Диагностика игровой деятельности
Уровни развития игры в дошкольном возрасте
Низкий – развертывает игровые действия по преимуществу в имеющейся игровой обстановке, сам ее активно не организует. Принимает и обозначает игровую роль, поддерживает ролевой диалог со сверстником, придерживается привычных сюжетов, не вносит инноваций, подражает более активному сверстнику, следит за его замыслом; включается в игру со взрослым на уровне парных взаимодополняющих ролей. При развертывании сюжета отказывается от предлагаемой взрослым смены игровой роли. Меняет роль по смыслу развертываемого сюжета только синхронно со взрослым, дублируя его игровые роли, увлекаемый взрослым;
Средний – может вносить изменения в игровую обстановку и дополнять ее в соответствии с замыслом. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, развертывает разные по тематике сюжеты, но внутри каждого сюжета склонен скорее к детализации игровых действий, повторению одних и тех же событий. Не использует введение новых персонажей и смену ролей для развертывания сюжета игры; охотно включается в игру со взрослым. Гибко реагирует на меняющиеся в процессе игры роли взрослого, по предложению взрослого может сменить роль по смыслу игры, но не предпочитает делать это сам: встречные предложения касаются скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий.
Высокий – активно создает игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Развертывая разные сюжеты игры. Использует смену ролей, если необходимо ввести новых персонажей. Может включить в игру от одной роли к другой 2-3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли: активно вносит предложения по развертыванию сюжетных событий, увлекает за собой сверстников; легко и охотно включается в игру со взрослым, а часто даже инициирует ее. В процессе игры не только принимает предложения взрослого, но и является инициатором введения новых персонажей и соответствующей смены ролей. Легко переходит в игре от одной роли к другой, обозначая для партнера ее смену, гибко реагирует в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого.
|
|
|
Анализ проведенного наблюдения за детьми экспериментальной группы приведен в таблице 1.
Таблица 1
Уровень развития игры у детей экспериментальной группы
| Ф.И. ребенка | Уровень развития игры (по Д.Б. Эльконину) | Уровень развития игры | Эффективность замещения |
| Оля Тамара Никита | Выполнение действий, связанных с отношениями с другими людьми, выполнение выделенной роли | Низкий | Частичное; в отдельных моментах, сказках – полное |
| Сережа, Никита, | Выполняет действия с определенными предметами, стремление к автономности. | Низкий | Слабое, чаще отказ от участия |
| Мадина Нина Ольга | Выполнение действий, связанных с отношениями с другими людьми, выполнение выделенной роли | Средний | Частичное; в отдельных моментах, сказках – полное |
| Арина Максим Ирина | Выполнение действий, связанных с отношениями с другими людьми, выполнение выделенной роли | Высокий | Полное замещение, креативность в выборе средств изображения |
|
|
|
Беседа с педагогическим коллективом
Тема: Помощь в развитии ребенка с нарушениями речи.
Проблема воспитания и обучения детей школьного возраста с первичными нарушениями речи разрабатывается в частном разделе специальной педагогики, представляющем собой научно-методическую дисциплину интегративного типа — логопедагогику. Она ориентирована на определенный контингент детей, имеющих нарушения речи, обусловленные несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических или физиологических ее механизмов, при наличии нормальных слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.
Согласно современным научным представлениям нарушение речевого развития у детей представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает избирательное расстройство речевой функции, а также отклонения неязыковых функций и процессов.
|
|
|
Ребенок с речевыми нарушениями развивается по особому пути, исходя из наличия у него речевого дефекта. Данное положение приводит к формированию у него отдельных особенностей, учет которых необходим при составлении программы психолого-педагогического сопровождения.
Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.
При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.[6; 34]
|
|
|
Важно, чтобы педагог контролировал работу над правильным дыханием ребенка, которую проводят также и родители.
В дальнейшем первостепенную роль будут иметь занятия с логопедом и психологом по формированию позитивного самовосприятия, эффективных навыков коммуникации, а также работе с его ближайшим социальным окружением по созданию психотерапевтической поддерживающей атмосферы.[1; 152]
Еще одним важным компонентом создания рефлексивной среды и реализации культивирующих воздействий является создание отношений сотворчества. Рефлексивная среда связана с творческим раскрепощением личности, это система развивающих и развивающихся отношений. Последнее возможно лишь при открытости отношений. [17; 54]
Таким образом, коррекционная программа в целом предусматривает два направления работы:
формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т. д.),
развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речевого поведения и др.
Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушением средствами образования является полноценная подготовка к речи. Тогда такие дети продолжают обучение в массовых школах, около 20% - в специальных школах для детей с нарушениями речи.
Основная задача психокоррекции, по Адлеру - коррекция отношений. Этой задаче подчинены ещё три психокоррекционных задачи:
коррекция чувства неполноценности;
формирование социального интереса;
коррекция устремлений и мотивов с перспективой выработки нового стиля жизни.
Обоюдное доверие ребенка и психолога, формирование у клиента положительных установок на занятие, подбадривание, поощрения психолога – первостепенные условия психолого-педагогического сопровождения. [7; 68]
Социальная интеграция ребенка с речевыми нарушениями в общество – основа психолого-педагогического сопровождения, она позволит всесторонне развиваться ребенку с речевыми нарушениями. [6;58]
Та социальная, педагогическая среда, которая окружает ребенка так или иначе влияет на его социализацию. Обобщая данные, под психолого-педагогическим сопровождением детей с речевыми нарушениями представляют деятельность психолога и логопедагогов, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации детей в социуме (семья, школа, медицинские учреждения).
Ребенок должен расти, воспитываться в спокойной психологической атмосфере, духе любви и участия к нему. Это создаст чувство защищенности и эмоционального комфорта.
Процесс влияния родителей на ребенка должен основываться на единстве требований, соответствующих возрасту, индивидуальным психологическим характеристикам.
Не лишать ребенка самостоятельности в принятии решений. Чрезмерная опека родителей приведет к формированию у него пассивно-иждевенческих установок, формированию негативной жизненной позиции.
Не скупиться на добрые слова, даже при незначительных успехах ребенка. Это создаст мотивацию, стимул к дальнейшей деятельности, предпосылки для развития позитивных качеств характера: настойчивость, старательность, трудолюбие, усидчивость.
Не рекомендуется акцентировать внимание ребенка на его дефекте, постоянно напоминать о нем, даже в тех случаях, когда есть желание ему помочь ребенку («Делай побыстрее, старайся быть аккуратнее».) Это создаст психотравмирующую ситуацию, негативно сказывающуюся на общем психическом состоянии ребенка.
Программу индивидуальной работы с ребенком начинать как можно раньше (как только заметили дефект). Раннее вмешательство в развитие поможет скорректировать, компенсировать имеющийся недостаток, создаст большую вероятность для позитивных изменений в развитии ребенка. Программы по раннему вмешательству в развитие детей с нарушениями речи сугубо индивидуальны для каждого ребенка в зависимости от характера, степени, тяжести нарушения.
Методические рекомендации педагогам, учителям, воспитателям, работающим с детьми с нарушенными речевыми функциями организма.
При организации работы с ребенком тщательно изучить психологические, индивидуальные особенности ребенка (характер, темперамент, способности, интересы, склонности).
Изучить особенности семьи, где воспитывается ребенок с проблемами в развитии, ее возможности в воспитании детей, психолого-педагогический уровень культуры, уклад семьи для совершенствования работы с ней по воспитанию, обучению, развитию их ребенка.
Поручать такому ребенку ответственные задания. Это укрепит авторитет в коллективе сверстников.
Не акцентировать внимание детей на физических, психических недостатках ребенка в процессе учебной деятельности, организации внеклассных мероприятий («Ты не будешь участвовать, тебе такое не под силу »), это травмирует психику ребенка, его внутреннее состояние.
Вовлекать детей с отклонениями в развитии в такую деятельность, которая поможет им раскрыться творчески (дети с хорошей дикцией читают стихи, дети с вокальными данными участвуют в художественной самодеятельности и т. д.)
Уважать в ребенке самобытность, индивидуальность, не проявлять своего превосходства над ребенком.
Говорить ребенку о его достижениях, а не о том, что ему недоступно.
Не позволять себе в присутствии других детей проявления жалости к ребенку. Требования должны быть едины для всех детей. Проявление чрезмерной заботы, участия педагога к ребенку приводит к формированию у него негативных установок: пассивность, лень, негативизм, апатия, безразличие.
Демонстрировать лучшие работы (поделки, рисунки) ребенка с речевыми нарушениями, повышая авторитет среди детей.
Участие, заинтересованность педагога в судьбе ребенка с речевыми нарушениями создаст у него уверенность в себе, сформирует адекватную самооценку, снизит уровень переживаний, тревожности ребенка.
При неправомерном поведении ребенка следует аккуратно, тактично отреагировать на ситуацию, тем самым, заставить его самого проанализировать свое поведение. Не рекомендуется выносить проступок ребенка на всеобщее обсуждение в классе, группе. Целесообразна индивидуальная беседа для меньшей травматизации личности.
Отслеживать внутреннее состояние ребенка путем методик: «цветонастроение», «цветок достижений», ежедневных наблюдений.
Педагогический такт, педагогическая справедливость к ребенку. Непредвзятость отношения к нему.
Проявлять к такому ребенку как можно больше терпимости, не допускать к нему аффективных реакций, вспышек гнева.
Важнейшим принципом в работе с детьми с речевыми нарушениями является принцип педагогического оптимизма.
Данный перечень методических рекомендаций не является полным, исчерпывающим. Предложенные методические рекомендации составлены нами в соответствии с выявленными проблемами детей с нарушениями речи. По- нашему мнению, данные рекомендации позволят по-другому взглянуть на трудности, возникающие в процессе социализации детей с речевыми нарушениями, правильно построить взаимодействие, общение с такими детьми, как педагогов, так и родителей.
Список использованной литературы
Белякова Л. К, Гаркуша Ю.Ф., Усанова О. К, Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у школьников. — М., 1990.
Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.
Логопсихология: тенденции, развитие. — М., 1999.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М 1968.
Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и современная логопедия. — М , 1998.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1.
Усанова О. Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.
Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М, 1982.
Усанова О. Н., Слинько О. А. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 518; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!