Формування пізнавальної самостійності учнів на уроках української мови.

1. Формування пізнавальної самостійності учнів на уроках української мови як науково-методична проблема.

Українська мова ─ це навчальний предмет в українській школі,знання і вміння з якого удосконалюються її носієм протягом усього життя. На кожному етапі життя перед людиною виникають нові мовленнєві завдання, проблеми, які потребують самовдосконалення мовної особистості. Тому формування пізнавальної самостійності учнів на уроках української мови є надзвичайно актуальнbv.  

Формування пізнавальної самостійності відбувається лише за умови  систематичного включення учнів у самостійну діяльність. Організувати ж таку діяльність у процесі навчання й тим паче керувати нею можна тільки тоді, коли розроблена теорія такої діяльності, виявлені закономірності її функціонування у процесі навчання, коли побудована система самостійної пізнавальної діяльності школярів. Тим часом, у дидактиці й окремих методиках процес і структура самостійної діяльності учнів досить довго не були предметом спеціального дослідження, поняття «самостійна робота» і «самостійна діяльність» в основному ототожнювалися, а розроблені типи й види самостійних робіт детермінувалися головним чином змістом навчального матеріалу й етапами його засвоєння. Це позначилось і на практиці навчання: як правило, у школі пропонуються самостійні роботи на засвоєння нового матеріалу, його закріплення, застосування, повторення тощо. Це фактично означає, що цілісний, неподільний процес пізнавальної діяльності штучно розривається на окремі ланки, в результаті у школярів не розвиваються важливі здібності, знання та вміння.

Незважаючи на певну увагу до проблеми формування в останні три десятиріччя, ціла низка питань організації самостійної діяльності учнів на уроці залишається не вирішеною як у дидактиці, так і в методиці навчання української мови. Зокрема, не до кінця з'ясовано, яка її природа, чи правомірно ототожнювати поняття «самостійна діяльність» і «самостійна робота», які закономірні зв'язки між різним видами самостійних робіт і характером самостійної пізнавальної діяльності школярів, як формувати пізнавальну самостійністьучнів, яке співвідношення репродуктивних і творчих видів самостійних робіт у рамках навчального процесу на уроці, як розширити межі самостійності учнів, які принципи побудови дидактично арґументованої системи самостійної пізнавальної діяльності учнів на уроці, у чому полягає її функція та які особливості керівництва учителя самостійною роботою учнів.

Звернемось до історії проблеми. Необхідність організації самостійної пізнавальної діяльності учнів усвідомлювалась іще вченими давнини (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель). У своїх судженнях вони виходили з того, що формування особистості, розвиток її здібностей, удосконалення мислення може успішно відбуватися тільки в процесі самостійної пізеавальної діяльності, головна суть якої полягає в самопізнанні. На таких же позиціях стояли багато видатних педагогів усіх наступних періодів: Ян-Амос Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г.Песталоцці, А.Дистервег, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинський, М.І.Новиков та інші розглядають активність і самостійність як провідні принципи дидактики.

Спроба розкрити окремі аспекти діяльності учнів у навчанні, послідовно описати прийоми навчання, які сприяють формуванню пізнавальної самостійності учнів, дати їй фізіологічне та дидактичне обґрунтування вперше зроблена К.Д.Ушинським. Він нерідко виступав проти так званої «рецептурної» науки, яка не піднімається вище рівня конкретних рецептурних вказівок учителя, а заодно й проти декларативного навчання та прямолінійної рецептури в навчальному процесі (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // Твори в 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1952. — Т.5. — 430 с, ─ С.57).

Ушинському глибоко імпонувала ідея самостійності учнів у навчанні. Її антонімом він вважав нудьгу на уроках, яка є причиною багатьох дитячих провин і навіть пороків. «...У душі дитини, — писав він, — найсильніше виявляється прагнення до самостійної діяльності» (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори. В 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1954. — Т.4. — 518 с. ─ С.90). Тому реорганізацію процесу навчання і виховання у сучасній йому школі Ушинський уявляв тільки в плані організації серйозної, цікавої, творчої роботи учня, а не тільки обтяжливого механічного відсиджування ним уроків за розкладом. К.Д.Ушинський був категорично проти пасивної діяльності, яка, за його словами, «є не діяльністю, а перетерплюванням діяльності іншого». Самостійну пізнавальну діяльність учнів К.Д.Ушинський вважає «єдино міцною підвалиною всякого плідного учіння» (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори. В 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1954. — Т.4. — 518 с. ─ С.226.): «потрібно завжди надавати дитині можливість діяльності, співвідносної з її силами, і допомагати їй тільки там, де у неї не вистачає сил, поступово послабляючи цю допомогу з віком дитини (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори. В 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1954. — Т.4. — 518 с, ─ С.509). Ця позиція видатного педагога яскраво співзвучна з відомим афоризмом Г.Сковороди: «Клубок сам покотиться з гори, забери лише перешкоду. Не учи його котитися, а лише допомагай» (Сковорода Г.С. Твори в двох томах. — К.: АН УРСР‚ 1961 — Т.2. — С. 262).

 Через сторінки «Спроб педагогічної антропології» та інших робіт К.Д. Ушинського проходить думка про те, що пізнання досягається діями самого учня. Так, відкинувши догматизм та схоластику старої школи, К.Д.Ушинський розвивав і поглиблював одне з важливих положень видатного чеського педагога Я.А.Коменського: «Твориться не знання, а здатність до знання» (Коменский Ян Амос. Великая дидактика // Избр.пед.соч.: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — С.153). Процес учіння Ушинський пропонує будувати з урахуванням потреб учнів, основною з яких він вважає потребу в самостійній діяльності. Не випадково ж постійно спостерігаємо в малих дітей прагнення до самостійності, яке виражається вимогою: «Я сам». «У хвилину ж напруженої діяльності нема ні страждань, ні насолод, а є тільки діяльність» (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори. В 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1954. — Т.4. — 518 с. ─ С.510). Тому важливо виховувати у школярів звичку до розумової праці, до стану творчості. Для плідної діяльності будь-якої людини, у тому числі й учня, характерна установка творчого пошуку.

Основним законом розвитку психіки дитини К.Д.Ушинський вважав її прагнення до самостійної діяльності. Цей закон К.Д. Ушинський розглядає як найважливіше правило дидактики. Прагнення школяра до самостійної діяльності відіграє вирішальну роль у навчальному процесі. Якщо на уроці учневі не дається матеріал для власної навчальної діяльності, наступає нудьга. В пізнавальній діяльності учня К.Д.Ушинський виділяє три основних моменти. Перший — почуттєве сприйняття, яке залишає слід у вигляді уявлень, що усвідомлюються і відтворюються навіть тоді, коли предмет, який породив враження, давно відсутній. Другий момент — пізнання на стадії міркування, осмислення, що приводить до виділення суттєвих ознак. Третім, вищим етапом видатний діяч шкільної справи вважає пізнання на рівні ідеї, ідейного (узагальненого) мислення, побудованого на усвідомленні взаємозв`язків у навчальному матеріалі.

Суттєво, що логічне мислення як основу навчального процесу талановитий педагог виводить із самостійних спостережень. Логічне мислення, за його словами, «виникає не з чого іншого, як з правильних і точних спостережень» (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори. В 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1954. — Т.4. — 518 с. ─ С.246-247 ). Віддаючи належне слову вчителя, К.Д.Ушинський усе ж вважав, що найкращим засобом розвитку самостійності учнів є організовані самостійні спостереження й досліди, які проводять самі учні.

Підручники та настанови для вчителів, підготовлені К.Д.Ушин­­­­­­­ським, передбачають залучення школярів до само­стій­ної пізнавальної діяльності. На кожній сторінці увага читача-школяра з педагогічним обґрунтуванням спрямована на послідовну самостійну діяльність: пошук відповідей на запитання, міркування, висновки, систематизація, вправи на застосування та закріплення засвоєних знань. Зауважимо, що К.Д.Ушинський першим у педагогічній науці підійшов до аналізу самостійної діяльності учнів з психолого-філософських позицій, виділивши в ній такі компоненти, як предмет і мета діяльності. Таким чином, К.Д.Ушинський зробив значний крок у розвитку теорії навчальної діяльності, зокрема формування пізнавальної самостійності учнів.

Значна увага проблемі пізнавальної самостійності учнів приділялась у радянський період. У 20-ті роки були зроблені спроби побудувати весь процес навчання за типом дослідницької діяльності вченого. При цьому головна теза полягала в тому, що завдання школи — не давати знання, а навчити працювати. На початку 30-х років робляться деякі спроби розкрити сутність самостійної роботи та самостійності як рис особистості. Так, у статті П.І.Плотникова були розглянуті критерії пізнавальної самостійності учнів (Плотников П.И. Организация самостоятельной работы учащихся // Советская педагогика. — 1937. — №4. — С. 41-44.). Такими, на його думку, є вміння працювати цілеспрямовано й за планом, обирати найраціональніші прийоми навчальної праці, правильно розраховувати свої сили та враховувати результати власної діяльності. Ці критерії відображали в основному організаційно-технічний бік пізнавальної діяльності, її зовнішню характеристику. Нез'ясованим залишалось, як навчити школярів самостійно визначати й формулювати навчальне завдання та самостійно його розв'язувати.

     У 30-40-і, а потім і в 50-60-і роки дидакти (Е.А.Голант, П.М.Груз­дєв, М.О.Данилов, Б.П.Єсипов, І.Т.Огородніков, М.Н.Скат­­кін) підкреслюють необхідність розвитку пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі, однак самостійна пізнавальна діяльність розглядається ними як самостійна робота, тобто ці поняття ототожнюються, при цьому сама сутність самостійної роботи розуміється по-різному. Так, у М.О.Да­ни­ло­ва знаходимо: «Самостійною роботою називається вся та ді­яль­ність школярів, яка визначається завданням учителя і викону­єть­ся школярами за максимальної напруги сил на основі набут­тя знань, умінь і навичок без прямої допомоги вчителя» (Плотников П.И. Организация самостоятельной работы учащихся // Советская педагогика. — 1937. — №4. — С. 41 - 44. ─ С.28). Б.Єсипов вважає самостійною роботу, яка виконується без прямої участі вчителя, але за його завданням у спеціально відведений час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля та виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових і фізичних дій... міра самостійності школярів при виконанні різних видів робіт пов'язана з характером їх діяльності, яка починається з наслідувальних дій, потім ускладнюється, наближаючись до зовнішніх проявів» (Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961. — 239 с. ─ С.34).

Невизначеність підходів у дидактиці впливає на методичну розробку проблеми. В одній із статей, присвячених самостійній роботі учнів на уроках рідної (російської) мови, М.Т.Баранов нарікає, що «до цього часу нема задовільного визначення того, що таке самостійна робота учнів. Одні методисти й дидакти в цьому випадку мають на увазі всяке виконання учнем завдань учителя. Інші вважають, що самостійною робота може вважатися тільки в тому випадку, коли школярі виконують її без керівництва» ((Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Ломизов А.Ф., Блинов Т.И., Лидман-Орова Т.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. — М.,1962. — 182 с. ─ С.6).

В іншій статті цього ж збірника Т.О.Ла­ди­жен­­сь­ка визначає самостійну роботу як «самостійність думок і дій учня» (Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Ломизов А.Ф., Блинов Т.И., Лидман-Орова Т.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. — М.,1962. — 182 с.─ С..18): самостійною є тільки така робота, яка змушує учня «мислити й діяти самостійно. «Коли ми говоримо про виховання самостійності учнів, — пише Т.О. Ладиженська, — ми підозрюємо самостійність дій учня, основану на самостійності думки" (Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Ломизов А.Ф., Блинов Т.И., Лидман-Орова Т.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. — М.,1962. — 182 с.─ С..18). Наче розвиваючи цю тезу, у статті іншого збірника з подібною назвою О.О.Баринова визначає самостійну роботу, як «таку пізнавальну мисленнєву діяльність учнів, яка спрямована на здобуття ними знань, умінь і навичок і в процесі якої діти навчаються спостерігати мовні явища, порівнювати й зіставляти їх, аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, міркувати, робити висновки — словом, оволодівають тими логічними операціями, які необхідні для самостійного вирішення питань, що їх ставить життя» (Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Козлова Н.А. О самостоятельной работе учащихся на уроках русского языка / Под ред.Е.А. Бариновой — М.: Просвещение, 1963. — 151 с. ─ С.91 ).

Саме теорія формування пізнавальної самостійності учнів активно розробляється і в зарубіжній науці. Так, розглядаючи процес самостійного здобування знань, німецький учений А.Уліг виділяє діяльність учнів під керівництвом учителя і самостійну діяльність. З погляду такого поділу подається й класифікація методів навчання і методів учіння як двох різних видів діяльності у процесі навчання — навчальної діяльності вчителя і самостійної пізнавальної діяльності учня.

Важливе значення для розробки проблеми формування пізнавальної самостійності учнів мають принципи, сформульовані Дж.Брунером. Перший полягає в тому, що процес навчання повинен будуватися таким чином, щоб учень у своїй навчальній діяльності постійно націлювався на засвоєння основних ідей і понять, другий — у тому, що засвоєння окремих фактів має здійснюватися в їх співвідношенні з усією структурою знання, що надає самій діяльності більшої варіативності і динамізму; третій принцип полягає в тому, що засвоєння нових понять має забезпечувати адекватний перенос, розуміння конкретного в контексті загальної закономірності, тобто оволодіння не тільки якимось конкретним змістом, але й способом розуміння подібних явищ; четвертий принцип полягає в тому, щоб через повторне осмислення матеріалу поступово переходити до оперування більш складними науковими знаннями.

У роботах «Психологія пізнання» (Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.), «Процес навчання» (Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1962. — 84 с.), Дж.Брунер проголошує самостійне відкриття знань школярами як найбільш ефективний спосіб навчання. За такого підходу головну роль відіграє побудова гіпотези, самостійний пошук, якому належить провідна роль в оволодінні учнями способами дії. Дж.Брунер переконливо доводить, що саме за такого підходу в учнів найбільш оптимально формуються мотиви навчання.

Увага дослідників зосереджується на визначенні структури пізнавальної діяльності, виявленні критеріїв і рівнів пізнавальної самостійності, на розробці науково арґументованих систем завдань для учнів. Наукова розробка проблеми формування пізнавальної самостійності учнів здій­с­ню­єть­ся на декількох напрямках: психологічному (П.П.Блон­­­сь­кий, Д.М.Бо­го­явленський, Л.С.Виготський, П.Я.Галь­­­перін, В.В.Да­­­­­­­­­­­­­видов. Л.В.Зан­ков, З.М.Калмикова, С.Л.Ру­­­­­­­­­бінштейн, Д.Б.Ель­­­ко­нін та ін­­ші), ди­дактичному (М.А.Данилов, Б.П.Єсипов, І.Я.Лер­нер, Т.В.На­польнова, Г.В.Розумовський, П.І.Підкасистий та ін­ші), ме­­тодичному (Л.П.Аристова, М.Т.Баранов, М.М.Бо­гда­но­ва, С.В.Бру­­­єв, Л.Т.Вяткін, Т.О.Ладиженська, Ю.К.Пузиков, В.М.Смир­­­­нова, Е.П.Суворова та інші.).

У дослідженнях ефективність уроку ставиться передусім у залежність від правильної його організації. У багатьох дослід­жен­нях науково арґументується положення про те, що учні мають не тільки засвоїти певну суму знань і вмінь, але й навчитися самостійно набувати їх. Підкреслюється, що ці дві сторони навчання органічно взаємопов'язані: пізнавальна самостійність формується за умови глибокого й осмисленого засвоєння школярами основ науки, оволодіння навичками спостереження над практичним матеріалом, а також застосування отриманих знань на практиці. Серед засобів розвитку пізнавальної самостійності учнів велике значення надається й таким, які безпосередньо пов'язані з формами та методами навчання, з'ясовується їх порівняльна ефективність з погляду завдань розвивального навчання, досліджуються можливості поєднання викладу матеріалу вчителем і самостійної роботи учнів, розглядається також місце робіт репродуктивного й творчого характеру в системі уроку, а також фронтальних та індивідуальних видів роботи.

Багато уваги в психолого-дидактичних і методичних працях приділяється характеристиці пізнавальних завдань. Суттєвими ознаками пізнавального завдання дослідники вважають самостійне набуття учнями нових знань і нових способів дії в процесі його розв'язання. Виконанню пізнавальних завдань методисти відводять провідну роль у мовному розвитку учнів. При цьому під мовним розвитком розуміється засвоєння специфічних методів і прийомів аналізу мови на базі узагальнених предметних знань і вміння їх застосовувати в новій ситуації за допомогою відповідних методів і прийомів (Николин М.М. Співавтор уроку — учень // Українська мова і література в школі. — 1991. — №12. — С. 41 - 43.). За словами Т.В.Напольнової, учні глибоко розуміють мовні факти та явища лише в тому випадку, якщо проявляють пізнавальну само­­­­­­­с­тій­ність, що передбачає спроможність розв'язувати без допомоги вчителя пізнавальні завдання, які диктуються ходом засвоєння певної теми (353). П.І.Підкасистий зауважує, що «досягнення школи, безперечно, були б ефективнішими, якби вдалось перебороти деяку описовість у розкритті суті самостійної діяльності школярів, виявити внутрішні умови здійснення учнями самостійної пізнавальної діяльності і на цій основі розробити систему навчання, яка враховувала б різні рівні пізнавальної самостійності учнів» (Напольнова Т.В. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. — М.: Просвещение. —1988. — 118 с. ─ С.14).

У сучасній психолого-педагогічній і методичній літературі проблема формування пізнавальної самостійності учнів є чи не найбільш актуальною. Оновлення всіх сфер нашого життя викликало потребу у формуванні творчої особистості, здатної самостійно засвоювати потрібну інформацію, набувати необхідних знань, творчо розв'язувати поставлені завдання. В методиці та шкільній практиці закріпився творчий підхід до засвоєння знань. В умовах творчого пізнання пізнавальна діяльність становить самостійний поступ. У цьому випадку нова інформація є результатом власної діяльності учнів. Отримана таким чином інформація перетворюється на спосіб дії для отримання нової інформації, яка, в свою чергу, тягне за собою ланку нової інформації і так далі, поки не вийде кінцевий результат. Становлення та вдосконалення такої системи буде сприяти розв'язанню проблеми формування пізнавальної самостійності учнів. У цьому випадку пізнавальна діяльність може й повинна бути предметом навчання.

У кожній людині закладена здатність до самостійного набуття знань і умінь. Однак ця здатність сама по собі не розвивається. Щоб її розвиток відбувся, необхідна цілеспрямована організація навчальної діяльності школярів, результатом якої повинна бути пізнавальна самостійність. Як справедливо за­уважує Н.Ф.Тализіна, «вчитель повинен перш за все навчити дітей учитися, зберігати й розвивати пізнавальні засоби, необхідні для засвоєння основ наук» (Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983. — 93 с. ─ С. 6).

Цілісний процес формування знань і вмінь має дві сторони — логіко-операціональну і змістову. Оскільки увага й енергія учнів в основному зосереджується на змістовій стороні, процесуальна й логіко-операціональна сторона знання й уміння від їх уваги вислизає, і в результаті вони нею достатньою мірою не оволодівають. Більше того, засвоївши зміст предмета, дати логіко-операціональну характеристику цього змісту більша частина учнів не може. А це означає, що самостійно здобувати знання і набувати практичних умінь без спеціальної підготовки та спеціального навчання школярі виявляються неспроможними. Отже, для того, щоб учні могли самостійно на творчому рівні здобувати знання й набувати умінь, вони повинні оволодіти спеціальними прийомами. А цього необхідно вчити на кожному уроці.

3.Навчальна діяльність учня, що розглядається як діяльність з конкретним предметом, в системі навчання далеко не завжди є самостійною діяльністю. За словами П.І.Підкасистого, «самостійна діяльність як підсистема вичленяється із системи учіння з того, по суті, моменту, коли безпосередньою метою діяльності учня стає отримання й розвиток знань про предмет, а не тільки практичне застосування знань з метою формування навичок» (Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.:Педагогика, 1980. — 240 с. ─ С.124). Головна ознака, яка виражає сутність самостійної діяльності, полягає, на думку вченого, «зовсім не в тому, що учень працює без сторонньої допомоги вчителя, головна ознака самостійної діяльності проявляється в тому, що мета діяльності учня несе в собі й функцію управління цією діяльністю. Мета в структурі цієї діяльності виконує по відношенню до оволодіння її предметним змістом регулятивну функцію і сприяє подальшому просуванню школяра в процесі пізнання, засвоєнні ним мовних знань і вмінь та досвіду діяльності» (Там само).

Розвиток самостійної діяльності учнів у сфері мови й мовлення є важливою умовою формування мовної особистості і разом з тим — метою навчальної діяльності. Досягнення цієї мети можливе лише за умови систематичного включення учня в різні види самостійної навчальної діяльності. До загальних видів пізнавальної діяльності належать і всі прийоми логічного мислення (зіставлення властивостей предметів і явищ або виділення їх спільних і відмінних властивостей, порівняння, виведення наслідку, підведення під поняття, прийоми доведення, арґументації і таке інше).

Формування власне предметних і загальнопредметних умінь взаємопов'язане. До власне предметних умінь у курсі української мови відносяться навчально-мовні, правописні і комунікативні. Оволодіння школярами власне предметними вміннями немислиме без розвитку мислення. Оскільки в мові оформляється думка, то неможливо навчати мовлення без оволодіння учнями прийомами логічного мислення. Положення про те, що кожен учитель повинен розвивати логічне мислення школярів, загальновідоме. Про це говориться в пояснювальних записках до навчальних програм, про це пишуть і в методичній літературі для вчителів. Проте у школі робота над розвитком логічного мислення учнів іде «взагалі», без аналізу системи прийомів, їх змісту й послідовності формування. Конкретної програми розвитку логічних прийомів мислення, які повинні бути сформовані при вивченні даного предмета, поки що нема.

Оволодіння загальними видами пізнавальної діяльності дозволяє учням інтенсифікувати власну навчальну діяльність, підвищує рівень їх пізнавальних можливостей, якість засвоєння знань і вмінь, скорочує час, необхідний для навчання, готує до самоосвіти. Розробка проблеми організації навчальної діяльності учнів на уроках української мови вимагає вивчення умов найтіснішого поєднання формування власне предметних і загальнопредметних умінь. Необхідно знайти умови, за яких можна навчити школярів самостійно ставити навчальні завдання, складати орієнтовну основу дії, а потім діяти за нею, тобто навчити виділяти в запропонованому матеріалі такі властивості й відношення, які дозволяють побудувати орієнтовну основу дії, спосіб дії для виконання будь-якого конкретного завдання.

У науковій літературі наполегливо висловлюється думка про те, що орієнтовна основа не повинна даватися школяреві в готовому вигляді, коли йому залишається лише засвоїти виділені ознаки й діяти за ними. Необхідно навчити такого аналізу матеріалу, який дозволив би школяреві скласти повну орієнтовну основу дії самостійно. Для того, щоб учень міг самостійно розв'язувати навчальні завдання на уроках української мови, важливо озброїти його таким прийомами аналізу, які дозволили б йому самостійно виділяти властивості мовних явищ і фактів. Для цього необхідно вводити учня в діяльність через завдання, які вимагають пояснення мовних явищ і фактів на основі їх аналізу, узагальнення спостережень і переносу знань на новий навчальний матеріал. Такий перенос стає можливим завдяки оволодінню учнів узагальненими способами дії при розв'язанні різного роду програмних завдань.

Формування пізнавальної самостійності багато в чому визначається тим, як засвоюються й застосовуються поняття та правила. Засвоєння знань будь-якої структури повинно збагачувати дітей не тільки інформацією, пов'язаною зі змістом знань, але й інформацією про способи їх отримання й застосування. За словами І.Я.Лернера, «знання, побудовані у вигляді умовиводів, поступово емпірично навчають структури умовиводів. Коли вчитель наочно розкриває цю структуру, учні отримують орієнтовну основу дії. Неодноразове варіативне відтворення умовиводів формує узагальнене уміння й готовність до переносу» (Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.И.Скат­кина. — М.: Просвещение, 1975. — С.73).

Навчальна діяльність учнів на уроках української мови ефективна, якщо вона становить єдиний процес оволодіння знаннями та способами дії, якщо способи дії засвоюються вже в процесі отримання знань. Тільки в такому випадку засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Тому необхідно будувати навчальний процес таким чином, щоб способи дії конструювались уже в процесі засвоєння знань, а знання набувались у процесі виконання навчальних дій з мовним матеріалом. Тільки в такому випадку засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Крім оволодіння знаннями й специфічними діями, які необхідно виконати з мовним матеріалом, щоб з`ясувати зміст понять і правил, робота з поняттями та правилами повинна бути спрямована на їх застосування в різних як стандартних, так і нестандартних ситуаціях, а отже, і на оволодіння відповідними способами дії, а також на розвиток діалектичного аналізу та синтезу, що особливо важливо у зв'язку з практичною спрямованістю курсу української мови на оволодіння мовленням. Учням пропонувалося, наприклад, відповісти на такі запитання: Які дії потрібно виконати, щоб правильно виділити закінчення в слові? Щоб правильно виділити корінь у слові «передсвітанковий»? Для чого потрібне уміння виділяти корінь? Для чого потрібно знати ознаки тексту, різних типів і стилів мовлення? Що означає дати характеристику частини мови? За якими ознаками виділяються в реченні підмет і присудок?

Своєрідність предмета «українська мова» зумовлює деякі особливості засвоєння учнями знань. Теоретичний матеріал курсу (поняття і правила) спрямований у першу чергу на формування практичних умінь і навичок. Все це викликає необхідність засвоювати знання як інструкцію для виконання практичних дій і вимагає оволодіння учнями способами дії. Разом з тим констатувальний експеримент показав, що навчальне індивідуальне пізнання школярів в основному обмежене деяким набором понять і правил, які складають зміст предмета «рідна мова». Вони не вміють арґументувати свою відповідь, самостійно виконати те чи інше завдання, пов'язане з раніше засвоєним матеріалом, не вміють спланувати його виконання і тим більше спланувати виконання завдання, пов'язаного із засвоєнням та застосуванням нового навчального матеріалу.

Будуючи роботу над поняттям, потрібно з'ясувати, яких видів діяльності необхідно навчати школярів, якими способами дії вони повинні оволодіти, які сторони діяльності будуть при цьому розвиватись. Це вимагає перебудови цілей уроку. Визначення мети уроку на зразок «Сьогодні ми познайомились...» не приводить до усвідомлення учнями практичних цілей уроку. Необхідно вказати, для чого, якими вміннями та способами дії мають оволодіти учні на уроці. Стосовно мови це особливо важливо, бо в мові способи діяльності — головний предмет засвоєння .

Щоб показати, як на уроках розв’язувались завдання формування понять, опишемо роботу по засвоєнню базових для оволодіння монологічним мовленням понять — текст, типи та стилі мовлення. Центральним, основним із понять, на яких базується в школі система роботи з формування комунікативних умінь, є поняття тексту. У від­по­від­нос­ті з даними лінгвістики, основними ознаками тексту є членованість, цілісність і зв'язність. Усі речення в ньому підпорядковані одній темі й розкриттю основної думки, що забезпечує цільність тексту. Текст ділиться на змістові частини — абзаци. Основу структурної організації тексту становить комунікативна наступність абзаців і речень усередині абзацу. У правильно оформленому вигляді текст має початок і кінець. Показником цілісності тексту та його відносної автономності є також можливість дібрати до нього заголовок, який відображає його зміст. У заголовку може бути відображена тема або основна думка висловлювання. Добір мовних засобів підпорядковується темі та головній меті висловлювання. Формальними засобами зв'язку між реченнями в тексті є повтори, особові (3-я особа) та вказівні займенники, синоніми, антоніми, родовидові позначення, спільнокореневі слова, сполучники сурядності, частки та інші мовні засоби.

Найбільші розвивальні можливості має метод спостереження над мовою і мовленням, тому ознаки тексту мають засвоюватися шляхом аналізу зразків. Робота над засвоєнням поняття має тути організована таким чином, щоб учні не тільки усвідомили його ознаки, але й оволоділи способами аналізу мовного матеріалу. У процесі аналізу учні мають визначити тему та головну думкутексту, добирали до нього заголовок, який відображає тему чи основну думку тексту, поділили текст на смислові частини, визначали основну думку кожної частини, скласти план, розглянути засоби зв'язку між частинами тексту, з'ясувати змістовий зв'язок між частинами тексту, виділяли ключові слова, осмислити добір мовних засобів. Розглянемо урок. Для формування у школярів поняття про текст використовувалась казка М.М.Коцюбинського «Про двох цапків»:

 

«З одного берега йде до річки білий цапок, а з другого берега надходить чорний цапок. І той хоче через річку перебратися, і другий. А через річку кладка. Така вузенька, що тільки один може перейти, а двом тісно.

Не схотів білий цапок зачекати, поки перейде через кладку чорний, а чорний і собі не схотів заждати, щоб перейшов білий.

Ступили обидва на кладку, зійшлися посередині, та й ну один одного лобами і рогами бити. Бились, бились, та й скінчилося на тому, що обидва у воду попадали й потопились».

 

Після прочитання казки визначається її тема та головна думка.

— Про що говориться в казці? (Про двох цапків, про те, як вони хотіли перейти кладкою через річку. А кладка була вузенька. Про те, як вони не поступилися один одному). Для чого автор розповів нам цю історію? (Автор хотів довести читачеві, що не потрібно бути впертим у складній ситуації, що потрібно думати не тільки про себе, але й про інших. Це головна думка казки, яку ми зрозуміємо, коли уважно прочитаємо казку та замислимось над її змістом, адже сам автор такого висновку не робить). Те, про що говориться, — це тема казки. Те, для чого говориться, — це її головна думка.

Наступні завдання спрямовуються  усвідомлення учнями добору мовних засобів у казці, їх  підпорядкованість темі та головній думці висловлювання.

— Підрахуйте, скільки разів у тексті вжите слово «цапок». (Чотири, якщо рахувати й назву тексту). Знайдіть слова в казці, які вживаються замість слова «цапок». (Той, другий, один, двом, чорний, білий, обидва, один одного). Скільки разів у тексті зустрічаються ці слова? (Чотирнадцять разів у цій маленькій казці вживаються слова, які називають предмет висловлювання чи вказують на нього). Прочитайте слова та сполучення слів, які найбільше відображають зміст казки. (З одного берега білий цапок, з другого берега чорний цапок, перебратись через річку, двом тісно, не схотів зачекати, зійшлися посередині, бились, бились, попадали та й потопились). Слова в казці підпорядковуються темі й основній думці висловлювання.

Далі учням було показано, що заголовок у казці може відображати як тему, так і головну думку висловлювання.

— Прочитайте заголовок («Про двох цапків». Що він відображає: тему чи головну думку висловлювання? (Тільки тему). Як інакше можна назвати цю казку? (Словами автора: «Двом тісно», «Обидва потопились», або: «Вперті цапки», «Непоступливі цапки»). Чому автор відобразив у заголовку тільки тему? (Автор цієї казки, очевидно, хотів, щоб читач замислився й сам зробив певні висновки, тому й відобразив у заголовку тільки тему, предмет мовлення).

Після цього на уроці проводилось спостереження над комунікативною наступністю речень та наявністю засобів зв'язку між ними.

— Яке речення вказує на завершеність тексту? (Останнє речення — саме в ньому міститься мораль казки). Прочитайте перше речення. Доведіть, що якраз цим реченням повинен починатись даний текст. (Якби не було першого речення, не можна було б зрозуміти, чому цапки опинились на кладці. У цьому реченні намічається предмет мовлення, те, про що буде йти мова: все почалося з того, що з одного берега річки підійшов білий цапок, а з іншого чорний. Це початок тексту. Перше речення не залежить від інших речень тексту, воно зрозуміле само собою, чого не можна сказати про друге, котре незрозуміле без першого: невідомо буде, чому цапки хочуть перейти через річку. Третє речення можна збагнути лише в контексті з першим і другим). Охарактеризуйте роль кожного речення в розвитку теми висловлювання. (У першому реченні намічається тема висловлювання, наступні речення її розкривають, останнє речення показує, що текст завершений). Які слова в реченні «Бились, бились, та й скінчилося на тому, що обидва у воду попадали» показують, що його місце в кінці тексту? (Слова «та й»). За допомогою яких слів друге речення зв'язується з першим? (І той, і другий). Третє з другим? (Один, двом). Як зв'язані між собою інші речення?

На завершення роботи ознаки тексту узагальнюються.

Наступне завдання, яке розв`язувалось на уроці, — навчити школярів розпізнавати поняття на новому мовленнєвому матеріалі. Їм пропонується встановити, чи є текстом інша група речень, і арґументувати свою відповідь, тобто підвести групу речень під поняття «текст». Це означає, що учні повинні виявити в іншій групі речень ознаки тексту та вибудувати арґументацію. Для цього в експериментальному класі була використана інша казка М.Коцюбинського «Дві кізочки»:

 

«А дві кізочки — то були розумнішими. Стрілись вони на вузенькій стежечці. З одного боку стежки глибокий рів, а з другого — висока та крута гора. Розминутись ніяк не можна.

Постояли вони, постояли, подумали-подумали, а тоді одна кізочка стала на коліна, перевернулась на бік, лягла на стежці і притиснулась спиною до гори.

Тоді друга обережно переступила через неї, а та, що лежала, встала і пішла собі».

Шляхом індивідуальної та колективної роботи вибудовується спосіб дії: Щоб підвести групу речень під поняття «текст», необхідно встановити, чи утворює дана сукупність речень тематичну та смислову єдність. Для цього потрібно визначити тему (про що говориться) і головну думку (для чого говориться). Якщо є заголовок, то визначити, чи відображає він зміст тексту. Потім з'ясувати, чи всі речення підпорядковуються темі та головній думці висловлювання. Для цього встановити, про що говориться в кожному з них, виділити ключове слово або словосполучення і зіставити предмет висловлювання в кожному реченні з темою цілого тексту, а також з'ясувати, чи немає серед речень зайвого, тобто такого, яке не співвідноситься з темою та головною думкою висловлювання. Потрібно також з'ясувати, що нового вносить у зміст висловлювання кожне наступне речення, що воно додає до сказаного, а якщо текст великий за обсягом, то з'ясувати, на які частини (мікротеми, абзаци) він ділиться, яка головна думка кожної частини (мікротеми), як зв'язані між собою абзаци та речення всередині кожного абзацу, які засоби зв'язку використані в тексті.

Оволодіння учнями дією підведення під поняття «текст» сприяє формуванню навичок самоконтролю. Для реалізації цієї мети використовується самоперевірка або взаємоперевірка творів. Аналіз творів з погляду наявності ознак тексту стає способом самоконтролю і при неодноразовому використанні перетворюється в навичку.

На наступних етапах навчання в процесі самоконтролю враховувалася також належність тексту до того чи іншого типу, стилю чи жанру мовлення. На уроці на тему «Типи мовлення» учні засвоїли, що типи мовлення (розповідь, опис, міркування) розрізняються залежно від того, на яке запитання дається відповідь у висловлюванні, про що в ньому говориться, яке відношення того, про що в ньому говориться, до часу (601, с.246). Якщо в тексті (висловлюванні) показано (описується), яким є предмет чи особа, і розкриваються одночасні ознаки предмета, то це опис. Якщо автор показує, що робить особа (особи) чи предмет (предмети) і розповідає про дії й події, які послідовно розгортаються в часі, то текст є розповіддю. І, нарешті, якщо текст відповідає на запитання, чому предмет (або особа) такий (така), чому він (вона) робить так, а не інакше, то це міркування.

Щоб визначити тип мовлення, потрібно також виділити структурні компоненти (частини) висловлювання. Опис включає загальне враження від предмета або особи, загальну ознаку й окремі ознаки, деталі; в розповідному тексті виділяється початок події, її розвиток, кінець події; у тексті типу міркування виділяється основна теза (думка, яка доводиться), арґументи (докази), висновок.

На уроці, присвяченому стилям мовлення, школярі засвоїли, що стиль мовлення визначається на основі такої сукупності ознак: сфера застосування, мета мовлення, основні види висловлювань, специфічні стильові риси, характерні мовні засоби. Розглядаючи стильову належність тексту, учні з'ясовують, де застосовується даний текст, з якою метою. Наприклад, застосовується в художньому творі, щоб намалювати живу картину природи, передати читачеві почуття (емоції), які відчуває автор. Специфічні риси художнього стилю — конкретність зображення, образність, емоційність. Це досягається використанням певних мовних засобів (аналізуються мовні засоби). Учні мають усвідомити, що добір мовних засобів у художньому стилі повинен бути підпорядкований меті передати стан автора, розкрити його особистісні якості, його характер, який виявляється в його баченні, адже предметом художнього опису завжди є людина, про що б мова не йшла. Отже, аналізуючи текст, який належить до художнього стилю мовлення, важливо простежити, який добір мовних засобів реалізує цю мету.

Експеримент показав, що в тих класах, де чільне місце посідала робота над засвоєнням узагальнених способів дії, рівень активності й самостійності учнів під час аналізу зразкових текстів і побудові власних висловлювань був значно вищим. Учні експериментальних класів виявляли більшу самостійність а аналізі зразкових текстів, вільно визначали тип і стиль мовлення, типологічні та стильові особливості тексту. Розвинене вміння орієнтуватися в структурі текстів різних типів і стилів мовлення суттєво впливало на роботу над побудовою власних висловлювань. В учнів експериментальних класів значно менші труднощі викликала композиційна структура висловлювань, тоді як у контрольних класах діти досить часто проявляли розгубленість, не знали, «з якого боку» підійти до виконання завдання.

Узагальнені способи дії формуються на основі узагальнених знань. Тому залежно від характеру навчального матеріалу виникає необхідність узагальнення та систематизації знань уже на початку вивчення великої за обсягом теми або цілого розділу. За словами Н.Ф.Тализіної, «якщо формуються конкретні пізнавальні прийоми, то в тих, хто навчається, буде емпіричне мислення. Якщо ж даються прийоми, зорієнтовані на суть, характерну для цілої системи конкретних випадків, то учні одержують можливість теоретично мислити, оволодівати умінням бачити за конкретними проявами суть, орієнтуватись на неї і в силу цього самостійно просуватися в даній сфері знань і вмінь» (Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познаватель­­ной деятельностью человека. — М.: Педагогика, 1975. — 184 с. ─ С, 52).

Зауважимо, що проблема засвоєння навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями неодноразово ставилась і в психології, і в дидактиці, і в окремих методиках. У 60-х роках психологи П.Я.Гальперін і Д.Б.Ельконін висунули ідею презентації навчального матеріалу у вигляді узагальнених одиниць засвоєння. Пізніше з'явився ряд досліджень, присвячених різноманітним аспектам засвоєння системи знань — Л.М.Панчишникова про типові для економічної географії системи змісту й адекватні їм способи розумової діяльності, О.М.Сохора про логічні структури змісту та різні способи їх фіксації, Л.Л.Зоріної про дидактичні основи формування системності знань у старшокласників та інші. П.М.Ерднієв запропонував групувати матеріал для вивчення, утворюючи узагальнену дидактичну одиницю, яка будується на одночасному вивченні протилежних дій та операцій, тобто асоціацій за контрастом. Своєрідне групування навчального матеріалу знаходимо в посібнику Б.І.Коротяєва, присвяченому проблемі активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, у посібнику М.Я.Мі­ку­лін­ської про формування узагальнених пунктуаційних навичок.

Блокову компоновку навчального матеріалу (без орієнтування на спосіб дії) відстоює В.Ф.Шаталов (548). Але головне в його досвіді не стільки блоки, скільки опорні конспекти чи сигнали, які являють собою певним способом скомпоновані різноманітні графічні зображення (геометричні фігури, знаки оклику та запитання, цифри, слова та словосполучення і т.ін.), що становлять опору для запам'ятовування та відтворення матеріалу. Над проблемою більш доцільного групування навчального матеріалу, пошуку шляхів «стиснення» інформації та способів її засвоєння працює лабораторія навчання української та ро­сійсь­кої мов Академії педагогічних наук України.

Стосовно навчання рідної мови ідея засвоєння навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями може бути ефективною лише за умови її спрямованості на формування практичних умінь і навичок, оволодіння учнів узагальненими способами дії. За словами В.В.Давидова, «орієнтація школяра на загальне в системі дозволяє формувати в нього деякий загальний спосіб розв`язання цілого класу окремих завдань, які мають необмежену різноманітність виявів» (109, с.18). Застосування загального способу дії вимагає виведення й побудови різних варіацій таких завдань шляхом аналізу конкретних навчальних ситуацій і побудови способів їх розв`язання на основі загального способу. За такого підходу школяр навчається дивитись на кожне окреме явище чи спосіб дії з позиції розуміння загального, виходячи з узагальнених знань і способів дії. Психологи стверджують, що «заміна окремих прийомів пізнавальної діяльності узагальненими суттєво підвищує розвивальний ефект навчання, сприяє формуванню теоретичного мислення школярів» (109, с.51).

Узагальнені способи дії можуть бути сформовані тільки за відповідної побудови навчального матеріалу, певних підходів до засвоєння учнями знань, структурування їх змісту. Учні повинні засвоювати не окремі явища, які вивчаються одне за одним і засвоюються окремо одне від одного, а суть цих явищ, те, що їх об'єднує та що їх відрізняє, тобто спільні й відмінні ознаки. Принципова відмінність такого підходу полягає в тому, що від самого початку школяр навчається бачити спільне та відмінне в багатьох явищах і підходити до аналізу окремого з позиції його відношення до цілого, в зіставленні з іншими одиницями цього ж рівня. Це сприяє формуванню в школярів системних знань, збагачує їх лінгвістичне й загальне мислення, озброює їх узагальненими способами розв'язання цілої низки конкретних мовних і мовленнєвих завдань, дозволяє економити час, відведений на вивчення великої теми чи розділу, відповідно збільшуючи його на виконання завдань практичного характеру. На прикладі вивчення складнопідрядних речень у дев'ятих експериментальних класах простежимо, як реалізувався зазначений підхід.

Скажемо спочатку, що труднощі в засвоєнні складнопідрядних речень зумовлені тим, що типи цих речень досить різноманітні. Кожному з них притаманні свої структурні й семантичні особливості, які визначають і особливості їх використання в мовленні. Характер знань про структурно-семантичні особливості різних типів складнопідрядних речень, одноплановість їх характеристики дозволяють значно скоротити час на засвоєння цих знань і вивільнити його на роботу над формуванням вмінь і навичок. Власне на це й орієнтує відображений у шкільних програмах та підручниках принцип вивчення теоретичного матеріалу укрупненими дидактичними одиницями. Йдеться про те, що протягом одного-двох уроків учні одержують систему основних відомостей з великої теми чи цілого розділу. На наступних уроках одержані відомості закріплюються шляхом їх відтворення учнями та застосування в процесі практичної діяльності. Підвищити інформативну місткість змісту навчального матеріалу при збереженні його доступності для школярів дозволяють узагальнюючі таблиці. Така таблиця надає учителеві можливість ширше використовувати прийоми порівняння, зіставлення для більш глибокого та свідомого засвоєння навчального матеріалу учнями. Особливе значення має підкреслювання подібності й відмінності в об'єктах.

Перший урок з теми «Складнопідрядне речення» був присвячений розгляду семантики та структури цього типу речень. Шляхом розбору складнопідрядних речень розглядались речення з різними підрядними. Під кепівницивом вчителя учні осмислюють набір елементів, за допомогою яких побудоване складнопідрядне речення, специфіку сполучникових слів, усвідомлюють, що вказівне слово завжди знаходиться в головному реченні, а сполучник і сполучне слово — в підрядному, яке місце займає підрядне речення по відношенню до головного. Далі виконувались тренувальні вправи, спрямовані на формування у школярів уміння знаходити головне та підрядне речення, розмежовувати сполучник і сполучне слово, а також відрізняти складнопідрядні речення від складносурядних. На наступному уроці шляхом спостереження над таблицею розглядались типи складнопідрядних речень. Наводимо зміст отриманої учнями інформації.

Смислові відношення між головною та підрядною частинами складнопідрядного речення визначають назву підрядної частини. За значенням і назвою підрядної частини складнопідрядні речення діляться на три групи: з підрядними означальними, з'ясувальними, обставинними; останні в свою чергу діляться на декілька груп. Типи складнопідрядних речень розрізняються смисловими відношеннями між їх частинами, а отже, і запитанням, на яке відповідає підрядна частина (див. табл.). Але не до кожної підрядної частини можна поставити запитання. Наприклад, не ставиться запитання до підрядної допустової частини в реченні «Було тихо й тепло, хоч і ще були перші дні квітня» (Н.-Лев.). І до підрядної наслідкової в реченні «Молоді чорняві скрипалі позакидали назад голови, так що на них ледве держались шапки» (Н.-Лев.).

Кожний тип складнопідрядного речення має свої засоби граматичного зв'язку. Так, підрядні означальні приєднуються до головного за допомогою сполучних слів «що», «хто», «який», «як», «котрий»; «де», «куди», «звідки», «коли», «як», сполучників «що», «щоб», «як», «немов», «немовби», «наче», «неначе», «начебто», «ніби», «нібито». Граматичне значення складнопідрядних речень у першу чергу виражається сполучниковими словами та сполучниками. Усвідомлення значення сполучникового слова або сполучника допомагає розпізнати тип підрядного речення. Але цей спосіб розпізнавання повинен використовуватись тільки в комплексі з іншими, оскільки багато сполучникових слів і сполучників приєднують підрядні різних типів.

При розпізнаванні типу складнопідрядного речення увага учнів зверталася також на те, до чого відноситься підрядна частина — до слова (словосполучення) в головній частині чи до всієї головної частини. До слова чи словосполучення головної частини складнопідрядного речення відносяться підрядні означальні, з'ясувальні, способу дії, місця. До головної частини в цілому відносяться підрядні часу, мети, причини, наслідкові, умовні, допустові.

Після спостереження над таблицею й інструктажу, даного учителем школярі за допомогою таблиці аналізували запропонований дидактичний матеріал. Цьому був присвячений і наступний урок. Так, аналізуючи речення «Як я люблю оці години праці, коли усе навколо затиха під владою чаруючої ночі» (Л.Укр.), учень міркував так: “Це складне, складнопідрядне речення. Головне речення: “Як я люблю оці години праці”. Ставимо запитання до підрядного: Які години праці? — Коли усе навколо затиха. Підрядне речення відповідає на запитання означення (які?), з’єднується з головним за допомогою сполучного слова “коли” (в підрядному реченні воно є обставиною часу, отже, сполучникове слово має часове значення), і пояснює іменник у головному реченні (виступає в ролі додатка в головному реченні). Отже, це підрядне означальне речення”.

Зіставлення результатів роботи експериментальних і контрольних класів уже на даному етапі засвоєння складнопідрядних речень, результати проведених контрольних робіт показали, що учні контрольних класів значно слабше засвоїли матеріал. Учні експериментальних класів вільніше орієнтувались у програмному матеріалі, відбирали необхідні знання, значно менше помилок допускали в диференціюванні підрядних речень і, що важливо, вони з задоволенням, жваво включалися в роботу, міркували, арґументували, доводили. Цьому немалою мірою сприяло використання в процесі засвоєння знань і їх застосування узагальнюючої таблиці, що є у підручнику.

 Узагальнююча таблиця сприяла формуванню чітких, системних уявлень учнів про складнопідрядні речення та їх типи, допомагала засвоїти кожен тип складнопідрядного речення в системі з іншими, в порівнянні, зіставленні, що полегшувало їх розуміння та запам'ятовування, а отже, й застосування в мовленні. Значення узагальнюючих таблиць полягало в тому, що вони надавали учням можливість сприймати навчальний матеріал з теми чи розділу цілісно, а учителеві подавати його у формі, зручній для використання теоретичних відомостей як орієнтовної основи для формування у школярів умінь і навичок, побудови міркувань, реалізації практичних цілей курсу.

 Таблиця вивішувалась на кожному наступному уроці, присвяченому вивченню тих чи інших типів підрядних речень. Постійна наявність опорної інформації полегшувала й разом з тим активізувала розумову діяльність учнів на уроках, давала значну економію часу на засвоєння теорії й вивільняла його для практичної роботи. Використання таблиць надавало можливість для самостійної побудови учнями способів дії та їх застосування для виконання практичних завдань, сприяло інтенсифікації роботи з розвитку усного та писемного мовлення учнів, полегшувало виконання на уроках завдань і вправ, які вимагали вмінь застосовувати набуті знання в різних стандартних і нестандартних ситуаціях.

Вивчення навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями дозволяло головну увагу на наступних уроках приділяти закріпленню й удосконаленню отриманих знань та навчально-мовних умінь і роботі з розвитку усного та писемного мовлення учнів, використовуючи завдання та вправи, які вимагали уміння застосовувати одержані знання в різних ситуаціях, особливо нестандартних. Таблиця знаходилась перед очима учнів, поки вони достатньо міцно не засвоїли її зміст. Завдяки таблиці не витрачалось багато часу на актуалізацію необхідних знань, увага учнів зосереджувалась на розв`язанні практичних завдань, головне місце серед яких посідали комунікативні. Вивільнення часу давало можливість урізноманітнювати завдання.

Чільне місце на уроках, присвячених засвоєнню різних типів складнопідрядних речень, посідала робота, спрямована на оволодіння нормами їх використання в мовленні, попередження помилок, пов'язаних з розташуванням підрядної частини та вибором сполучного слова чи сполучника. Розглянемо урок, присвячений вивченню складнопідрядних речень з підрядними означальними.

Повторивши з учнями загальні відомості про підрядні означальні речення, учитель запропонував їм прочитати параграф підручника, переказати його, а потім звернув їх увагу на те, що підрядна означальна частина відноситься до іменника в головній частині, а отже, розміщується після нього. Тому підрядне означальне не може знаходитися перед головним, воно розташовується або після головного, або всередині головного. У побутовому мовленні підрядна частина помилково виноситься на початок складнопідрядного речення: «Котрі ще не здали гроші на квитки, здайте їх до третьої години». Другий тип помилок, пов'язаний з порядком розміщення частин у складнопідрядному реченні з підрядним означальним — відрив підрядної частини від слова, до якого вона відноситься: «Я всі завдання виконав, які нам задали». Для засвоєння норми побудови речень з підрядними означальними на уроках в експериментальних класах використовувались такі завдання:

 

Відновіть речення: 1. На небі з'явилися літаки (що було вкрите зорями). 2. Вербові гілки стали високими вербами (що колись були повтикані в землю). 3. Книгу сестра читає з великим інтересом (яку я приніс додому). 4. Великі хмари почали підніматися догори (що нависли над лісом).

 Виправте мовленнєві помилки, поясніть їх. 1.Я всі завдання виконав, які нам задали. 2. Нам більше всіх подобається класний керівник п'ятого «б» класу, який ходить з учнями в походи і грає з ними в футбол. 3. В групу юних екологів входять учні п'ятих класів, які люблять цю роботу й ставляться до неї з великим інтересом і сумлінністю. 4. Ми уважно слухаємо пояснення учителів, які проводяться на уроках. 5. За кабінетом стежить клас, який за ним закріплений.

 

Семантичні відтінки підрядних означальних речень залежать головним чином від сполучникових слів і сполучників. Сполучні слова «який», «що», «хто» вказують на певну ознаку предмета, виділяючи його з ряду інших; сполучне слово «котрий» здебільшого вносить у підрядне речення розподільно-числове значення, а сполучне слово «чий» — відтінок належності (зауважимо, що предмет має бути істотою); сполучні слова «де», «куди», «звідки» відрізняються відтінком просторового значення; сполучні слова «коли», «як» — відтінком часового значення, а сполучники «як», «мов», «немов», «немовби», «мовби», «наче», «неначе», «начебто», «ніби», «нібито» — відтінком порівняння чи припущення. Отже, важливою метою уроку, присвяченого вивченню складнопідрядних речень з підрядними означальними, є формування в школярів уміння використовувати сполучникові слова та сполучники у від­по­від­но­сті з відтінками їх значення. Для досягнення цієї мети в експериментальному класі використовувалися завдання, які, з одного боку, сприяли усвідомленню учнями відтінків значень, котрі вносять сполучні слова й сполучники в підрядні речення, з іншого боку, тренували учнів у використанні сполучників і сполучних слів відповідно до заданої семантики.

На уроці, присвяченому вивченню складнопідрядних речень з підрядним причини, учні засвоювали, що підрядним причини називається таке складне речення, у якому підрядна частина розкриває причину, що викликає дію головного речення, або дає обґрунтування того, про що сказано в головному реченні. Воно відповідає на питання обставини причини (чому? через що? з якої причини? за що внаслідок чого?) і з'єднується з головним реченням сполучниками «бо», «щоб», «через те що», «тому що», «у зв'язку з тим що», «затим що», та парним сполучником «а що..., то». Особливості використання цих сполучників і побудови речень з підрядними причини учні засвоювали шляхом аналізу речень. Ця робота в експериментальних класах підпорядковувалась зарані визначеній темі зв'язного висловлювання. В одному з експериментальних дев'ятих класів побудова складнопідрядних речень з підрядними причини була підпорядкована темі «Чому потрібно знати рідну мову?» Таким чином, разом із засвоєнням складнопідрядних речень з підрядними причини велась підготовка до зв'язного висловлювання про рідну мову та її значення в житті людини. Учні вибудовують такий текст:

«Наша рідна мова — українська. Її потрібно знати вже тому, що це мова наших батьків, наших дідів і прадідів, тому що це одна з найкрасивіших мов світу. У зв'язку з тим, що наш народ не мав своєї держави, нашу рідну мову поступово витісняла російська. Але українська мова збереглась у народних піснях, казках, легендах, у творах кращих майстрів слова, у житті нашого українського села, бо ні пісню, ні казку знищити не можна, як не можна знищити талант народу. Берегти мову — означає знати її. А берегти її потрібно, адже без мови не може бути народу».

Завдяки оволодінню узагальненим способом дії учні легко відрізняли складнопідрядні речення з підрядними причини від інших типів речень, легко застосовували їх у власному мовленні. Досить часто ми спостерігали, як учень, почавши вибудовувати речення, відразу здійснював самоконтроль, звертаючись з цією метою до таблиці. Наприклад, виконуючи завдання побудувати складнопідрядне речення з підрядним причини, учень побудував таке речення: «Щоб знати мову, потрібно її вивчати», і відразу сам, без підказки вчителя, подивившись на таблицю, сказав: «Я помилився. Це речення з підрядним мети, воно відповідає на запитання: для чого? з якою метою?». Оволодіння узагальненими способами дії сприяло здійсненню самоконтролю, причому без нагадування вчителя. Учні працювали творчо, з задоволенням.

Проведене експериментальне дослідження показало, що ефективність навчальної діяльності на уроках української мови підвищується, якщо:

— у процесі її виконання учні оволодівають способами засвоєння знань і способами їх застосування для досягнення практичних цілей курсу, тобто навчальна діяльність становить єдиний процес оволодіння знаннями та способами дії; способи дії засвоюються вже в процесі засвоєння знань, а знання набуваються в процесі виконання навчальних дій з мовним і мовленнєвим матеріалом;

— засвоюючи поняття та правила, учні навчаються виділяти їх суттєві ознаки й оперують ними для розв`язання навчально-пізнавальних і практичних завдань, а також самоконтролю; за такого підходу сукупність ознак перетворюється на спосіб дії, засвоювані учнями способи аналізу мовних і мовленнєвих понять і правил стають способами їх застосування;

— під час засвоєння понять, правил і способів їх застосування встановлюються різноманітні зв'язки з іншими правилами та способами дії, засвоювані учнями способи дії набувають широкого узагальнення — важливо при цьому підкреслити, що узагальнені способи дії формуються успішно за умови вивчення навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями, інтенсифікація навчального процесу знаходиться в прямій залежності від ступеня узагальнення знань і способів дії.

Дослідження психологів свідчать, що тип мислення, особливості психічного розвитку учнів значною мірою можуть визначатися змістом і методами навчання. При цьому самі методи навчання можуть бути дуже різними. П.Я.Гальперін виділив і описав три можливих типи учіння. Перший — коли учневі дають матеріал, але не пояснюють, як з ним діяти. Учень змушений сам довгим шляхом «спроб і помилок» намацувати правильний спосіб роботи. Уміння й навички, які виробляються за такого навчання, погано переносяться на розв'язання нових завдань, у нові умови. Другий тип учіння полягає в тому, що людина одержує в готовому вигляді зразки способів дії з певним матеріалом. У цьому випадку вона може порівняно швидко освоїти даний спосіб роботи. Але його перенесення обмежене — починаються муки «спроб і помилок».

І, нарешті, третій тип учіння, за якого вже на перших етапах засвоєння навчального матеріалу учнем усвідомлюється принцип орієнтації в ньому. Таке орієнтування, безперечно, значно випереджує оволодіння конкретними вміннями. І хоч фактичних знань ще мало, учень, оволодіваючи способом дії, швидко й добре, що називається «на льоту», схоплює головне, а потім виявляє себе здатним працювати не тільки з даним матеріалом, але й узагалі з будь-яким. За такого підходу школяр водночас отримує знання й метод роботи з ними, спосіб мислення, у дітей формується інтерес до самого процесу роботи. Виходячи з цих переваг, В.В.Давидов розглядає розвиток теоретичного мислення як основну мету навчальної діяльності й у зв'язку з цією метою формує низку вимог до побудови навчальної діяльності (Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в све­­­­­­­те нового педагогичесеого мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 64 - 89. ─ С.76).

Серед вимог до організації навчальної діяльності, спрямованої на засвоєння понять, можуть бути виділені такі. Поняття мають даватись учням не як готові знання, а засвоюватися шляхом їх виведення чи побудови. Засвоєння знань загального характеру має передувати знайомству з більш конкретними, які виводяться з перших як зі своєї основи. Для цього необхідно виявити генетичну похідну, загальний зв'язок, що визначає зміст і структуру певного кола понять. Цей зв'язок школяр має усвідомити в певних моделях. Необхідно спеціально формувати у школярів навчальні дії, виконання яких дозволить самостійно виявляти суттєві ознаки предмета вивчення.

Навчання не може обмежуватися засвоєнням певної суми знань і вмінь, воно повинно мати розвивальний характер. Психологи стверджують, що будь-яке навчання становить загальну й необхідну форму психічного розвитку. Але цей розвиток може бути більш інтенсивним чи менш інтенсивним. Відкриття школярами загальних способів орієнтації в навчальному матеріалі ставить їх у максимально свідому й творчу позицію. Головна стратегія в організації навчальної діяльності полягає в наданні учням максимальної самостійності, яка досягається шляхом оволодіння ними максимально узагальненими способами дії, умінням самостійно вибудовувати їх в процесі опрацювання навчального матеріалу.

 

 

Система роботи над розвитком самостійної пізнавальної та практичної діяльності у сфері української мови

 

Успішна реалізація навчальних цілей, ефективність навчального процесу з української мови досягається в тому випадку, коли у школярів послідовно розвивається здатність до самостійної пізнавальної та практичної діяльності. Розв`язання цього завдання вимагає оволодіння учнями пізнавальними засобами, необхідними для самостійного набуття знань, умінь і навичок, створення для цього певних умов. За існуючого підходу до організації навчального процесу з української мови школярі протягом багатьох років аналізують кожну мовну одиницю, кожне правило як новий матеріал, тобто вивчення кожної наступної мовної одиниці й кожного наступного правила повторює весь виток навчальної роботи, яка здійснювалась на попередньому етапі навчання.

Такий підхід не сприяє створенню умов для формування у школярів усвідомлених і міцних знань, умінь і навичок, інтенсифікації процесу формування мовної особистості учня. У навчальному процесі важливо створювати умови, за яких засвоєння школярами мовних і мовленнєвих понять і правил, умінь і навичок досягається за найменших витрат часу й найбільшою мірою сприяє формуванню пізнавальної самостійності у сфері мови та мовлення. Найважливішою з таких умов є навчання на основі засвоєння узагальнених понять і правил, оволодіння способами їх засвоєння та застосування й перенесення цих способів на новий навчальний матеріал.

Якщо учні оволодівають узагальненими поняттями та правилами, способами їх засвоєння та застосування й навчаються переносити ці способи на новий навчальний матеріал, їх знання, вміння та навички набувають узагальненого, систематизованого характеру, поступово збільшується пізнавальна самостійність учнів, а без неї неможливе успішне оволодіння мовою та мовленням. Відсутність спеціальної роботи, спрямованої на формування узагальнених понять, правил і способів дії та розвиток уміння переносити набуті знання, уміння й способи дії на новий навчальний матеріал призводить до фраґментарності в знаннях учнів, нестійкості навичок і гальмує формування пізнавальної самостійності учнів у сфері мови.

Проведені експерименти переконали, що навчання на основі узагальнених понять, правил і способів дії та їх переносу на новий навчальний матеріал дає позитивні результати за більш короткий час, тоді як відсутність спеціальної діяльності в цьому напрямку, недостатня робота по формуванню узагальнених понять як ядра системи приводить не тільки до непотрібного топтання на місці, але й до відсутності в школярів розуміння суті категоріальних відношень у мовній системі, що негативно позначається на процесах формування мовленнєвих знань і вмінь учнів та їх розвитку.

Наявність прямої залежності між рівнем сформованості узагальнених способів дії, мовними, мовленнєвими та правописними уміннями й навичками вимагає роботи, спрямованої на теоретичне удосконалення розуміння змісту, обсягу базових понять і правил, їх систем, відношень усередині системи. Пізнавальна самостійність учнів досягається лише за умови, коли вони оволодівають прийомами аналізу понять, правил, їх систем, відношень усередині систем, способами застосування понять, правил і їх систем до вирішення практичних завдань курсу, способами переносу систем понять і способів дії на новий навчальний матеріал. Тільки за наявності зазначених умов можливе навчання школярів самостійної пізнавальної діяльності і розвиток їх лінгвістичного мислення.

Щоб виявити сутність такого підходу, розглянемо в загальних рисах систему роботи, спрямованої на формування поняття про частини мови в VI класі. Починаючи роботу над частинами мови в середній ланці навчання, ми враховували, що основні частини мови й особливості їх змінювання школярі знають з початкових класів. Природно, що робота розпочалася з відтворення цих знань, приведення їх у систему, актуалізації способів дії.

На початку уроку вчитель нагадав п'ятикласникам, що частини мови вони вивчали в початкових класах, розповів про морфологію як науку (наука про частини мови, їх змінювання, про форми слова, про використання різних форм, про групи слів, які називаються частинами мови), про те, що морфологія є розділом граматики. Далі читався текст про самостійні та службові частини мови, вставлялися пропущені назви, визначався стиль тексту. Розібравши речення за частинами мови, школярі називали відомі їм частини мови, ділили їх на самостійні та службові, будували таблицю, яка відображала цей поділ.

Повторивши з учнями визначення частин мови, учитель запитав, на яку ознаку в них указується. Таким чином, була з'ясована загальна семантика різних частин мови. Потім учні виявляли конкретне лексичне та загальне граматичне значення слів-прикладів. У результаті було встановлено, що загальні, граматичні значення відрізняються від конкретних значень слів, узагальнюючи їх. Це значення точніше назвати лексико-граматичними. Робиться запис: «Лексико-граматичне значення».

Далі було з'ясовано, як змінюються іменники, прикметники й дієслова (іменник відноситься до чоловічого, жіночого або середнього роду, змінюється за числами та відмінками; прикметник, узгоджуючись з іменником, змінюється за родами, числами та відмінками; дієслова мають три часи: минулий, теперішній, майбутній, у теперішньому й майбутньому часі змінюються за особами та числами, а в минулому — за родами (в однині) та числами. Вчитель запитав, як одним словом назвати ці ознаки й звернув увагу учнів на назву розділу — розділ називається «Морфологія», відповідно ознаки морфо­логічними. На дошці й у зошитах учні записали: «Морфологічні ознаки».

Після цього учні виконували розбір речення за його членами, виписували словосполучення, виконували їх граматичний роз­бір, давали синтаксичну характеристику частин мови й записали: «Синтаксичні ознаки».

Узагальнивши ознаки частин мови, учні виділяли в тексті різні частини мови, давали їх лексико-граматичну, морфологічну та синтаксичну характеристику.

На наступному уроці («Іменник як частина мови») закрі­плю­ва­лись одержані учнями знання про ознаки розмежування частин мови, розширювались знання про лексико-граматичне значення й відповідно функціонування іменників у мовленні, їх морфологічні та синтаксичні ознаки, при цьому багато уваги приділялось самостійній навчальній діяльності школярів на основі переносу раніше одержаних знань, умінь і навичок. Її змістом була характеристика іменників на основі засвоєних ознак розмежування частин мови й повторення набутих у початкових класах знань про іменник, удосконалення умінь і навичок. Разом з цими реалізувались й інші цілі.

Значна частина роботи була виконана на матеріалі тексту:

 

«У бору (сніг) мало. То там, то сям проглядає крізь (пороша) трава з примерзлими до (земля) зеленими чубчиками, стримлять низенькі (пеньок) з жовтуватою, немов старий мед, (смілка) на зрізах. Тихо навкруги й затишно. Тільки часом шелесне по (гілля) вальок (сніг), струшений (вітер) з верховіття. Десь неподалік чути: цюк-цюк-цюк — дятел порається».

Учні з’ясовували значення незнайомого їм слова «смілка», виразно читали текст, виводячи слова з дужок, відповідали на запитання учителя, чи зустрічались вони з цим текстом раніше, до якого стилю мовлення він належить, як називається опис картин природи, з якими описами картин природи вони зустрічались на уроках української літератури. З'ясувалось, що уривок належить до художнього стилю мовлення. Опис картин природи в художньому стилі називається пейзажем. В українській літературі школярі зустрічали зимові й літні пейзажі у творах Михайла Коцюбинського «Ялинка», «Ранок у лісі», «Маленький грішник». Поданий текст є уривком з оповідання Григора Тютюнника «Дивак», у якому розповідається про хлопчика Олеся. Він має добру, багату душу, глибоко відчуває природу, любить малювати. Частину цих відомостей учні одержали з розповіді вчителя, яку він закінчив словами: «А ось чому оповідання називається «Дивак», ви дізнаєтесь, коли його прочитаєте.

Далі шестикласники виписували словосполучення з іменниками, робили їх граматичний розбір, пояснювали правопис відмінкових закінчень іменників, розповідали, як відмінюються іменники, в які словосполучення вступають. Потім вони виявляли синтаксичну роль іменників у передостанньому реченні (підмет, додаток, обставина). Робота над повторенням функціональних, семантичних і граматичних ознак іменників завершилась побудовою зв'язного висловлювання про іменник і рецензуванням відповідей учнів.

Після цього учням було запропоновано визначити, якою частиною мови є слова: добрий — доброта, чуйний — чуйність, доброзичливий — доброзичливість. З'ясувавши лексичне значення цих слів, учні міркували так: «Доброта» — це іменник, бо відповідає на запитання що?, означає предмет, належить до жіночого роду, змінюється за числами та відмінками. «Добрий» — прикметник, відповідає на питання «який?», хлопчик який? — Добрий. — Хлопчика якого? — Доброго. — Хлопчики які? — Добрі. — Ставиться в тому ж роді, числі та відмінку, що й іменник, до якого він відноситься».

На завершення уроку учням було запропоновано описати квартиру, у якій вони живуть, проаналізувати власний твір, визначивши роль іменників у тексті, дати їх морфологічну й синтаксичну характеристику, використовуючи приклади з власного твору.

Порівняємо з даним урок на тему «Прикметник як частина мови». Сприймання теми було організовано на матеріалі уривку з оповідання М.Коцюбинського «Ялинка».

 

«Тв...рдий, с...нявий сніг грав на со...ці самоцвітами. Ч...рне вороння сідал... громадами на сніг і знов здіймалося з місця. Віт...р дужчав. Насунулись снігові хмари й оповили небо».

 

Як і на кожному уроці, учні виразно прочитали текст, при цьому вчитель звернув їх увагу на вимову слів синявий і вороння, з'ясувавши спочатку їх значення, а також значення слів самоцвітами і громадами. Було з`ясовано також, з якого твору цей уривок, хто його автор, про що розповідається в творі. Ставились також запитання щодо стилю та типу тексту. Після орфографічної роботи учням було запропоновано виписати з тексту ключові слова й сказати, що вони виражають. Більшість виписала: твердий, синявий сніг, чорне вороння, вітер, снігові хмари. На думку школярів, вони передають настрій неспокою, ніби попереджають про непередбачені події.

Потім учні виконували граматичний розбір словосполучень: ставили запитання від одного слова до іншого, хрестиком позначали головне слово, стрілочкою — напрямок залежності, записували запитання над стрілочкою, під кожним словом вказували рід, число й відмінок. Проведена робота дозволяла учням відповісти на такі запитання: Що означають прикметники? На яке запитання відповідають? Як змінюються? Від чого залежить рід, число та відмінок прикметників? З якими словами прикметники найчастіше поєднуються в словосполучення? Після цього учні зробили синтаксичний розбір останнього речення і склали узагальнену характеристику прикметника, використовуючи як засіб зв'язку вставні слова: по-перше, по-друге, по-третє, таким чином.

Проаналізувавши один за одним уроки, ми дійшли висновку, що даний урок за своєю будовою та принципом добору завдань для учнів мало чим відрізняється від попереднього. Ступінь самостійності школярів залишається на попередньому рівні. По суті, робота на даному уроці повторює весь виток роботи по засвоєнню поняття про частини мови при вивченні іменника. Разом з тим, доцільною є така організація навчальної діяльності, котра дозволила б здійснити перенесення набутого способу характеристики частин мови на даний навчальний матеріал.

Засвоївши спосіб характеристики частин мови під час вивчення іменника, учні можуть самостійно дати характеристику прикметника, попередньо склавши план. В одному з експериментальних класів учитель організував роботу на уроці таким чином. Оголосивши тему уроку «Загальне поняття про прикметник», він запропонував учням скласти план характеристики прикметника. Складені учнями в процесі перебору різних варіантів плани загалом зводяться до наступного: 1) роль прикметників у мовленні; 2) значення прикметників (лексико-граматичне); 3) особливості відмінювання; 4) синтаксична характеристика (з якими словами сполучаються, якими членами речення бувають). Деякі плани були складені у формі запитань: 1) Для чого прикметники використовуються в мовленні? 2) Що означають? 3) Як змінюються? 4) З якими словами та як сполучаються? 5) Якими членами речення бувають?

У багатьох класах виникла необхідність колективно обговорити способи дії. Було вислухано й обговорено багато варіантів і вибрано найраціональніший: 1) Щоб установити мету використання прикметників у мовленні, необхідно на прикладі хоча б одного тексту з'ясувати роль прикметників у реалізації теми й задуму автора, 2) Щоб визначити значення слова-прикметника, потрібно поставити до нього запитання. 3) Щоб пригадати особливості змінювання й сполучуваності прикметників, потрібно виконати граматичний розбір різних словосполучень з прикметниками. 4) Синтаксична роль виявляється шляхом синтаксичного розбору речень.

Далі учням було запропоновано, використовуючи уривок з художнього твору, дати характеристику прикметників як частини мови.

«Після першого жаркого квітневого дня плинув теплий, тихий вечір. Над хатою зійшла вечірня зоря, заграла золотом у яблуневому цвіті, тихим, рожевим, у білій на стіні глині».

Попередньо було з'ясовано, що уривок відноситься до художнього стилю мовлення. Намальована в ньому картина конкретна, образна, емоційна. Це уривок з повісті В.С.Ва­силь­чен­ка «В бур'янах», у якій розповідається про дитинство Тараса Шевченка. На фоні гарного, тихого вечора стурбована зникненням малого Тараса сім'я. Наведемо відповідь одного з учнів:

«У поданому уривку можна виділити такі словосполучення з прикметниками: після жаркого квітневого дня; теплий, тихий вечір; вечірня зоря; тихим, рожевим золотом; у яблуневому цвіті; у білій глині на стіні. Прикметники використовуються як засіб виразності, точності й влучності мовлення. Граматичний розбір словосполучень з прикметниками показує, що форма прикметника залежить від форми іменника. Рід, число та відмінок прикметника залежать від іменника. Синтаксичний розбір речення переконує, що прикметники найчастіше виступають у ролі означень» (відповідь учня стилістично відшліфована — Т.Д.).

Після самостійної характеристики учнями прикметників учитель звернув їхню увагу на поетичні рядки Олени Пчілки й запропонував їм самостійно побудувати завдання та виконати його.

 

Сусіди близькії

Не завжди бувають «вороги тяжкії»,

Мир, злагода частенько між ними бувають, —

Сусідоньки любо собі розмовляють.

Та краще, як пужка,

Не буде у ручках маленьких, —

Не може зостатися смужка

На плечах сусідських біленьких!

                   (Олена Пчілка)

Наводимо фраґмент відповіді учня. Підкреслені слова «сусіди», «сусідоньки», «сусідських» є спільнокореневими. «Сусідський» — прикметник, оскільки відповідає на питання «який?», називає ознаку предмета, узгоджуючись з іменником «плечках», змінюється за родами, але в цьому випадку лише за числами (множина) та відмінками (Р.в.); у реченні є означенням. «Сусіди» — іменник, тому що називає предмет, відповідає на питання що?, належить до чоловічого роду, змінюється за числами (мн.) і відмінками (Н.в.), в реченні є підметом. Слово «сусідоньки» теж іменник, зменшувальна, пестлива форма слова «сусіди». Використовується в тексті, щоб показати ніжне ставлення до того, про кого мова».

 

Навчання на основі переносу знань, умінь і навичок не тільки дозволяє школярам більш свідомо сприймати конкретний матеріал з кожної частини мови, але й озброює їх узагальненими способами дії, прискорює процес засвоєння знань, умінь і навичок, робить їх більш усвідомленими й міцними. Наводимо відповідь учня на уроці з теми «Загальне поняття про дієслово»:

«Для аналізу нам було запропоновано уривок з казки І.Я.Франка «Фарбований Лис» (Такий початок висловлювання порекомендував учитель. Далі читається текст): «І Лис Микита, зробившися царем, жив собі як у бога за дверима. Тільки одного боявся, щоб фарба не злізла з його шерсті, щоб звірі не пізнали, хто він є по правді. Для того він ніколи не виходив у дощ, не йшов у гущавину, не чухався і спав тільки у м'якій перині. І взагалі він пильнував, щоб нічим не зрадити перед своїми міністрами, що він є Лис, а не жаден звір остромисл».

Автор казки І.Франко. У ній розповідається про хитрого Лиса Микиту, котрий за допомогою обману й хитрощів зміг стати царем над лісовими мешканцями, але звірі, дізнавшись, що їх обмануто, розірвали Лиса. І.Я.Франко написав для дітей багато казок, об'єднавши їх у збірку «Коли ще звірі говорили». Казки І.Франка вчать бути чесними, правдивими, любити природу.

Текст належить до розповіді. Казка розповідає, як жив Лис Микита, ставши царем звірів, що він діяв. Тому в ній багато дієслів. Лис жив собі, одного боявся, щоб фарба не злізла, щоб звірі не пізнали, хто він є по правді; він ніколи не виходив у дощ, не йшов у гущавину, не чухався і спав тільки на м'якій перині; він пильнував, щоб нічим не зрадити... що він є Лис...

Усі дієслова в тексті є присудками. Вони сполучаються з іменниками, займенниками, дієсловами, прислівниками, мають час, змінюються за особами та числами (в теперішньому і майбутньому — додає вчитель), в минулому — за числами та родами».

 

Учитель включає в урок завдання, яке вимагає порівняння, зіставлення слів, котрі належать до різних частин мови:

Визначте, до якої частини мови належать слова кожної групи, укажіть їх граматичні значення: молодий — молодіє, червоний — червоніє, обливає — обливання, зелений — зеленіє, працює — праця, танцює — танець, біг — бігає, ходить — ходіння, кричить — крик. Об'єднайте слова за частинами мови, арґументуйте.

Учні арґументовано пояснювали:

«Слова «обливання», «праця», «танець», «біг», «ходіння», «крик» означають дію, але це не дієслова, бо вони відповідають на питання «що?», мають рід, змінюються за числами та відмінками, отже, за граматичними ознаками це іменники; слова «молодіє», «червоніє» «обливає», «зеленіє», «працює», «бігає», «ходить», «кричить» — дієслова, вони означають дію, вживається у певному часі (теперішньому), змінюються за особами; слова «молодий», «червоний», «зелений» — прикметники, вони відповідають на питання «який?», змінюються за родами, числами та відмінками».

Самостійне виконання навчальних завдань будь-якого типу (навчально-мовних, правописних чи комунікативних) результативне, якщо школярі оволодівають раціональними способами дії, умінням самостійно осмислювати мету діяльності, планувати її досягнення, здійснювати самоконтроль, якщо розвиток мислення учнів стає важливою метою й змістом їх навчальної діяльності, якщо вони оволодівають різними логічними прийомами й в міру оволодіння ними набувають можливостей для самостійного мислення, здатного до пошуків нових рішень.

Проведені експерименти та спостереження за навчальним процесом дозволяють виділити в роботі над формуванням пізнавальної самостійності учнів декілька етапів. Перший — спільна діяльність учителя й учнів. На цьому етапі мета навчальної діяльності формулюється учнями разом з учителем, за його допомогою. Так же вибудовується й спосіб дії. Поступово самостійність учнів у розв`язанні завдань збільшується і, нарешті, учні виконують всю роботу самостійно. Простежимо весь процес на прикладі вивчення споріднених тем — «Н і НН у прикметниках», «Н чи НН у дієприкметниках», «Н і НН у прислівниках».

 На уроці з теми «Н і НН у прикметниках» учні усвідомлюють, що мета навчальної діяльності на даному уроці полягає в засвоєнні вибору Н чи НН у суфіксах прикметників. Для цього потрібно познайомитися з правилом у підручнику, з'ясувати умови вибору написання й побудувати спосіб дії. Після прочитання правила в підручнику учитель звернув увагу школярів на те, що його зміст зводиться до з'ясування творення слів. Намічаються дії, пов`язані з застосуванням правила: виділення твірної основи, з`ясування, чи закінчується вона на Н, виділення суфікса. Якщо кінцевий основи -Н, то писати в прикметнику НН. Якщо твірна основа не закінчується на Н, а прикметник ут­во­рений за допомогою суфікса -Н-, то пишеться одне Н. Якщо ви­­никає ситуація з вибором суфіксів -ЕНН- чи -ЕН-, -АНН-
(-ЯНН-) чи -АН- (-ЯН-), то поставити наголос. В наголошеному суфіксі писати НН, в ненаголошеному Н. Якщо суфікс -ИН-
(-ІН-), то писати Н. На дошці вибудовується алґоритм:

 

Твірна основа закінчується

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1075; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!