы к особен­ностям таких детей (Приложение 1).

Общие требования к игре

Игра должна соответствовать возрасту детей, их физическому развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая инвентарь для детей с ослабленным зрением, руководитель игры должен стремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, учитывать контрастность предметов, использовать цвета (зеленый, красный, оран­жевый, желтый), наиболее благоприятно действующие на зрительное восприятие.

При использовании мяча можно руководствоваться следующи­ми рекомендациями.

1. Мяч для игры необходимо подбирать очень ровный (круг­лый), обеспечивающий угол падения, равный углу отражения, чтобы он отскакивал прямо вруки играющему.

2. Мяч должен быть несколько тяжелее волейбольного. Тяже­лый мяч лучше ощущается незрячими, и они скорее овладевают игрой с ним, чем с легким. Выбор цвета мяча зависит от освещения. При недостаточной освещенности необходимо пользоваться мячом светлого цвета, при ярком освещении – темного. Желательно использовать озвученный мяч, дающий возможность ребенку с ограничением зрения не только свободно играть с ним, точно бросать, легко ловить, но и самостоя­тельно находить его.

3. Используемый инвентарь должен быть безопасен. Кроме того, необходимо предусмотреть безопасность игровой площадки, опреде­лить ее размеры, соорудить ограничительные ориентиры: канавки, засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки; линия из гра­вия, травяного покрова; асфальтированная дорожка, резиновые ков­рики и другие рельефные (осязательные) обозначения, шнур, натя­нутый по периметру площадки. Такая разнохарактерность игрового пространства дает возможность играющим определять границы пло­щадки, ориентироваться на ней, что помогает им избавиться от стра­ха препятствий. На площадке не должно быть пней, ям, кустарника, препятствий – ее поверхность должна быть однородной. Ориенти­ровочные линии можно обозначить цветными мелками или полос­кой цветной ткани. Играющих необходимо предварительно ознако­мить с размерами игровой площадки и со всеми возможными ориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными), дать им самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы и инвентарь, которые будут использованы в игре. Все это позволит детям безбоязненно передвигаться во время игры.

Руководитель с помощью сигнала (например, два длинных свист­ка означают прекращение игры) ориентирует играющих, дает пра­вильное направление и предупреждает об опасности. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные восприятия. Ребенок с нарушением зрения ощущает всю игру преимущественно посредством слухового анализатора, у него может возникнуть пере­напряжение органов слуха, нервной системы, переутомление, поэто­му следует регулировать физическую нагрузку при играх. Указан­ные меры безопасности дают возможность свободного передвижения ребенка в игре, избавиться от комплекса «неполноценности», обеспе­чивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, созда­ют положительный эмоциональный фон.

 

 

2.4. Методика обучения плаванию младших школьников
с нарушением зрения

 

Плавание – одно из наиболее эффективных коррекционно‑оздорови­тель­ных средств в работе с детьми с депривацией зрения. Оно является жизненно необходимым навыком для любого чело­века. Благодаря специфическим свойствам водной среды создаются благоприятные условия для формирования осанки, свободных двига­тельных действий, снимается нагрузка с позвоночника, снижается мышечное и психоэмоциональное напряжение, скованность движе­ний, улучшается деятельность сердечно‑сосудистой и дыхательной систем, повышается жизненная емкость легких, увеличивается ин­тенсивность обменных процессов, активизируется познавательная деятельность.

Основной формой организации обучения плаванию является учебно‑тре­нировочный урок. Наполняемость группы 8–10 человек, иногда используется индивидуальная форма обучения. Продолжитель­ность занятий
60 мин (30 мин на суше и 30 мин в воде).

Основными задачами в обучении плаванию детей младшего школьного возраста с нарушением зрения являются: укрепление здо­ровья, разностороннее физическое развитие, закаливание, овладение техникой спортивных способов плавания, овладение навыками про­странственной ориентировки в водной среде. Обучение плаванию включает специальные (коррекционные) задачи, направленные на активизацию сохранных анализаторов, коррекцию зрительного и слу­хового восприятия, развитие двигательной памяти, развитие двига­тельной и познавательной деятельности (включение мыслительных процессов), а также коррекцию вторичных отклонений в физическом развитии, предупреждение возникновения нарушений опорно‑двига­тельного аппарата, развитие функций сердечно‑сосудистой и дыха­тельной систем и увеличение словарного запаса за счет использова­ния новых терминов.

Обучение плаванию начинается с формирования навыка пространственной ориентировки в воде, а именно с ориентировки детей относительно места проведения занятий, определения входа и выхода из воды, глубины в различных местах бассейна.

В качестве ориентиров в условиях водной среды особое значение приобретает звуковая сигнализация. С помощью звуковых сигналов (голоса, хлопков, звука погремушки, бубна, свистка) можно орга­низовать незрячих учащихся, указывая направление движения, место сбора, предупредить об опасности.

Дети должны знать и неукос­нительно выполнять упражнения на условные звуковые сигналы. За­нимающихся предварительно знакомят с командами и терминологией, которыми они будут пользоваться во время занятий. Например, корот­кий сигнал свистка – начало выполнения упражнения, длинный сиг­нал – прекратить выполнение упражнения; по сигналу присесть – выдох под водой, услышав стук под водой (по поручню), встать – вдох; многократные сигналы – выход из воды.

В методике обучения незрячих используются осязательные, мышечно‑суставные ощущения и восприятия. Можно пользоваться ориентирами, которые помогут незрячему ребенку определить направление движения (лестница, бортик бассейна, поручень, дорожка, яркие флажки или иг­рушки, установленные в местах для поворотов, различные подошвен­ные ощущения дна бассейна).

При изложении учебного материала ведущее значение приобре­тает метод объяснения. Речь преподавателя должна быть выразительной, лаконичной, понятной. Запоминание двигательных действий у незрячих детей занимает намного больше времени, чем у нормально видящих. По­этому на занятиях с детьми с недостаточностью зрения больше вре­мени требуется на объяснения и показ, многократное повторение от­дельных элементов, с опорой при этом на зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и мышечно‑двигательпые ощущения. Чем тщательнее и последовательнее будут изучаться элементы, тем луч­ше ребенок с депривацией зрения поймет упражнение в целом.

Следующий этап обучения технике плавания начинается с ра­зучивания на суше плавательных упражнений имитационного ха­рактера, дающих представление о движениях в воде, с последую­щим переносом разученного умения в водную среду. К ним относятся: «подуй на воду, как на горячий чай»; «подбрасывай воду носками ног так, чтобы над носками образовался фонтан», имитация работы ног способом кроль; «мельница» руками вперед, назад; ими­тация гребковых движений способом кроль лежа на скамейке, с ре­зиновыми амортизаторами и пр. Резиновые амортизаторы применя­ются с целью получения информации о сопротивлении воды во время гребка. В комплекс упражнений на суше включаются упражнения на задержку дыхания.

Очередной этап обучения плавательным движениям детей с депривацией зрения – формирование базовых навыков: освоения водной среды (ознакомление с гравитационными свойствами воды, овладение водным пространством); погружения в воду; лежания на воде (на всплывание в группировке – «поплавок», согнувшись – «медуза», вытянувшись – «звездочка»), скольжения в положение «торпеда» на груди и спине. Для формирования топографических представлений и навыков пространственной ориентировки в вод­ной среде следует давать задания (игры, сюжетно‑ролевые, игровые ситуации) на прохождение различных дистанций вначале с партне­ром, а затем самостоятельно.

Процесс обучения любому плавательному движению осуществ­ляется в такой последовательности: на суше, на мелкой части бассейна, у неподвижной опоры (бортик бассейна, поручень, дорож­ка), с применением подвижной опоры (плавательная доска, поддер­живающие средства, помощь педагога или партнера), разучивание техники дыхания, разучивание скольжения, изучение движений но­гами, руками при плавании способом кроль на груди, на спине.

 

 

2.5. Коррекция и профилактика нарушений зрения

 

Люди с нарушенным зрением задумываются над тем, как со­хранить остаточное зрение. В настоящее время существует много сберегающих технологий, которые имеют сходные и различные методики.

Для улучшения аккомодационной способности глаза при близо­рукости часто используется упражнение «метка», которое можно про­водить как в школе, так и в домашних условиях. Для выполнения этого упражнения на стекле на уровне глаз наносится метка диамет­ром 3–5 мм. Ребенок становится на расстоянии 30–35 см от окон­ного стекла и намечает вдали за окном какой‑либо предмет, находя­щийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав взгляд на этом предмете, переводит затем его на метку на стекле, потом снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражне­ние проводят два раза в день.

Хорошим средством для развития глазодвигательной функ­ции является сбор фишек определенного цвета, предварительно разбросанных по столу. Для контроля фиксируется время выполнения задания.

Полезно моргание через каждые 5 мин. Моргание – естественный способ «смазки» и очищения поверхности глаз. Оно способствует также расслаблению лицевых и лобных мышц (следует моргать без усилий, двигаться должны только веки, брови находятся в расслабленном состоянии).

При интенсивной зрительной работе глазные мышцы напрягаются, выводя глаза из правильной центровки, и вслед за этим могут возникнуть головные боли. Поэто­му следует чаще использовать упражнения на релаксацию, вспоми­ная при этом какие‑нибудь приятные моменты, спокойную музыку. При расслаблении боль и напряжение снижа­ются, нормализуется дыхание, столь важное для зрения.

Для развития зрительного восприятия при метании мячей, прыж­ках в длину и других упражнениях рекомендуется оценивать уда ленность предметов в пространстве. При любой работе с мячом (метание на дальность, в цель, броски вверх, вниз и пр.) рекоменду­ется прослеживать его движение не только глазами, но и носом. После броска движения глаз сопровождают путь мяча, при этом по­стоянно меняется аккомодация хрусталика, улучшается восприятие постоянно меняющихся пространственных отношений. Это способ­ствует расширению поля зрения, выработке глазомера, точности дви­жений.

При наличии сходящегося косоглазия полезны упражнения, предусматривающие броски мяча вверх, при расходящемся – вниз. Этим детям необходимо больше времени на рассматривание предметов и явлений, поэтому нужно сопровождать восприятие объектов словес­ным описанием, тогда они смогут более точно воспринимать и отра­жать окружающую действительность.

Тренировка глаз всегда была и остается актуальной. Своевре­менная профилактика снижает потерю зрения (Приложение 2).

Учителя, родители и сами учащиеся могут воспользоваться следующими рекомендациями при проведении упражнений для глаз:

1) все упражнения выполнять без очков;

2) упражнения выполнять спокойно, без напряже­ния;

3) научиться расслабляться;

    4) начинать тренировку лучше всего с простых упражнений, постепенно переходя к более сложным;

5) между упражнениями часто моргать глазами;

6) продолжительность занятий: начинать с 1–2 мин, постепен­но увеличивая до 10 мин;

7) упражнения выполнять два раза в день.

Контрольные вопросы

1. Дайте характеристику основным зрительным функциям.

2. Дайте характеристику основным глазным заболеваниям, наибо­лее часто встречающимся у детей школьного возраста.

3. Как вы понимаете термин «ребенок с нарушением зрения»?

4. Охарактеризуйте особенности физического развитии детей со зрительной депривацией.

5. Охарактеризуйте особенности психического развития детей с нарушением зрения.

6. В чем заключается коррекционная направленность адаптивного физического воспитании детей с депривацией зрения?

7. Перечислите противопоказания при регулировании физической нагрузки детей школьного возраста с нарушением зрения.

8. При каких офтальмологических заболеваниях предусмотрены противопоказания и к каким видам физических упражнений?

9. Перечислите задачи (общие и коррекционные) адаптивного фи­зического воспитания детей с депривацией зрения.

10. Перечислите методы и методические приемы обучения детей с депривацией зрения двигательным действиям.

11. Какие сохранные функции необходимо развивать у незрячих и слабовидящих детей на уроках физического воспитания?

12.  Какие ориентиры используют незрячие школьники в процессе физического воспитания?

13.  В чем заключается коррекционная направленность подвижных игр?

14.  Дайте характеристику структуры и содержания урока коррекционной направленности.

15.  В чем заключаются особенности обучения незрячих детей пла­ванию?

16.  Перечислите формы повышения двигательной активности детей с депривацией зрения.

17.  Перечислите особенности общения с детьми, имеющими зрительные нарушения.

18.  Перечислите условия предупреждения травматизма в процессе занятий физическими упражнениями.

19. Существует ли разница в методике обучения двигательным дей­ствиям незрячих и слабовидящих детей?

 

 

Задания для самостоятельной работы

1. На оценку «удовлетворительно» – ответить на контрольные вопросы.

Методические рекомендации. Задание обязательно для выполнения всеми студентами.

2. На оценку «хорошо» – составить схему основных направлений адаптивного физического воспитания детей с депривацией зрения.

Методические рекомендации. Выполненные задания предоставить преподавателю.

3. На оценку «отлично»:

1) используя современную литературу, составить комплекс упражнений для близоруких детей с плоскостопием;

2) составить сценарий спортивного праздника для детей с нарушениями зрения и их родителей.

Методические рекомендации. Выполненные задания представить преподавателю.

 

 

Основная литература

1.Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб. по­собие для студ. высш. учеб. завед., осуществляющих образова­тельную деятельность по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)» / Под общей ред. Л. В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб. для студ. высш. и сред. проф. учеб. завед., осу­ществляющих образовательную деятельность по специальности 022500 «Физи­ческая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная фи­зическая культура)» / Под общ. ред. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 464 с.

Дополнительная литература

Адаптивное физическое воспитание: Авторская программа для детей с тяжелой зрительной патологией: Учеб.‑метод. пособие / Сост. Л.Н. Ростомашвили. – СПб., 1997.

Ермаков В. П., Якунин Г. Л. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрением. – М., 2000.

Демирчоглян Г. Г. Как сохранить и улучшить зрение. – Донецк, 1997.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998.

Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. – М., 2001.

Ростомашвили Л. Н. Физические упражнения для детей с нарушенным зрением: Метод. рек. для учителей, воспитателей, родителей. – СПб., 2001.

Шкарлова С. И., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость, астигматизм. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

 

Раздел 3. Методика
адаптивной физической культуры
для детей с нарушениями слуха

 

3.1. Анатомо‑физиологическая характеристика нарушений слуха

3.1.1. Причины стойких нарушений слуха

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с раз­личными выраженными нарушениями слуха.

Трагедия глухого ребенка заключается в том, что снижение или потеря слуха в детском возрасте ведет к изменениям или отсутствию речи, что, в свою очередь, порождает ряд проблем социального характера. Возникает необходи­мость содержания и обучения таких детей в специальных детских учреждениях, а в дальнейшем приобщения их к трудовой деятельности с учетом особенностей слуха и речи.

Слух – это отражение действительности в форме звуковых явлений, спо­собность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта спо­собность реализуется посредством слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т. е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.

Слуховой анализатор схематически по характеру физиологической дея­тельности разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки – спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Поражение слуховой функции может быть связано с патологическими из­менениями в звукопроводящем или звуковоспринимающем отделе органа слуха. Правильное и своевременное определение степени пораже­ния слуховой функции у детей в отличие от взрослых весьма важно ввиду того, что понижение слуха в детском возрасте вызывает изменение речи, а значитель­ное понижение слуха в раннем детском возрасте может привести к ее полному отсутствию (немоте).

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствий зави­сит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нару­шению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (туго­ухие).

Абсолютная невозможность восприятия любых звуков называется абсо­лютной глухотой. Эта форма поражения слухового анализатора встречается ред­ко. Чаще глухотой обозначают такое понижение слуха, которое препятствует речевому общению в любых условиях, даже с применением слухопротезной ап­паратуры, но при этом возможно выявление остатков слуха, позволяющих вос­принимать очень громкие неречевые звуки (гудок, звонок, свисток) или только от­дельные звуки речи.

Тугоухостью называют понижение слуха разной степени выраженности, при котором восприятие речи затруднено, но все же возможно при создании оп­ределенных условий.

В отечественной сурдологической практике довольно широко применяется классификация нарушений слуха у детей, разработанная Л. В. Нейманом (1960). Согласно данной классификации различают три степени тугоухости в зависимо­сти от величины потери слуха в речевом диапазоне частот (от 500 до 4000 Гц):

1‑я степень – потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ;

2‑я степень – от 51 до 70 дБ;

3‑я степень – уровень снижения слуха превышает 70 дБ (в среднем до 85 дБ);

4‑я степень – границей между тугоухостью и глухотой считают потерюслуха в среднем на 90 дБ и больше.

Выделяют две основные категории детей с недостатками слу­ха:глухие и слабослышащие. Глухие дети – это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятель­но использован для овладения словесной речью. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей ре­чевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного овладения речью. К слабослышащим относятся дети с понижени­ем слуха от 20 до 75 дБ.

Глухие и слабослышащие отличаются друг от друга по спосо­бу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звуко­усиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения.

Слабослышащие могут само­стоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в связи с тяже­стью нарушения слуха.

В. М. Астапов (1994) предлагает классифицировать глухих детей следую­щим образом:

– глухие без речи (ранооглохшие), когда поражение слуха возникает у ре­бенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;

– глухие, сохранившие в той или иной мере речь (позднооглохшие), это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.

Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными.

Врожденный характер нарушения слуха отмечает­ся значительно реже, чем приобретенный. Из причин, обусловливающих врожденное нарушение слуха, следует отметить инфекционные заболевания у матери во вре­мя беременности, вирусные инфекции (корь, грипп). Наиболее опасным для развивающегося зачатка слухового органа является заболевание, возникающее у матери в первые три месяца беременности.

Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могут оказать некоторые химические вещества: алкоголь, упот­ребляемый матерью во время беременности, а из лекарственных ве­ществ – стрептомицин и хинин.

Нарушение развития слухового органа может возникнуть вслед­ствие травмы плода, особенно в первые месяцы беременности, когда зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым.

Приобретенные нарушения слуха возникают от разнообразных причин. Тяжелые нарушения слуха наступают обычно при пораже­нии звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового нерва), в то время как легкая и средняя степень нарушения слуха может возникать при поражении лишь звукопроводящего аппарата (среднего уха).

Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают последствия острого воспаления среднего уха (острого среднего оти­та). Частой причиной поражения слуха у детей являются заболева­ния носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями наруше­ние проходимости евстахиевой трубы.

Из инфекционных заболеваний, обусловливающих стойкие поражения слуха в детском возрасте, наи­большее значение имеют эпидемический цереброспинальный менин­гит, корь, скарлатина, грипп, свинка. Одни инфекционные заболевания (менингит, вирусный грипп, свинка) вызывают поражение нервного аппарата слухового анализатора (кортиева органа или ствола слухо­вого нерва), другие (корь, скарлатина) – воздей­ствуют на среднее ухо, причем развивающийся при этом воспали­тельный процесс не только приводит к нарушению функции звукопроводящего аппарата среднего уха, но может вызвать также заболевания внутреннего уха (серозный или гнойный лабиринтит) с частичной или полной гибелью рецепторных клеток кортиева органа.

В этиологии приобретенных нарушений слу­ха у детей практическое значение имеют некоторые антибиотики (стрептомицин, канамицин, мономицин) и хинин.

В возникновении стойких нарушений слуха известное значение имеет травма, в частности предродовая. Сюда относятся поврежде­ния слухового органа вследствие сдавливания и деформации головки плода во время прохождения через узкие родовые пути, а также в результате наложения акушерских щипцов.

 

3.1.2. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов

Рецепторный аппарат от кинестетического анализатора, расположенный в трех взаимно‑перпендикулярных полукружных каналах и мешочках преддверия внутреннего уха, носит название вестибу­лярного анализатора.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентиров­ки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц.

Внутреннее ухо состоит из улитки и лабиринта, лабиринт в свою очередь из трех полукружных каналов и преддверия, включающего мешочки: саккулюс и утрикулюс. Костная и перепончатая части по­лукружных каналов и преддверия имеют одинаковую форму. Поло­сти перепончатого лабиринта заполнены эндолимфой. Разветвленные в этой части внутреннего уха нервные окон­чания специализированы на оценке перемещения тела в простран­стве с определенным ускорением.

Полукружные каналы реагируют в основном на угловое уско­рение (вращение), а адекватным раздражителем отолитового аппа­рата служит начало и конец прямолинейного движения, а также сила тяжести.

Отолитовые рецепторы участвуют в сложном процессе анали­за отокинестетического состояния организма и обеспечения двига­тельных реакций, направленных на поддержание равновесия.

Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживается в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находится в ла­биринте, там же, где периферические рецепторы, воспри­нимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положе­нии тела в пространстве.

8‑я пара черепно‑мозговых нервов, осуществляя передачу возбуж­дения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте.

Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слу­ховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформи­ровался первоначально как система анализа вестибулярных раздра­жений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема, занимающаяся анализом звуков.

Патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кине­стетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих.

Тренировки вестибулярной системы специально подобранными физическими упражнениями повышают функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факто­ров, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная сис­тема, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функцио­нально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к физическим упражнениям), в связи с чем ее реактивность значи­тельно понижается.

Следовательно, можно пред­положить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно ока­зать влияние на слуховое восприятие.

 

 

3.2. Характеристика детей с нарушением слуха

В процессе физкультурно‑оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, внимание должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для него индивидуальной коррекционно‑развивающей программы, базирующейся на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз­вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономер­ностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться ими в педагогической работе.

Основная цель помощи ребенку – обес­печить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

Нарушение слуха приводит к умень­шению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков.

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием, дефектами опорно‑двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), задержкой моторного развития.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленностью, недостаточной двигательной подвижностью.

Неслышащие дети дошкольного воз­раста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии на 1–3 года.

Своеобразно идет развитие познавательной сферы не слышащих детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от видов деятельности. Общим недостатком для всех детей являются трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на­рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей доминирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слы­шащих этот процесс слухо‑зрительный и опирается на активную зву­ковую речь.

Отставание в развитии не слышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель­ности свойств и отношений объектов.

Существенным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про­цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития. Существует несколько причин для использования движений к стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле­ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой биологические компоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви­жении, так и в речи.

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова­ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве­дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависи­мость от смены климатических условий, которая оказывает влияние на состояние здоровья, двигательную активность не слышащих детей в каждом биологическом ритме года. В начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухуд­шение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работо­способность. Это наиболее благоприятный период для развития и совершенствования физических качеств и закрепления движений. Переходный весенний период отличается снижением двигательной активности и общего самочувствия не слышащих детей. В это время необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприя­тны для физического совершенствования.

Выделяют следующее своеоб­разие двигательной сферы глухих школьников:

1) недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

2) относительная замедленность овладения двигательными на­выками;

3) трудность сохранения у глухих статического и динамическо­го равновесия;

4) относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

5) замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

6) отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звень­ев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокуп­ность которых характеризует нарушения координационных способ­ностей;

7) отставание в развитии жизненно важных физических способностей – скоростно‑силовых, силовых, выносливости.

Нарушение слуха сказывается на психике школь­ника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предмет­ным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредова­ния ограничивает объем внешней информации и всегда сопровождается замедленностью и снижением восприятия, мышле­ния, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятель­ности в целом.

Нарушения слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, многие с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения.

Слух теснейшим образом связан с движением. Выключение слуха из системы ана­лизаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сен­сорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной кате­гории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость.

При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда движений.

Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равнове­сия у глухих школьников является «мышечное чувство».

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства простран­ственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ори­ентации в схеме тела, упражнениях с предметами.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигатель­ные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом дви­жений, скоростными качествами.

Таким образом, своеобразие психического и физического разви­тия глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, об­щей соматической ослабленностью, отставанием в психическом раз­витии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития, умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи.

 

 

3.3. Методика занятий физическими упражнениями с детьми,
имеющими нарушение слуха

В дошкольном возрасте наибольший прирост показателей физических качеств у неслышащих детей происходит в те же периоды жизни, что и у здоровых детей, – с 4 до 6 лет. Это наиболее благоприятный возрастной период для развития всех физических качеств неслышащих детей дошкольного возраста.

Основные методы – иг­ровой и соревновательный – включают эстафеты, подвижные игры, повторные задания, сюжетные игровые композиции, круговую форму организации занятий. Каждое занятие обязательно содержит эле­менты обучения программным видам физических упражнений.

Наиболее эффективным и апробированным способом их распределения является использование комплексов упражнений направ­ленного воздействия: из трех занятий в неделю по 30–40 мин (в зависимости от возраста) два отвести развитию преимуществен­но скоростно‑силовых качеств, одно – коррекции вестибулярных на­рушений и развитию функции равновесия.

Для повышения эмоциональности и поддержания интереса к физкультурным занятиям одно из них проводится с использовани­ем круговой формы организации, которая воспринимается детьми как игра, так как имеет сюжетную основу. Упражнения подбираются для комплексного развития физических качеств. Количество упражне­ний на станции, их интенсивность и интервалы отдыха регулируются соответственно индивидуальным возможностям ребенка (Приложение 3). Время прохождения всех станций 4–5 мин, отдых между кругами 1–1,5 мин, количество кругов 1–3.

При проведении физкультурно‑оздоровительных занятий необходимо соблюдать ряд методических требований:

1) подбирать упражнения, адекватные состоянию психофизических и двигательных способностей ребенка;

 2) специальные коррекционные упражнения чередовать с общеразви­ва­ющими и профилактическими;

3) упражнения с изменением положения головы в простран­стве выполнять с постепенно возрастающей амплитудой;

4) упражнения на статическое и динамическое равновесие ус­ложнять на основе индивидуальных особенностей статокинетичес­кой устойчивости детей с обеспечением страховки;

5) упражнения с закрытыми глазами выполнять только после их освоения с открытыми глазами;

6) в процессе всего занятия активизировать мышление, познавательную деятельность, эмоции, мимику, понимание речи.

Средства коррекции функции равновесия

1. Упражнения с изменением площади опоры (ширина уменьшается от 25 см до прямой линии):

– ходьба по дорожке (с различными предметами, переступая предметы);

– ходьба по кругу (в обоих направлениях);

– ходьба с перешагиванием реек гимнастической лестницы;

– ходьба по дощечкам‑«кочкам»;

– ходьба на лыжах по ковру;

– ходьба на коньках по ковру;

– езда на велосипеде (самокате).

2. Упражнения на узкой площади опоры (приподнятой на высоту от 10–15 см до 40 см):

– ходьба по узкой опоре с разнообразными заданиями;

– ходьба, бег, прыжки, ползание по наклонной опоре;

– балансировка на набивном мяче.

 3. Действия с мячом (диаметр от 24 см до 3 см):

– «школа мяча»;

– элементы игры в баскетбол, футбол, бадминтон, настольный теннис.

 

Средства коррекции вестибулярной функции

1. Упражнения на раздражение полукружных каналов (вращения с постепенным увеличением амплитуды движения):

– движения глаз;

– наклоны и повороты головы в разных плоскостях;

– повороты головы при наклоненном туловище;

– повороты на 90, 180, 360 градусов (то же с прыжком);

– кувырки вперед, назад;

– вращение вокруг шеста, держась за него руками;

– кружение в парах с резкой остановкой (в обе стороны);

– подскоки на батуте.

2. Упражнения на раздражение отолитового аппарата (начало и конец прямолинейного движения):

– изменение темпа движения в ходьбе, беге, прыжках и других упражнениях;

– резкая остановка при выполнении упражнений;

– остановка с изменением направления движения;

– прыжки со скакалкой с изменением темпа;

– ходьба (спиной вперед, приставными шагами правым, левым боком);

– кувырки, кружение;

– наклоны и повороты головы;

– стойка на носках, на одной ноге (то же на повышенной опоре).

3.3.1. Методика обучения плаванию детей с нарушениями слуха

Одним из наиболее действенных методов коррекции физичес­кого развития слабослышащих детей является плавание. Обучение плаванию слабослышащих детей способствует улучшению качества здоровья, коррекции психического развития, совершенствованию лич­ностных качеств ребенка и освоению одного из основных жизненно важных навыков – передвижению в воде. Занятия в бассейне упорядочивают поведенческие реакции, вырабатывают самодисциплину, собранность, воспитывают трудолюбие, формируют навыки коллек­тивного взаимодействия. Выполнение движений в воде способствует улучшению деятельности вегетативной нервной системы, стимулиру­ет развитие дыхательных мышц и мышц пояса верхних конечностей.

При обучении навыкам плавания детей с на­рушениями слуха решаются те же группы общих задач, что и у слышащих детей.

Группа специальных задач включает:

1) оздоровительные, требующие большего внимания, чем у слышащих, в связи с ослабленностью организма;

2)  коррекционные (развитие дыхательных мышц и мышц плечевого пояса, совершенствование функций вестибулярного аппарата: точности, согласованности дви­жений и ориентирования в пространстве);

3) совершенствование пси­хических функций ребенка: создание положительной мотивации к занятиям в бассейне, преодоление водобоязни, страха; особое вни­мание уделялось регулированию поведения учащихся в условиях бассейна.

Средства обучения реализуются в следующей последователь­ности: упражнения на освоение в воде и скольжение, на дыхание, овладение основами техники плавания, развитие физических качеств (с использованием игр, эстафет, игровых упражнений).

В процессе обучения слабослышащих детей плаванию применя­ются следующие методы и методические приемы:

– практические: применение широкого круга подводящих упраж­нений, выполнение упражнений с направляющей помощью, использо­вание дополнительных ориентиров;

– наглядные: показ упражнений преподавателем или одним из занимающихся с помощью макета с использованием видеозаписи или жи­вой модели;

– словесные: сопроводительные пояснения, жесты, краткие инст­рукции и указания, положительные оценочные суждения, коррекция ошибок, дактильная речь, проговаривание заданий детьми.

Занятия проводятся на положительном эмоциональном фоне, включают соревновательную и игровую заинтересованность детей (Приложение 4).

Обучение начальному плаванию слабослышащих детей имеет ряд особенностей.

1. На подготовительном этапе не следует применять имитаци­онные упражнения, так как положительного переноса навыков при обучении в воде при этом не происходит.

2. На подготовительном этапе обучения игровой метод исполь­зуется только в виде сюжетных заданий, эстафет, образных сравне­ний, необычного использования стандартного инвентаря, а так­же в виде упражнений на концентрацию и переключение внимания.

3. На этом этапе не проводится традиционная разминка на суше перед занятием в воде. Это обусловлено повышенными требования­ми к дисциплине и необходимостью поддержания высокой плотности урока.

4. В связи с нарушениями ориентирования скольжению на гру­ди слабослышащих детей обучают со 2‑го занятия. Освоение скольжения придает слабослышащему ребенку уверенность в воде, позволяет обучать основным видам передвижений.

5. Большая часть слабослышащих детей успешнее осваивает пла­вание на груди, так как в таком положении они легче ориентируют­ся в пространстве.

6. На начальном этапе способу плавания кроль на груди обуча­ют без акцента внимания на согласовании выдоха в воду и движе­ний рук (это необходимо для обеспечения зрительного контакта с преподавателем) .

7. Для увеличения плотности урока после 5‑го занятия класс делится на 2 подгруппы. Критерием служат результаты проплыва­ния отрезка 5 м. Учитывается также уровень развития физических качеств и физиологической адаптации. Проведение урока в под­группах обеспечивается двумя преподавателями.

8. После 5‑го занятия проводятся открытые уроки для родителей, на которых слабослышащие дети демонстрируют свои достижения.

9. Особую роль уделяют обучению выдоха в воду для развития дыхательных мышц на первых 10 занятиях.

10. Упражнения на дыхание и согласование дыхания с движени­ем рук выполняются стоя в воде у неподвижной опоры (в связи с трудностью сочетания дыхания с движениями рук и ног в движе­нии).

11. Не используются упражнения на погружение (такие как «поплавок» и др.) на первых 5 занятиях, поскольку до освоения техники скольжения они создают дискомфортные состояния для зри­тельной, дыхательной систем; вызывают дополнительное давление на барабанные перепонки, дезориентируют и вызывают чувство страха у слабослышащего ребенка.

12. Для освоения в воде применяются игры и эстафеты, прыжки в воду в вариативных условиях, скатывание с горок разной высоты.

13. Для регулирования уровня эмоционального фона занятий, психологического состояния и поведения слабослышащих детей при­меняются упражнения игровой направленности.

14. Для полного осмысления заданий в занятии необходимо чередовать физическую деятельность с интеллектуальной. Разбира­ются основы упражнения и его элементы. Добавляется проговарива­ние ключевых слов после выхода на сушу.

15. В качестве подвижных плавательных средств слабослыша­щим детям удобнее использовать мяч, а не традиционную доску.

16. Для обеспечения психологической поддержки при обучении двигательным действиям в воде используется индивидуальный под­ход с положительной оценкой.

17. Выполняются задания с оценкой действий партнером, что является дополнительным психологическим стимулом в освоении двигательных действий в воде.

18. Доступность предлагаемого материала обеспечивается соче­танием применения наглядных пособий, дополнительных ориентиров, дактильной речи, выразительной артикуляции.

19. К особенностям наглядного обучения можно отнести и то, что показ упражнения осуществляется непосредственно перед их выполнением. Это является дополнительным способом организации группы, помогает сконцентрировать внимание слабослышащих детей на содержании упражнения.

 

3.3.2. Методика активизации
познавательной деятельности глухих детей

Формирование произвольных движений происходит под воздей­ствием регулирующей функции речи. Речевая инструк­ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож­ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со­провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их органи­зованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловле­ны в основном тремя факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недоста­точным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специ­фические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех ви­дов деятельности. В связи с этим словесная речь является необхо­димым фактором при обучении физическим упражнениям и двига­тельным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физичес­кой культуры в школе глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и со­вершенствованием двигательных умений, навыков, и на развитие интеллекта глухого ребенка.

Глухие подростки 13–16 лет имеют ограниченный лексичес­кий запас. Поэтому обучение строится в следующей последова­тельности:

– создание представления о понятиях спортивной терминологии;

– закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их применением.

В качестве методических приемов используются описание упражнения и его элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных по­собий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация состоит из объяснений, методических указаний о на­звании и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендаций для самоконтроля и исправ­ления ошибок. В процессе сообщений используются все формы речи: устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сооб­щения и разбор техники сопровождаются проверкой понимания под­ростками учебного материала. Такой подход способствует освое­нию спортивной техники, интенсификации учебно‑тренировочного процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель­ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков.

 

3.3.3. Роль компенсаторных механизмов в развитии глухих детей

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения про­извольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности является зрительный анализа­тор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии предметов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объек­тивно слабо расчлененных. Но с возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совер­шенствуется. Опреде­ленные особенности зрительного реагирования, связанные с воспри­ятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах.

Активное участие кожного анализатора в компенсаторно‑приспосо­би­тельных механизмах, в формировании познавательных процес­сов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности. Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. Точность распознавания тактильного раздражи­теля убедительно свидетельствует о более высоких порогах пространственного различия и нарастании тактильной чувствительности от младшего к старшему возрасту.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздра­жителя слухового и тактильного анализаторов. Звуковые волны через механизм вибрационной чув­ствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет ме­ханизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нор­мальном слухе не ощущает множества периодических изменений давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю­щей среде. В свою очередь, возбуждение вибрационных механизмов тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощу­щений.

Вибраци­онная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, явля­ется важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глу­хих совершенствуется.

Тестовые задания для самоконтроля

Методические рекомендации. Выберите один правильный ответ.

1. Стойкие нарушения слуха могут быть:

а) врожденными, приобретенными, генетическими;

б) врожденными, генетическими;

в) врожденными, приобретенными;

г) приобретенными, генетическими.

2. Что не относят к звукопроводящему аппарату:

а) наружное ухо;

б) среднее ухо;

в) жидкость лабиринта внутреннего уха;

г) внутреннее ухо?

3. Что такое абсолютная глухота:

а) невозможность восприятия любых звуков;

б) невозможность речевого общения;

в) остатки слуха позволяют воспринимать только громкие звуки (звонок, гудок);

г) стойкое нарушение слуха, оказывающее влияние на физическое развитие?

4. Граница между тугоухостью и глухотой:

а) 70 дБ и больше;

б) 90 дБ и больше;

в) 100 дБ и больше;

г) 120 дБ и больше.

5. Какие методические приемы не используют для повышения плотности урока АФК с глухими детьми:

а) построение по определенному сигналу;

б) применение различных ориентиров;

в) использование упражнений повышенной интенсивности;

г) использование упражнений с частым переключением внимания?

6. Назовите причины нарушений слуха:

а) инфекционные, вирусные, бактериальные инфекции;

б) химические, токсические отравления, травмы, воспаления;

в) инфекционные, вирусные инфекции, травмы, воспаления, химические и токсические отравления;

г) инфекционные, вирусные инфекции, травмы, воспаления, химические и токсические отравления, бактериальные инфекции.

7. Что не относят к звуковоспринимающему аппарату:

а) среднее ухо;

б) кортиев орган;

в) ствол слухового нерва;

г) спиральный орган?

8. Что такое глухота:

а) абсолютная невозможность восприятия любых звуков;

б) понижение слуха, которое препятствует речевому общению даже с применением слухопротезной аппаратуры;

в) поражение слуха в доречевой период;

г) частичная слуховая недостаточность, сохраняющая возможность самостоятельного овладения речью?

9. Ранооглохшие – это:

а) глухие без речи – глухонемые;

б) глухие с разным уровнем сохранности речи;

в) воспринимающие на слух речь разговорной громкости;

г) глухие с нарушениями психического и физического развития.

10. Какие вторичные нарушения не характерны для глухих:

а) нарушение функций вестибулярного аппарата;

б) дисгармоничность физического развития;

в) атрофия мышц;

г) заболевания сердечно‑сосудистой и дыхательной систем?

Контрольные вопросы

1.  Раскройте основные причины нарушений слуха.

2.  Раскройте анатомическую структуру слухового анализатора.

3.  В чем заключается механизм звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата?

4.  Какие заболевания угрожают человеку при потере слуха?

5.  Раскройте действующие классификации стойких нарушений слуха.

6.  В чем разница глухоты и тугоухости?

7.  В чем состоят особенности глухих от рождения и позднооглохших?

8.  Какие психофизические и двигательные особенности характер­ны для слабослышащих детей дошкольного и школьного возрас­та?

9.  Какие психофизические и двигательные нарушения характерны для глухих детей?

10.  В чем состоят координационные нарушения двигательной деятельности глухих?

11.  В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов и ее роль в функции равновесия?

12.  Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега, прыжков, метания) с развитием координационных способностей.

13.  В чем состоят методические особенности обучения плаванию слабослышащих детей?

14.  Какие подвижные игры можно применять в воде и с какой целью?

15.  Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих детей.

16.  Какие методические приемы используются для активизации речевой и познавательной деятельности глухих детей?

17.  Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухих детей?

18.  Какой возраст является наиболее благоприятным для развития скоростных, силовых и скоростно‑силовых способностей детей с нарушением слуха?

19.  Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств?

20.  Раскройте методические приемы коррекции развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физических упражнений.

 

 

Задания для самостоятельной работы

1. На оценку «удовлетворительно»:

1) решить тестовые задания для самоконтроля,

2) ответить на контрольные вопросы.

Методические рекомендации. Задания обязательны для выполнения всех студентов, решение тестовых заданий записать в тетрадь и представить преподавателю.

2. На оценку «хорошо» – составить схему взаимосвязи скоростно‑силовых упражнений с развитием координационных способностей.

Методические рекомендации. Выполненные задания предоставить преподавателю.

3. На оценку «отлично»:

1) используя современную литературу, составить комплекс упражнений для коррекции и развития функции равновесия глухих детей;

2) составить программу обучения плаванию глухих детей младшего школьного возраста.

Методические рекомендации. Выполненные задания представить преподавателю.

 

 

Основная литература

Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб. по­собие для студ. высш. учеб. завед., осуществляющих образова­тельную деятельность по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)» / Под общ. ред. Л. В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб. для студ. высш. и сред. проф. учеб. завед., осу­ществляющих образовательную деятельность по специальности 022500 «Физи­ческая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная фи­зическая культура)» / Под общ. ред. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 464 с.

Дополнительная литература

Байкина Н. Г.,Сермеев Б. В. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих. – М.: Советский спорт, 1991. – 61 с.

Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Просвещение, 1991. – 120 с.

Сергеев Г. Б. Программы школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Физическая культура (1–12 классы). – М., 1995. – 81 с.

 

 

 

Раздел 4. Методика
адаптивной физической культуры
для детей с умственной отсталостью

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн человек c умственной отсталостью. По данным Главного управ­ления реабилитационной службы и специального образования Минобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети c умственной отсталостью. Специалисты определяют умственную отсталость не как болезнь, a как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуаль­ных, эмоциональных качеств.

B 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохранения принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ‑10), рассматривающая различные про­явления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость».

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом IQ (отношением психического возраста к паспорт­ному). B соответствии c МКБ‑10 приняты следующие виды и условные показатели IQ:

— психическая норма: IQ 70–100;

— легкая умственная отсталость: IQ 50–69;

— умеренная умственная отсталость: IQ 35–49;

— тяжелая умственная отсталость: IQ 20–34;

— глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.

Обучение и воспитание детей c легкой и умеренной умственной отсталостью осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, либо в специальных классах oбщеобразовательных школ, либо в виде надомного обучения. Дети‑сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специаль­ных детских домах и школах‑интернатах.

Обучение и воспитание детей c тяжелой и глубокой умствен­ной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защиты. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и наблюдении.

4.1. Понятие, причины и формы умственной отсталости

Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое, выра­женное нарушение познавательной деятельности вследствие диффуз­ного органического поражения центральной нервной системы.

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этнологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Факторы умственной отсталости делятся на эндогенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые).

K экзогенным факторам относятся прежде всего внутриутробные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи. Почти так же опасен вирус эпидемического паротита (свинки).

Алкоголизм и наркомания могут быть причинами умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. B первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины), благода­ря общей системе кровообращения матери и плода, отравляют разви­вающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкого­ля и наркотиков вызывает необратимые патоло­гические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают хронические инфекционные болезни, заболевания сердечно‑сосудис­той системы, почек, печени, нарушения обмена веществ y матери, вли­яние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отстало­сти делятся на неосложненные, осложненные и атипичные. Неослож­ненные формы характеризуются отсутствием дополнительных пси­хопатологических расстройств. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, в час­тности эмоционально‑волевой сферы (нарушение эмоционального контакта c окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивиро­ванные колебания настроения). K атипичным формам относятся нарушения познавательной деятельности с частыми эпилептическими припадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстройствами, нарушениями зрения и слуха.

По времени воздействия этиологического фактора выделяют пренатальные, интернатальные и постнатальные поражения ЦНС. Чем ближе к моменту рождения реализуется действие патогенного фак­тора, тем разнороднее может быть картина психического дефекта.

B период родов патогенный фактор связан c травматизмом, асфиксия­ми, нарушениями внутриутробного кровообращения.

B соответствии с международной классификацией болезней умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллек­та.

Категория детей c легкой умственной отсталостью составля­ет 70–80% от общего количества. Они отстают в развитии от нор­мально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процес­сам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни.

K концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержа­ние. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух‑трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста y этих детей формируется только предметная деятельность. B млад­шем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному – появляются предметно‑игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно‑ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется.

Дети c легкой умственной отсталостью воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух‑трех детей c незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развиваю­щихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

После медико‑психолого‑педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. C семи‑восьми лет дети c легкой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специ­альной программе. За 9 лет обучения они получают начальное об­разование.

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребен­ка. B младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем‑шести месяцам и позже), самостоятельно пере­ворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существен­но страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формиру­ются с трудом и в более поздние сроки, чем y нормально развиваю­щихся детей.

Образователь­ные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения c небольшим объемом усваиваемого материала. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, наблюдается неспособность к самостоятельному понятийному мышлению.

B дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей c нарушением интеллекта, а в 7–8 лет – специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети c умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально‑бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны, и большинство из них обнару­живает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению кoнтактов, общению c другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. B то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показа­ла, что лица c умеренной степенью умственной отсталости справляются c сельскохозяйственным трудом.

Тяжелая yмственная отсталость по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сход­на c категорией умеренной умственной отсталости. Дети c данной степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможностями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навы­ков самообслуживания.

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышле­ния, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально‑волевой сфеpы делает этих детей практически необучаемыми. У большинства детей наблюдаются моторные наруше­ния, выражающиеся в запаздывании актов прямостояния, ходьбы и бега.

Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференциро­ванные движения рук и пальцев. Движения де­тей замедленны и неуклюжи.

У большинства наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних органов.

B правовом отношении дети являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских до­мах для глубоко умственно отсталых, a потом переводятся в учреждения социального обеспечения. Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статичес­ких и мотоpных функций: задержка в проявлении дифференциро­ванной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам. Диагностика основывается на данных o здоровье членов семьи, течении бере­менности и родов, на результатах генетических и пренатальных ис­следований. У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступ­но осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. B поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Дети c глубокой умственной отсталостью не обучаются и нахо­дятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства со­циального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18‑летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная систе­ма помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспита­ния в семье при установлении опеки.

 

4.1.1. Особенности психического развития

Психика умcтвенно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями:

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражает­ся в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной дея­тельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности вы­делять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыс­лительной деятельности: наглядно‑действенного, наглядно‑образного, словесно‑логического. Анализ зрительного восприятия реального пред­мета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. K старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитарность слов, определяющих внутренние свойства человека, a предло­жения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являют­ся нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными сис­темами. B результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного ма­териала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем луч­ше запоминаются яркие, эмоциональные переживания.

5. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

6. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков пере­живаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений.

При разнице психофизических характеристик, свойственных детям c разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооцен­ка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низ­кий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пас­сивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность.

 

4.1.2. Особенности физического развития
и двигательных способностей детей

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально‑волевой сфер детей.

Психомоторное недоразвитие детей c легкой умственной отста­лостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Осо­бенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предмет­ная манипуляция, жестикуляция и мимика.

Даже в подростковом возрасте школьники c трудом принимают и
удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений.

Нарушения физического развития:отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее ок­ружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечно­стей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

– нарушение координационных способностей – точности дви­жений в пространстве; координации движений; ритма движений;

– дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки;

– точности движений во времени;

– равновесия;

– отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота;

– быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения;

– выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к стати­ческим усилиям различных мышечных групп;

– скорост­но‑силовых качеств в прыжках и метаниях;

– гибкости и подвижности в суставах.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. От­сутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудными инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, a иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

У многих учащихся встречаются нарушения сердеч­но‑сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое нёбо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты.

Среди вторичных нарушений в опорно‑двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональ­ная недостаточность брюшного пресса.

Развитие основных физических способ­ностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим законо­мерностям возрастного развития, но y умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2–3 года.

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений. И простые, и сложные движения вызывают y детей затрудне­ния.

Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые y детей c нарушениями интеллекта имеют дефектную ос­нову.

Для практической деятельности педагога важно знать благопри­ятные периоды развития основных видов координационных способ­ностей y детей c нарушениями интеллекта.

Большинство сенситивных периодов развития коор­динационных способностей падает на возрастной диапазон 9–12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и у здоровых школьников, но с отставанием на 2–3 года.

4.2. Методика адаптивной физической культуры для детей,
имеющих отклонения в интеллектуальном развитии

 

Основные задачи совпадают c задачами физической культуры здоровых школьников. K ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития:

— укрепление здоровья, закаливание организма;

— обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков;

— развитие физических способностей;

— формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;

— воспитание потребности и умения самостоятельно занимать­ся физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности;

— воспитание нравственных и волевых качеств.

K специальным задачам относятся:

1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, мета­нии, прыжках, лазании, упражнениях c предметами:

· согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);

· согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;

· согласованности движений и дыхания;

· компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;

· формирование движений за счет сохранных функций.

2. Коррекция и развитие координационных способностей:

· ориентировки в пространстве;

· дифференцировки усилий, времени и пространства;

· расслабления;

· быстроты реагирования на изменяющиеся условия;

· статического и динамического равновесия;

· ритмичности движений;

· точности мелких движений кисти и пальцев.

3. Коррекция и развитие физической подготовленности:

· целенаправленное подтягивание отстающих в развитии фи­зических качеств;

· развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

· формирование и коррекция осанки;

· профилактика и коррекция плоскостопия;

· коррекция массы тела;

· коррекция речевого дыхания;

· укрепление сердечно‑сосудистой и дыхательной систем.

5. Коррекция и развитие психических и сенсорно‑перцептивных способностей:

· развитие зрительно‑предметного, зрительно‑пространственного и
слухового восприятия;

· развитие зрительной и слуховой памяти;

· развитие зрительного и слухового внимания;

· дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;

· развитие воображения;

· коррекция и развитие эмоционально‑волевой сферы.

6. Развитие познавательной деятельности:

· формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах, об уп­ражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию;

· расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений.

7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка.

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 2774; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!