История и основные этапы исследования психологической готовности к обучению.
Аристотель (IV в до н.э.) первым в истории науки предложил возрастную периодизацию, в которой особое место занимает возраст от рождения до 7 лет, и указал на необходимость подготовки ребенка к школе. В трактате «Политика», излагая учение об обществе и государстве, он затрагивал и вопросы образования. Воспитанию в дошкольном возрасте философ уделял особое внимание, считая, что уже с 5 лет родители должны готовить детей к школе. Марк Фабий Квинтилиан (I в.). В возрасте 5 – 7 лет следует готовить ребенка к школе. Считал полезными систематические занятия с дошкольниками при условии, что обучение для них будет радостным. Настаивал на систематичности и последовательности в обучении, советовал поощрять малышей похвалой, наградами, вызывать их на соревнование со сверстниками. Учить надо немногому, но основательно. Ян Амос Коменский (XVII в.) занимался подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания. Седьмой год жизни – это возраст, когда следует начинать систематическое школьное обучение, чтобы ребенок «не испортился от безделья». Рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к школе, высоко поднимать в его глазах авторитет учителя. Педагог уделял много внимания подготовке детей к школьному обучению. Советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, расположить их к учителю, познакомив с ним еще до начала занятий. Он считал, что еще до начала систематического школьного обучения нужно учить детей не только «знать», но и «действовать» и «говорить», приучать правильно ставить вопросы и давать точные ответы.
|
|
|
Этапы: Первый этап (вторая половина XIX в.– 10-е годы XX в.): актуализация проблемы на практическом уровне; первые публикации результатов обследования детей, поступающих в школу, в странах Европы, США и России (А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов), определение круга вопросов, связанных с началом систематического обучения и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания (А. Бине, П.Ф. Каптерев, Э. Мейман, А.П. Нечаев, Ст. Холл); первые попытки научного обобщения эмпирических фактов (Э. Мейман, А. Нечаев и др.) Само понятие «готовность к обучению в школе» еще не используется, но весь комплекс вопросов, составляющих современное содержание проблемы, ставится и активно исследуется уже в это время, фоpмиpуются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности. Второй этап (20-е – 50-е годы XX в.): введение понятия «готовность к обучению в школе»; разработка и активное использование методов диагностики учебных возможностей школьников и готовности к школьному обучению (П.П. Блонский, Г.И. Россолимо); проведение массовых обследований детей, поступающих в школу, в отечественной и зарубежной школе; разработка фундаментальных вопросов педагогической и детской психологии – методологической основы научного исследования проблемы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский). Общее: готовность к обучению в школе- сложное системное образование, отражающего общий уровень развития ребенка и определяющего успешность начала систематического обучения, которое развивается и усложняется в процессе усвоения знаний.Третий этап (начало 50-х – 90-е годы XX в): выделение готовности детей к обучению в школе в самостоятельную проблему педагогической и возрастной психологии; реализация аналитического подхода в научном исследовании проблемы; экспериментальные исследования отдельных сторон психического развития ребенка с точки зрения возможностей начала систематического обучения; появление частных теорий и отдельных направлений исследования готовности детей к школе (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, и др.) Они стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к систематическому обучению. Четвертый этап (начало 90-х годов – настоящее время): реализация системного подхода в научном исследовании проблемы; экспериментальное исследование готовности детей к обучению в школе как интегрального свойства детской индивидуальности.
|
|
|
|
|
|
Э. Мейман приходит к заключению, что причинами затруднений в обучении, особенно в первоначальный период, являются, с одной стороны, недостаточное для школьного обучения индивидуальное развитие ребенка и отклонения в его здоровье, с другой – неудовлетворительные условия и организация самого обучения. Проблема готовности детей к систематическому школьному обучению актуализировалась под влиянием практики и на протяжении длительного времени разрабатывалась преимущественно в рамках прикладных исследований. Ее содержательная научная проработка стала возможной благодаря созданию необходимой методологической базы, в результате фундаментальных исследований в области человекознания, педагогической и возрастной психологии. Необходимость научного исследования вопросов, связанных с началом систематического обучения, возникла во второй половине XIX века в связи с возросшей потребностью общества в уровне грамотности населения и введением всеобщего образования. В связи с этим возникла необходимость участия психологической науки в решении целого ряда практических задач в образовании, таких как: дифференциация детей в зависимости от исходного уровня развития для обучения по программам различной сложности; корректировка содержания и методов обучения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; разработка научно обоснованной типологии учащихся, испытывающих трудности в обучении; определение оптимального возраста и необходимого для начала систематического обучения в школе уровня развития детей.
|
|
|
Анализ работ конца XIX – начала XX вв. по проблеме готовности к систематическому школьному обучению показывает постепенное усложнение форм и методов обследования детей, поступающих в школу: от простого группового опроса исследователи переходят к более точным методам и непосредственно к психологическому эксперименту. Главным результатом этих исследований, по мнению А. Нечаева, является вывод о том, что большая или меньшая узость круга реальных представлений и сам их характер у детей, поступающих в школу, бывает очень различен; при этом сказывается влияние общего психического развития детей, пола, предшествующих школе условий жизни и др. Дети, обнаружившие при поступлении в школу крайне бедный запас представлений, в дальнейшем обучении оказываются в числе отстающих. Э. Мейман, давая оценку первым исследованиям начинающих школьников отмечал, что все они обладают определенными недостатками, но вместе с тем имеют большое значение для понимания особенностей детской психики и организации обучения, так как открыли «много интересного и нового в душевной жизни детей» В качестве наиболее существенных недостатков Э. Мейман указывает: ограниченность метода опроса; отсутствие надлежащего принципа отбора вопросов, строгой логической и предметной группировки изучаемых материалов; односторонность исследований, их направленность исключительно на интеллектуальную сферу; педагогический характер целей исследования, отсутствие психологического анализа чтения, письма, счета и других видов деятельности, составляющих содержание школьного обучения.
В середине 20-х гг. XX в. возникает острый интерес к тестам и начинает развиваться исследовательская и практическая работа в области тестирования. Стоявшая перед страной задача всеобщего образования требовала использования в школьной практике методов психологической диагностики, прежде всего для выявления уровня умственного развития учащихся и отбора детей с пониженной обучаемостью. Считалось, что обследование детей, поступающих в школу, и дифференциация их по классам с программами различной сложности позволит снизить процент второгодничества и повысить качество обучения. Исследования по разработке и применению тестов в школьной практике вели многие известные психологи этого периода: П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Е.В. Гурьянов, А.М. Шуберт и др. В России до 1936 года существовало несколько лабораторий и исследовательских центров, в которых активно велись разработка и апробация методов диагностики умственной одаренности и «школьной успешности» детей различных возрастных групп. В Центральной педологической лаборатории МОНО под руководством Е.В. Гурьянова была адаптирована «Шкала Бине-Термана для измерения умственного развития детей», разрабатывались учебные тесты (тесты достижений) для оценки навыков чтения, счета и письма, групповые тесты для обследования умственной одаренности. В педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания П.П. Блонский руководил работой по проверке «Шкалы Бине-Симона» и по созданию собственных стандартов. В Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ велась проверка и усовершенствование методики «Психологический профиль» Г.И.Россолимо, выяснялась возможность применения четырех вариантов этого теста, в том числе для массовых обследований. В лаборатории
Детского обследовательского института велась разработка школьных тестов, в том числе и для обследования детей, поступающих в школу, и методики для массового обследования одаренности школьников и дошкольников нормальных и специальных групп. В школах и детских садах получила широкое распространение практика обследования детей, поступающих в школу. Вместе с тем задача разработки специальных методов диагностики готовности к школе в этот период не ставилась, для обследования детей, поступающих в школу, использовались те же методы, что и для смежных возрастных групп – дошкольников и младших школьников: различные модификации интеллектуальных тестов, тесты достижений (тесты школьной успешности), «Психологические профили» Россолимо. Наибольшее применение в школьной практике получили различные варианты шкалы Бине-Симона (первый русский перевод сделан А.М. Шуберт), на основании которой определялся умственный возраст и коэффициент интеллекта детей. Интеллектуальному коэффициенту придавалось решающее значение при приеме в школу. А.П. Болтунов рассматривал особенности развития детей, поступающих в школу, с точки зрения требований, предъявляемых к учащимся в процессе школьного обучения. Он сформулировал рекомендации семье по умственному и эмоционально-волевому развитию детей для подготовки их к школьному обучению.
Работы отечественных авторов, посвященные изучению психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, опубликованные в 50-60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную проблему детской психологии и послужили началом собственно научного этапа в ее исследовании. В странах Европы и США определение готовности детей к обучению в школе («школьной зрелости») на всех этапах истории проблемы представляется как одна из задач практической психологии; опубликованные по этой теме исследования главным образом посвящены созданию и обоснованию соответствующих тестов и коррекционных программ. Исследования российских ученых содержат глубокую содержательную проработку вопросов готовности детей к школе на основе методологических принципов, сформулированных Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, П.П. Блонским и др. и традициях отечественной научной психологии. Признавая на теоретическом уровне, что успешность школьного обучения зависит от общего развития психики ребенка, исследователи этого периода стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к систематическому обучению. Аналитический подход к изучению готовности к школе остается традиционным и для большинства современных работ по данной проблематике.
Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер-готовность к обучению в школе рассматривается как готовность к овладению высокоопосредованными, «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. Л.А. Венгер и В.С. Мухина-подготовка детей к обучению в школе рассматривается с точки зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности. Матюхина- мотивационная готовность к школьному обучению рассматривается структура мотивов учения и ее динамика в процессе обучения, закономерности формирования мотивационной готовности к школе в дошкольном возрасте и в начальной школе. Т.А. Нежноваи Л.И. Божович- центральным в структуре готовности к школе является формирование у ребенка внутренней позиции школьника. А.З. Зак в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к обучению в школе рассматривает способность детей действовать «в уме», то есть - сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что подчинение ребенком своих действий общему правилу в конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены.
Концепция Владимира Дмитриевича Шадрикова: помимо структурного и функционального анализа деятельности здесь еще исследуется развитие деятельности.
Основные положения его теории:
1. Предметом психологического исследования является система.
2. Разработан понятийный аппарат концепции профессиональной деятельности.
3. Определена общая архитектура деятельности, проведен анализ ее систем и подсистем.
4. Описаны психологические механизмы системогенеза деятельности (научения) и формирования индивидуального способа деятельности.
5. Определение уровней алгоритмов и методов анализа деятельности. Концепция направлена на раскрытие внутренних механизмов освоения новой для субъекта деятельности в процессе организованного обучения.
Свойства системы: - система - это нечто целостное отличное от окружающей среды - целостность носит функциональный характер - систему можно разделить на множество элементов - элементы системы взаимодействуют - свойства системы не равны свойствам ее элементов - система находится во взаимодействии с окружающей средой - система изменяет характер функционирования в зависимости от результата - система обладает свойствами адаптивности - оптимальность и достаточность.
Психологические механизмы системогенеза деятельности:
1. Развитие профессионально важных качеств.
2. Образование подсистем профессионально важных качеств (функциональные комплексы внутри психологической структуру, которые обеспечивают отдельные задачи).
3. На основе этих подсистем могут появляться системные качества, которые способствуют достижению цели.
4. Психологическая структура деятельности с самого начала складывается как целостность (уже в начале своей деятельности у нас есть структура качеств).
5. Постепенное замещение компонентов освоенной деятельности компонентами новой для субъекта деятельности через комбинированную форму деятельности.
6. Освоение новой деятельности рассматривается как процесс индивидуализации нормативно одобренного способа деятельности.
7. Позже на этой основе формируется индивидуальный стиль деятельности.
Психологическая система деятельности включает в себя 6 блоков:
1. Мотивы профессиональной деятельности.
2. Цели профессиональной деятельности.
3. Программы деятельности.
4. Информационная основа деятельности.
5. Принятие решений.
6. Подсистемы профессионально-важных качеств
Функциональные блоки (подсистемы) общей структуры деятельности взаимопроникают друг в друга, каждый из них находится в тес
нейшем взаимодействии со всеми другими. Развитие системы деятельности не следует рассматривать как автономное, последовательное формирование отдельных структурных компонентов. Уже в самом начале ее генезиса складываются все основные функциональные блоки, которые в дальнейшем развиваются неравномерно и гетерохронно.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 1774; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!