Для детей, обучающихся по программам для учреждений VII вида (I—IV классы)
Образовательная область | Предмет | Общая занятость | Общеобразовательный | Класс коррекционно-пе- | |||||||||
Класс | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV | |
Инвариантная часть | |||||||||||||
Общеобразователь- | Русский язык | 4 | 4 | 4 | 4 | 1 | 2 | 2 | 4 | 3 | 2 | 2 | |
Литература | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 1 | 1 | 1 | ||
Математика | 4 | 5 | 5 | 5 | 1 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | |
Природоведение | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||
Изобразительное искусство | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||
Основы безопасности жизнедеятельности | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||
Физкультура | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||
Музыка и пение | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||
Трудовая подготовка | Трудовое обучение | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | |||
Вариативная часть | |||||||||||||
Коррекционная | Ознакомление с окружающим миром | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||
Ритмика | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
Обязательные | Театр | 1 | 1 | ||||||||||||
занятия по выбору | Введение в народоведение | 1 | 1 | 1 | 1 | ||||||||||
Максимальная нагрузка при 5-дневной
| 21 | 7 | 14 | ||||||||||||
учебной неделе | |||||||||||||||
Максимальная нагрузка при 6-дневной | 25 | 25 | 25 | 15 | 19 | 19 | 10 | 6 | 6 | ||||||
учебной неделе | |||||||||||||||
Индивидуальные и групповые | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||||
коррекционные занятия | |||||||||||||||
Русский язык | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||
Математика | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||
Развитие речи | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||
Логопедические | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||
занятия | |||||||||||||||
Развитие | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||
психомоторики и | |||||||||||||||
сенсорных | |||||||||||||||
процессов | |||||||||||||||
Лепка | 1 | 1 | 1 | 1 |
ной школе осуществляется по предметам «Чтение и развитие
речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие уст-
ной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей
действительности», «Трудовое обучение», что предусмотрено как
в общеобразовательном классе (ведет учитель класса), так и в
классе коррекционно-педагогической поддержки (учитель-оли-
гофренопедагог). «Ритмика» как учебный предмет изучается деть-
ми с умственной отсталостью только в условиях класса коррек-
ционно-педагогической поддержки, что обусловлено недостаточ-
ной сформированностью у них двигательных навыков, замедлен-
ным темпом выполнения упражнений. Логопедические занятия
организует и проводит учитель-логопед, занятия ЛФК — препо-
даватель физической культуры, развитие психомоторики и сен-
сорных процессов осуществляют педагоги-психологи на индиви-
дуальных коррекционных занятиях. Факультативные занятия ва-
риативной части учебного плана вынесены вне сетки расписания.
|
|
Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучае-
мые темы у учеников с разными образовательными потребностя-
ми, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения бе-
рется за основу (изложение нового материала, повторение прой-
денного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех уча-
щихся класса тема общая, то изучение материала ведется фрон-
тально, и дети получают знания того уровня, который определя-
ется их программой. Закрепление и отработка полученных зна-
ний, умений и навыков строятся на разном дидактическом мате-
риале, индивидуально подобранном для каждого ученика (кар-
точки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на
доске, алгоритмы). Если изучается разный программный матери-
ал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок вы-
страивается по структуре уроков малокомплектных школ, когда
учитель сначала объясняет новый материал по типовым государ-
ственным программам, а учащиеся с психофизическими наруше-
ниями в это время выполняют самостоятельную работу, направ-
ленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления
вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную
работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в разви-
тии, организует работу, предусматривающую анализ выполнен-
ного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнитель-
ное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое
чередование деятельности педагога продолжается в течение всего
урока.
|
|
|
|
При необходимости он может дополнительно использовать для
объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содер-
жания программного материала инструкционные карточки, в ко-
торых отражен алгоритм действий школьника, приведены различ-
ные задания и упражнения. Такой педагогический прием обуче-
372
ния применяется в том случае, когда учитель не в состоянии уде-
лять на уроке много времени учащимся с умственной недостаточ-
ностью и вынужден контролировать остальной класс из-за слож-
ности темы по типовой общеобразовательной программе.
9.3.3. Обучение в условиях классов коррекционно-педагогической
поддержки
Учащиеся с ограниченными возможностями жизнедеятельно-
сти усваивают сложные для восприятия темы по специальным
(коррекционным) образовательным программам в условиях клас-
са коррекционно-педагогической поддержки с помощью учите-
ля-дефектолога.
В такие группы учитель-дефектолог объединяет на одном уроке
учащихся, нуждающихся в специальной педагогической помощи,
из нескольких классов одной параллели. Например, в I классе вто-
рым уроком по расписанию стоит урок математики. Обучающиеся
по программе для детей с ЗПР из всех классов первой параллели
объединяются в класс коррекционно-педагогической поддержки,
в котором работает учитель-олигофренопедагог, использующий
специальные приемы и методы работы. В это время с остальными
(нормально развивающимися) учащимися занимаются учителя
образовательных классов.
В конце каждого урока дети получают домашнее задание. Если
ребенок занимался в классе коррекционно-педагогической под-
держки, то задание на дом ему дает учитель-дефектолог, если он
занимался в общеобразовательном классе, то это задание дает
учитель общего класса. В зависимости от сложности изучаемой темы,
объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фрон-
тальный характер. Задание в общеобразовательном классе сопро-
вождается единым инструктажем. Его проверка проводится по-
очередно или совместно в зависимости от сложности задания для
самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с
учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.
Контрольные работы по предметам «Русский язык», «Матема-
тика», а также творческие работы (сочинения, изложения) для
обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на
уроки в классе коррекционно-педагогической поддержки или на
индивидуальные коррекционные занятия, которые предусмотре-
ны в работе учителя общеобразовательного класса. Ученики с ЗПР
изучают в условиях класса коррекционно-педагогической поддер-
жки такие учебные дисциплины, как «Математика», «Русский
язык», «Чтение», «Ознакомление с окружающим миром», «Рит-
мика». Количество часов на предметы, перенесенные в условия
таких классов, с каждым годом обучения уменьшается. Напри-
мер, в I классе соотношение тех и других занятий составляет 1 : 2,
373
т.е. 7 в общеобразовательном классе и 14 в классе коррекционно-
педагогической поддержки. В III классе это соотношение сводится
к 3 : 1, т.е. 19 в общеобразовательном классе и 6 в классе коррекци-
онно-педагогической поддержки.
Дети с умственной отсталостью в условиях классов коррекци-
онно-педагогической поддержки изучают следующие дисципли-
ны: «Математика», «Чтение и развитие речи», «Письмо и разви-
тие речи», «Трудовое обучение», «Развитие речи на основе изуче-
ния предметов и явлений окружающей действительности», «Со-
циально-бытовая ориентировка». У этих учащихся количество учеб-
ных часов в условиях класса коррекционно-педагогической под-
держки по дисциплинам «Трудовое обучение», «Социально-бы-
товая ориентировка», «История отечества» увеличивается с каж-
дым годом. По «Математике», «Письму и развитию речи» количе-
ство часов не изменяется, по «Чтению и развитию речи» умень-
шается. Например, для учащихся с нарушениями интеллекта ко-
личество учебных занятий в IV общем классе и в классе коррек-
ционно-педагогической поддержки составляет соотношение 16 к
12, а в VIII классе — уже 14 к 23.
Учебные занятия в общеобразовательном классе и классе кор-
рекционно-педагогической поддержки, а также коррекционные
занятия отражены в общешкольном расписании, в индивидуаль-
ных коррекционно-образовательных режимах, составленных спе-
циалистами консилиума для каждого ребенка.
9.3.4. Деятельность специалистов службы сопровождения
В общеобразовательной школе совместно с учителями общего
профиля учеников с ограниченными возможностями жизнедея-
тельности курируют учителя-дефектологи, логопеды и психоло-
ги, в чьи задачи входит следующее: медицинская коррекция; пси-
хологическое сопровождение; коррекционно-педагогическое и
общепедагогическое сопровождение; социально-педагогическое
сопровождение.
Исходя из индивидуальных особенностей детей с особыми об-
разовательными потребностями и специфики коррекционной ра-
боты с ними, можно выделить главные задачи психолого-
медик о-педагогического сопровождения.
1. Проведение комплексного психолого-медико-педагогического
исследования каждого ребенка с ограниченными возможностями
жизнедеятельности в целях выявления его соматического, соци-
ального, психологического и образовательного статуса и опреде-
ления направленности коррекционно-педагогической помощи при
осуществлении интегрированного обучения.
2. Разработка и реализация индивидуальных коррекционно-об-
разовательных программ медико-психолого-педагогического со-
374
провождения детей в условиях интегрированного обучения, на-
правленных на их оздоровление, развитие, воспитание, обучение
и раскрытие личностного потенциала.
3. Оказание консультативной помощи родителям и учителям
общеобразовательных классов по вопросам воспитания и обуче-
ния этих детей, содействие их социально-педагогической интег-
рации.
4. Отслеживание дальнейшего развития и жизненного пути уча-
щихся, получивших образовательно-воспитательную и коррекци-
онно-педагогическую помощь, оказание им консультативной под-
держки, анализ эффективности проведенных мероприятий.
Согласно этому определяются и направления психолого-меди-
ко-педагогического сопровождения, которое реализуют специа-
листы общеобразовательной школы с учетом специфики своей
деятельности и функциональных обязанностей, связанных с пси-
холого-педагогической и медико-социальной поддержкой детей,
имеющих разный уровень психофизического развития.
1. Медицинское направление осуществляется врачами — педиат-
ром, психиатром и неврологом в условиях физиокабинета, фито-
бара, кабинетов ЛФК, процедурного кабинета, приемных каби-
нетов. В обязанности специалистов медицинского профиля вхо-
дит: обследование состояния соматического и психического ста-
туса ребенка; назначение (при необходимости) лечения; отсле-
живание изменений в его состоянии в процессе обучения, дози-
рование допустимой нагрузки; консультирование родителей и
педагогов по вопросам сохранения здоровья детей с отклонения-
ми в развитии.
2. Психологическое направление (кабинеты педагогов-психоло-
гов, комната релаксации для учащихся школы) реализуется педа-
гогом-психологом, владеющим методами нейропсихологическо-
го и психологического обследования детей с психофизическими
нарушениями. В его задачи входят контроль и сохранение психи-
ческого здоровья каждого ученика, интегрированного в систему
общеобразовательного класса. Эта деятельность предполагает: про-
ведение психологического обследования детей; участие в разра-
ботке и составлении индивидуальных коррекционно-образователь-
ных программ обучения и воспитания детей с ограниченными воз-
можностями жизнедеятельности в условиях семьи и школы; про-
ведение индивидуальной и подгрупповой психокоррекционной ра-
боты; динамическое психолого-педагогическое изучение учащих-
ся; консультирование родителей, а также учителей школы, вклю-
ченных в процесс обучения и воспитания детей с особенностями
в развитии.
3. Социально-педагогическое направление ведет социальный пе-
дагог, владеющий методами социально-педагогического обследо-
вания учащихся и их семей, теоретическими и практическими
375
знаниями по оказанию педагогической помощи школьникам и их
семьям в решении вопросов социализации и адаптации.
Специфика его деятельности заключается в том, что он явля-
ется координатором всех линий взаимодействия специалистов и
семьи, предусматривающих максимально эффективную помощь
ребенку с ограниченными возможностями. Он организует преем-
ственность в воздействии школы и семьи, помогает поддержанию
нормальных отношений между ребенком и семьей; участвует в
изучении учащихся, имеющих различный уровень психофизиче-
ского развития, и в составлении индивидуальных коррекционно-
образовательных программ; консультирует родителей по вопро-
сам формирования адекватного социального поведения и воспи-
тания ребенка; выявляет и корригирует социальные условия вос-
питания ребенка в семье; взаимодействует с педагогами, со спе-
циалистами служб социальной защиты, с благотворительными
организациями по вопросам оказания социальной помощи уча-
щимся школы. Он несет персональную ответственность за выпол-
нение коррекционно-образовательной программы, за соблюдение
и корректировку индивидуального коррекционно-образователь-
ного маршрута и режима. Социальный педагог организует комп-
лекс мероприятий по социальной защите учащихся с особенно-
стями в развитии; выявляет их интересы, потребности, трудности
общения со сверстниками и своевременно оказывает им соответ-
ствующую помощь.
4. Коррекционно-педагогическое направление в работе реализует
учитель-дефектолог. Он — основной специалист, проводящий и
координирующий коррекционно-педагогическое взаимодействие
с детьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии,
руководящий их обучением в условиях социально-образователь-
ной интеграции. Он периодически проводит изучение познава-
тельной деятельности ребенка; исследует уровни усвоения раз-
личных видов деятельности и разных разделов программы, опре-
деляет возможности каждого ребенка в овладении учебным мате-
риалом; выбирает тип образовательной программы для обучения
детей; планирует (совместно с другими специалистами) и орга-
низует целенаправленную социально-педагогическую интеграцию
детей с особенностями развития в общеобразовательной школе;
координирует коррекционную психолого-педагогическую и ме-
дицинскую помощь детям; способствует полноценному интеллек-
туальному развитию учащегося на каждом возрастном этапе; кон-
сультирует других учителей и социального педагога по вопросам
организации коррекционно-педагогического процесса и взаимо-
действия между учащимися класса, помогает в отборе методики
проведения уроков в общеобразовательном классе; проводит фрон-
тальные и индивидуальные занятия с учащимися с отклонениями
в развитии.
376
Именно учитель-дефектолог отслеживает результативность ус-
воения ребенком избранной для него программы, он же ин-
формирует специалистов о необходимости ее корректировки, о
темпах прохождения учебных тем, о возможности обучения ре-
бенка только в условиях общеобразовательного класса без при-
влечения классов коррекционно-педагогической поддержки.
5. Логопедическое направление «принадлежит» учителю-логопе-
ду, в задачи которого входит выявление и устранение речевых
нарушений у детей.
Учитель-логопед периодически проводит диагностическое об-
следование речевого развития учащихся, формируя на его основе
банк коррекционных и диагностических методик; осуществляет
плановую коррекционную работу с целью поддержки ребенка в
освоении программного материала по русскому языку, чтению и
развитию речи; постоянно ведет индивидуальные занятия по пре-
одолению имеющихся речевых нарушений; участвует в разработ-
ке и реализации индивидуальных коррекционных программ для
детей с ограниченными возможностями; отслеживает динамику
речевого развития учащихся; консультирует родителей в пределах
своей компетенции.
Учитель-логопед проводит групповые, подгрупповые и инди-
видуальные коррекционные занятия, охватывающие все стороны
языкового развития учащихся, взаимодействует с другими педа-
гогами и родителями по закреплению изучаемого материала в раз-
личных видах деятельности.
9.3.5. Социальная интеграция, реализуемая в системе
дополнительного образования
Педагогическая работа в условиях интеграции предполагает
наряду с коррекцией психических функций, познавательного раз-
вития детей, содействие в накоплении и обогащении их социаль-
ного опыта, в становлении у них умений выстраивать межлично-
стные отношения в классе. Само по себе совместное обучение не
может в полной мере решить всех вопросов взаимодействия столь
различных детей. У каждого ребенка с психофизическими нару-
шениями складывается свой собственный опыт социальных отно-
шений. Важно воспитать в нем личностные качества, позволяю-
щие быть и оставаться индивидуумом, чувствовать ответственность
за свои действия и поведение, иметь собственную точку зрения.
Подготовка к независимому, самостоятельному образу жизни в
общеобразовательном учреждении возможна за счет вовлечения
всех учащихся в совместную внеклассную, внеурочную деятель-
ность, в которой они могут проявлять свои качества, творческие
способности, не относящиеся к образовательному процессу и не
связанные с интеллектуальной деятельностью.
377
Для решения этих важных вопросов в такой школе необходимо
создать систему дополнительного образования. Это может быть
музыкальная студия, в рамках которой для детей с особенностя-
ми в развитии организуются занятия хоровым пением, фолькло-
ром, народными и бальными танцами; это могут быть различные
спортивные секции (баскетбол, спортивная борьба, легкая атлети-
ка, художественная гимнастика), кружки по интересам (театраль-
ный, декоративно-прикладного творчества). Вовлечение детей в
занятия в музыкальной студии, в спортивных секциях и кружках
способствует формированию у них коммуникативных навыков,
влияет на мотивацию развивающейся личности, содействует стрем-
лению к познанию и творчеству, ориентирует на обобщение об-
ретаемого ими социального опыта. Во всем этом школьникам с
ограниченными возможностями необходима индивидуальная пси-
холого-педагогическая помощь и поддержка, которую им оказы-
вают педагоги, создавая и сохраняя атмосферу эмоционального
комфорта и психического благополучия.
Для успешной реализации процессов адаптации и социализа-
ции выбор направления дополнительного образования осуществ-
ляется с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ре-
бенка, с учетом пожеланий его и родителей. Добровольность вы-
бора — непременное условие, наиболее полно отвечающее его
интересам, внутренним потребностям, однако при этом следует
знать и учитывать рекомендации врача-психоневролога и врача-
педиатра.
С учетом индивидуальных способностей школьника, его заня-
тости в системах общеобразовательных, коррекционных занятий
и разных сфер дополнительного образования составляется инди-
видуальный коррекционно-образовательный маршрут, учитыва-
ющий все эти формы деятельности и связанные с ними нагрузки.
Деятельность педагогов дополнительного образования (кружок хо-
рового пения, фольклора, народных танцев, декоративно-приклад-
ного творчества и др.) направлена также на изучение компенса-
торных возможностей учащихся с ограниченными возможностями
и участие в составлении индивидуальных программ развития; вы-
явление творческих способностей учащихся, создание условий,
способствующих их развитию; проведение индивидуальных, под-
групповых коррекционных и фронтальных занятий с учащимися
общеобразовательного класса; консультирование родителей по воп-
росам формирования творческих способностей в условиях семьи.
Инструктор по физической культуре решает вопросы сохранения
и укрепления здоровья учащихся, их физического развития, пропа-
гандирует здоровый образ жизни. Его работа предусматривает прове-
дение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со
всеми учащимися общеобразовательных классов с учетом их психо-
физических возможностей и индивидуальных особенностей. Кроме
378
того, он осуществляет планирование, подготовку и проведение в
школе общих спортивных праздников; занимается коррекцией на-
рушений двигательной сферы учеников; оказывает консультативную
поддержку родителям по вопросам физического воспитания, разви-
тия и оздоровления ребенка в семье; совместно с медицинскими
работниками регулирует физические нагрузки детей.
Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми и
подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр
всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом
приходится учитывать возможности индивида с особенностями
развития и соответствие им предлагаемых нагрузок. Важно как мож-
но раньше начать коррекционное воздействие, определить про-
должительность этой работы, время ее завершения и перспекти-
вы выхода ребенка с нарушениями в развитии в самостоятельную
жизнь.
Подводя итог сказанному, отметим, что одновременно с ос-
новными задачами профессиональной деятельности педагоги, осу-
ществляющие психолого-педагогическое сопровождение детей с
ограниченными возможностями, всегда предусматривают следу-
ющее: анализ ситуации развития каждого конкретного ребенка,
выявление причин школьной дезадаптации; содействие форми-
рованию положительных личностных качеств учащихся; профи-
лактика и преодоление вторичных отклонений в психическом и
социальном развитии детей; создание ситуации успеха и прогно-
зирование позитивных перспектив для ребенка и членов его се-
мьи; просвещение и поддержку родителей в вопросах обучения,
воспитания ребенка и общения с ним, а также помощь педагогам
в гармонизации отношений между членами педагогического кол-
лектива, между учителями и учащимися.
Специальные педагоги — логопеды, олигофренопедагоги, пси-
хологи и социальные педагоги — работают в единой команде с
учителями школы, а также в тесном контакте с родителями уча-
щихся, постоянно отслеживая развитие ребенка, результативность
его обучения.
Роль специалистов комплексного диагностико-консультатив-
ного и коррекционно-педагогического сопровождения учащихся
с ограниченными возможностями жизнедеятельности при их про-
хождении через многообразную систему кабинетов медико-психо-
лого-педагогического взаимодействия в условиях общеобразователь-
ной школы чрезвычайно важна. Практика убеждает, что только при
правильном и своевременном выявлении нарушений, а также при
индивидуально-дифференцированном подходе к обучению таких
детей в общеобразовательном классе достигаются успешное овла-
дение ими учебной программой и адаптация в социуме.
Рассматривая вопросы интегрированного обучения, нельзя
обойти стороной проблемы детей с нормальным типом развития.
379
Какие условия, созданные в такой школе, могут обеспечить их
собственные возможности и желание их родителей к совместному
обучению с детьми, имеющими те или иные ограничения жизне-
деятельности?
Эта проблема решаемая, однако экспериментально она глубо-
ко не исследована. Можно предположить, что этих детей также
нужно заинтересовать возможностями коррекционно-педагогиче-
ских услуг, образовательно-воспитательными и развивающими до-
стоинствами дополнительного образования.
Обобщая результаты практического внедрения различных форм
организации учебно-воспитательного процесса и работу служб
психолого-медико-педагогического сопровождения, следует отме-
тить, что образовательная и коррекционно-педагогическая помощь
учащимся с психофизическими нарушениями в условиях интег-
рированного обучения только тогда может считаться эффектив-
ной, когда достигается:
- обогащение детского кругозора, формирование обобщенных
представлений о предметах и явлениях окружающей действитель-
ности;
- повышение уровня общего развития и коррекция индивиду-
альных вторичных отклонений в развитии;
- овладение навыками социально-нравственного поведения,
обеспечивающими успешную адаптацию к школьным условиям
(осознание социальной роли ученика, выполнение определенных
обязанностей, ответственное отношение к учебе, соблюдение пра-
вил поведения на уроке, правил общения и т.д.);
- формирование учебной мотивации и учебных навыков;
- развитие личностных компонентов познавательной деятель-
ности — познавательной активности, самостоятельности, произ-
вольности психических процессов; преодоление интеллектуаль-
ной пассивности;
- укрепление соматического и психического здоровья ребенка:
предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов;
- создание комфортного психологического климата, содейству-
ющего успешности учебной деятельности в ее фронтальной и ин-
дивидуальной формах;
- организация благоприятной социальной среды, которая обес-
печивала бы соответствующее возрасту развитие ребенка, стиму-
лировала его познавательную деятельность, коммуникативные
функции речи, активно воздействовала на формирование интел-
лектуальных и практических умений;
- постоянное и комплексное медико-психологическое сопро-
вождение, осуществляемое специалистами;
- полноценное и разнообразное учебно-методическое оснаще-
ние, необходимое для освоения образовательных программ уча-
щимися с разным уровнем психофизического развития.
380
9.3.6. Внутришкольный психолого-медико-педагогический
консилиум как организатор интегрированного обучения
Развитие и образование тесно взаимосвязаны, именно поэто-
му особая значимость в интегративном подходе придается комп-
лексному индивидуальному сопровождению развития, воспита-
ния и обучения ребенка для его адаптации и дальнейшей реаби-
литации в социальном пространстве.
В современной образовательной практике существует ряд про-
блем в организации интегрированного обучения детей с ограни-
ченными возможностями жизнедеятельности в условиях общеоб-
разовательного учреждения в ситуации отсутствия квалифициро-
ванного психолого-медико-педагогического сопровождения. Среди них
особенно заметное влияние оказывают: низкий уровень диагно-
стики и несвоевременность коррекции в общеобразовательной
школе из-за недостатка квалифицированных специалистов; нере-
шенность вопросов преемственности в работе ДОУ и начальной
школы, а затем в работе учителей начального и среднего звена
школы; отсутствие контроля развития и качества усвоения учеб-
ного материала учащимися с ограниченными возможностями в
условиях интегрированного общеобразовательного класса; отсут-
ствие у учителей общеобразовательных классов специальных пе-
дагогических знаний о типологических особенностях школьников
с ЗПР, с нарушениями интеллекта, с сенсомоторными наруше-
ниями; слабая заинтересованность родителей детей с особенно-
стями в развитии в организации своевременной медицинской и
специальной педагогической помощи.
В образовательном учреждении, желающем осуществлять ин-
тегрированное образование на должном научно-методическом
уровне, необходимо создать внутришкольный психолого-медико-
педагогический консилиум, целью деятельности которого стано-
вится координация системы психолого-медико-педагогического
сопровождения детей с психофизическими нарушениями в усло-
виях общеобразовательной школы. Такой консилиум представляет
собой объединение специалистов разного профиля, координиру-
ющих процессы развития, обучения и адаптации детей с ограни-
ченными возможностями и осуществляющих контроль за резуль-
тативностью этой деятельности.
Л.М.Шипицына выделяет следующие основные принципы со-
провождения, на которых основывается деятельность специали-
стов консилиума.
1. Непрерывность сопровождения — ребенок с отклонениями в
развитии испытывает потребность в получении помощи специа-
листов до тех пор, пока проблемы его обучения, развития и адап-
тации не будут решены или будет выбран оптимальный под-
ход к их решению.
381
2. Комплексность — этот принцип требует согласованной рабо-
ты всей команды специалистов сопровождения, имеющих общие
взгляды, понимающих сущность проблем в развитии ребенка,
владеющих методологическими основами проведения диагности-
ческой и коррекционной работы.
3. Индивидуальность сопровождения реализуется в определении
той категории детей, которая больше других нуждается в помо-
щи, в подборе соответствующих методик и приемов для оказания
специальной помощи.
4. Принцип системности прослеживается в разработке индиви-
дуальных коррекционно-образовательных программ для каждого
ученика с особенностями в развитии, поступившего в образова-
тельное учреждение, которые направлены на преодоление труд-
ностей, связанных с обучением, развитием и воспитанием этого
ребенка. В реализации индивидуальных программ принимают уча-
стие все специалисты с первого дня поступления ребенка и до
того момента, когда он сможет решать их самостоятельно или дей-
ствовать по намеченному плану.
В состав консилиума входят: руководитель — человек, имею-
щий специальное (дефектологическое) высшее педагогическое об-
разование, врач-педиатр, врач-психиатр (на договорной основе),
учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, соци-
альный педагог. На заседания консилиума приглашаются учителя
и общеобразовательных классов, и классов коррекционно-педа-
гогической поддержки, заместители директора по учебно-воспи-
тательной работе, курирующие начальное и среднее звено шко-
лы, родители учащихся (или лица, их заменяющие).
Психолого-медико-педагогический консилиум организует дея-
тельность по следующим направлениям.
Проведение скрининг-диагностики всех детей, поступивших в
школу с целью выявления потенциальной «группы риска».
Выделение из потенциальной «группы риска» тех учащихся, у
которых имеются психофизические нарушения. Проведение ин-
дивидуальной диагностики и определение сущности проблем ре-
бенка.
Разработка индивидуальных коррекционно-образовательных
программ для каждого ученика с особенностями в развитии, вы-
бор образовательного маршрута.
Последовательный контроль за реализацией программ сопро-
вождения, содействие преодолению трудностей в обучении, оп-
ределение направлений консультативной деятельности.
Отслеживание результативности психолого-медико-педагоги-
ческого сопровождения.
Каждый специалист (логопед, психолог, дефектолог, соци-
альный педагог) работает по указанным направлениям в соответ-
ствии со своей специализацией.
382
Нагрузка членов консилиума может составлять 10 — 20 ч в не-
делю, из которых выделяются часы на общую (с участием всех
специалистов) и индивидуальную диагностику (один специалист
проводит профильную диагностику), на заседания консилиума,
на коррекционную и аналитическую работу (оформление доку-
ментации), на посещение уроков и на методическую работу.
Алгоритм деятельности членов консилиума
Деятельность специалистов консилиума по индивидуальному
сопровождению детей с особенностями в развитии в условиях
общеобразовательного пространства условно предполагает несколь-
ко этапов.
1. Сбор информации о ребенке, зачисленном в школу; прове-
дение первичной диагностики соматического, психического, со-
циального здоровья.
2. Анализ полученной информации, определение количества
детей, нуждающихся в медицинской и специальной педагогиче-
ской помощи, конкретизация помощи для каждого ученика —
логопедической, психологической, социальной, медицинской,
комплексной.
3. Коллегиальная разработка рекомендаций для ребенка, для
родителей, для педагогов школы; составление индивидуальной
комплексной учебно-коррекционной программы, которая отра-
жает все направления коррекционной работы, необходимой для
ученика (с выделением направленности работы педагога-психо-
лога, учителя общеобразовательного класса, учителя-дефектоло-
га, учителя-логопеда, врачей, социального педагога); обсужде-
ние и утверждение индивидуального коррекционно-образователь-
ного маршрута и режима.
4. Консультирование всех участников индивидуального психо-
лого-медико-педагогического сопровождения в отношении путей,
способов и методов решения возникающих проблем.
5. Анализ выполнения всеми членами службы сопровождения
разработанных рекомендаций (выявление положительной или от-
рицательной динамики: что получилось? Чего не удалось достичь?
Каковы причины?). В конце каждой четверти члены консилиума
проводят проверку и анализ качества обучения школьников, ус-
воение ими учебного материала (через выполнение самостоятель-
ных контрольных работ).
6. Составление и корректировка дальнейшего перспективного
индивидуального плана развития ребенка.
7. Решение проблем ребенка и семьи, т.е. выполнение реко-
мендаций всеми участниками сопровождения образовательного
процесса.
Заседания консилиума в полном составе проводятся 2 раза в
неделю. Не менее 1 — 2 раз в неделю обсуждаются проблемы к а ж-
383
дого ребенка, интегрированного в среду нормально развиваю-
щихся сверстников. Причем к каждому такому ребенку прикреп-
лен куратор, который информирован об этапах и особенностях
его развития, о семье ребенка, о взаимоотношениях в ней и воз-
можностях семейного воспитания. Он отслеживает успеваемость
ребенка по всем предметам, знает результаты выполнения конт-
рольных и самостоятельных работ. Детей с умственной недоста-
точностью и сенсорными нарушениями курируют учителя-дефек-
тологи, детей с речевой патологией — учителя-логопеды, детей с
явлениями школьной дезадаптации и нарушениями поведения —
психологи. На каждого куратора приходится не более 7—10 подо-
печных.
На заседаниях школьного консилиума специалисты анализи-
руют диагностические данные, планируют и, если надо, моди-
фицируют коррекционную работу. Все направления коррекцион-
ной работы суммируются и объединяются в индивидуальной ком-
плексной коррекционно-образовательной программе, которая от-
ражает все результаты работы коллектива педагогов и родителей.
При индивидуальном сопровождении широко используются
такие методы работы, как тестирование, анкетирование, опрос
родителей и педагогов, наблюдения за детьми, беседы с ними,
анализ продуктов учебной деятельности детей, проверка школь-
ной документации.
Все специалисты, принимающие участие в сопровождении ре-
бенка, следят за выполнением санитарно-гигиенического и ле-
чебно-педагогического режимов и конкретных лечебно-оздорови-
тельных мероприятий. Они контролируют соответствие учебной
нагрузки индивидуальным возможностям ребенка, участвуют в
составлении расписаний учебных и коррекционных занятий, при
необходимости вносят в них коррективы, отслеживают получе-
ние полноценного питания, организацию своевременного отды-
ха, проведение лечебных процедур и т.д.
Ввиду того что школьный консилиум работает по многим на-
правлениям, тематика его заседаний весьма разнообразна. Для
примера назовем некоторые из них: «Диагностический консили-
ум» (обсуждаются диагностические данные, полученные разными
специалистами); «Проблемный консилиум» (на заседание пригла-
шается учитель, совместно с ним обсуждаются проблемы, воз-
никшие при обучении и воспитании ребенка); «Аналитический
консилиум» (рассматривается результативность коррекционной
работы); «Методический консилиум» (подготавливается актуаль-
ный материал для проведения консультаций, для самообразова-
ния педагогов, повышения уровня профессиональной компетент-
ности); «Итоговый консилиум» (проводится по итогам обучения
детей в конце каждой четверти и в конце учебного года); «Конт-
рольно-корректировочный консилиум» (обсуждаются и вносятся
384
при необходимости изменения в индивидуальные коррекционно-
образовательные маршруты детей и, возможно, в режимные мо-
менты).
Таким образом, внутришкольный психолого-медико-педагоги-
ческий консилиум координирует и объединяет усилия всех спе-
циалистов коллектива и родителей, направленные на решение
вопросов обучения, развития, воспитания и адаптации детей с
особенностями в развитии в условиях общеобразовательной шко-
лы. Его деятельность организует целостную систему создания оп-
тимальной модели специальной коррекционно-педагогической
помощи учащимся в условиях интегрированного обучения.
9.4. Работа с семьей в ситуации интегрированного
обучения
Большую роль в содействии саморазвитию ребенка с ограни-
чениями развития играет семья, влиянию которой он постоянно
подвергается. Во взаимоотношениях семьи и ребенка неизбежно
участие социального педагога, который совместно с родителями
оказывает помощь ребенку в его обучении (и одновременно учит
этому и самих родителей), следит за тем, чтобы не возникло от-
чуждение между семьей и школой, учителями, направляя все свои
усилия на укрепление разносторонних связей.
Формы такого взаимодействия могут быть самыми разнообраз-
ными. Это консультативно-коррекционные занятия, семинары,
тренинги, беседы, родительские собрания. Предусматриваются два
направления: помощь детям в получении образования и сохране-
ние, укрепление их психосоматического здоровья. Работая с ро-
дителями, важно сформировать у них представления о собствен-
ном ребенке как о самоценной личности, имеющей особенное
восприятие окружающего мира, но, как и все, нуждающейся в
любви, ласке, заботе и участии.
Условием успешных партнерских отношений является установ-
ление взаимоотношений доверия. Школа ориентируется на откры-
тость образовательного процесса в классах интегрированного обу-
чения. Родители участвуют в создании адекватного потребностям
детей образовательного пространства, в непосредственном струк-
турно-содержательном моделировании учебно-воспитательного
процесса. Они учатся оказывать помощь ребенку в выполнении
домашних заданий, управлять его и своим эмоциональным состо-
янием, содействовать его адаптации к окружающей среде и под-
готавливать к самостоятельной жизни. Работа школы с родителя-
ми приводит к формированию у них реального образа собствен-
ного ребенка, к убеждению, что они не могут уповать только на
чудодейственную помощь специалистов, к созданию в семье по-
385
ложительного микроклимата. Многое зависит от деятельной по-
зиции родителей, от умения действовать грамотно, не опускать
руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые воз-
можности и у себя, и у ребенка. Постепенно родителей подводят к
мысли, что главное — сделать ребенка максимально адаптирован-
ным к современным социальным условиям, развить у него само-
стоятельность, подготовить его к независимой, автономной жиз-
ни и сделать немного счастливее.
Особенность взаимодействия семьи и школы в условиях инте-
грированного обучения состоит в том, что родители играют цен-
тральную роль в принятии решений относительно оказания кор-
рекционно-педагогической помощи их ребенку. Их информиру-
ют, с ними советуются, на их участии настаивают, их помощь
принимают безусловно.
Ребенок с отклонениями в развитии, вовлеченный в интегри-
рованное обучение, имеет разнообразные потребности, удовлет-
ворение которых требует тщательной координации действий школы
и семьи.
Работа с родителями детей, имеющих психофизические нару-
шения, характеризуется определенными особенностями. С перво-
го дня пребывания такого ребенка в школе в его жизни и в жизни
его семьи начинают принимать участие педагоги службы сопро-
вождения. Специалисты консилиума приглашают родителей на свои
заседания, предоставляют им информацию о психолого-педаго-
гических условиях совместного обучения. Родители узнают о педа-
гогическом коллективе школы, о наличии в ней кабинетов для
оказания дополнительных коррекционно-образовательных услуг,
знакомятся со своими правами и обязанностями. При этом под-
черкивается, что успехи детей во многом будут определяться ме-
рой их участия в процессе обучения и оказания помощи в удов-
летворении образовательных потребностей детей, их социальных
нужд.
Система работы с семьей по оказанию психологической и ме-
тодической поддержки предполагает несколько этапов: подготов-
ку самих педагогов школы к взаимодействию с родителями, вос-
питывающими детей с отклонениями в развитии; проведение пси-
холого-педагогической диагностики психофизического развития
учащихся с согласия родителей; ознакомление родителей с полу-
ченными результатами; изучение социальных условий жизни се-
мьи, характера детско-родительских отношений; ознакомление ро-
дителей с содержанием и направленностью коррекционно-педа-
гогической поддержки в условиях образовательного учреждения;
консультирование родителей и их обучение оказанию коррекци-
онно-педагогической помощи детям в домашних условиях; вовле-
чение родителей в процесс реализации коррекционно-образова-
тельной программы воспитания, обучения и развития ребенка, а
386
также в систему внеклассных мероприятий; повышение педагоги-
ческой компетентности, воспитание социальной толерантности.
Учащиеся с отклонениями в развитии крайне нуждаются в
поддержке своих родителей. Именно они могут предусмотреть на-
ступление переутомления, сигнализировать педагогам об ослож-
нениях в психосоматическом состоянии школьника, об отсутствии
удовлетворительных условий для обучения, о возникновении эмо-
циональной напряженности. На беседы, во время которых при-
глашают родителей. Социальные педагоги или врачи консилиума
периодически они совместно обсуждают возможные поведенчес-
кие ситуации и продумывают способы и формы оказания помо-
щи в таких случаях.
На таких встречах, а также на семинарах и практических заня-
тиях родители учатся выстраивать правильные взаимоотношения
со своими детьми, что становится значимым фактором успешного
развития ребенка. Подобные взаимоотношения достигаются тогда,
когда родители ориентированы на позитивные стороны поведения
и учебы ребенка с целью укрепления в нем чувства уверенности в
собственных силах, умеют предусмотреть возможные ошибки, по-
могают их избежать и поддерживают ребенка при неудачах.
Присутствуя на консилиуме, родители узнают об особой зна-
чимости для их ребенка создания ситуации успеха в учебе, их
обучения определенной деятельности, важности общения со свер-
стниками. Родители привлекаются к участию в составлении инди-
видуальных коррекционно-образовательных программ и в оценке
их результативности. Случаются ситуации, когда родители не со-
глашаются с планируемыми мероприятиями, тогда педагоги школы
разъясняют им необходимость выбора того или иного способа
воздействия, изменения формы или содержания коррекционного
сопровождения. Совместное обсуждение всех этих проблем содей-
ствует взаимопониманию, осознанию трудностей и перспектив
коррекционно-образовательной работы.
9.5. Проблемы интеграции и отношение педагогов
общеобразовательных школ к отдельным моментам
в ее организации
Рассматривая модель социально-образовательной интеграции
как новую педагогическую систему, возникшую на стыке общего
и специального образования, мы может констатировать, что ее
основная идея заключена в предоставлении любым детям с раз-
личными образовательными потребностями максимальных возмож-
ностей для развития и самореализации на каждом возрастном этапе
их жизни и развития. Именно такой подход является условием
успешной модернизации образования в целом.
387
Как указано в нормативно-правовых документах1, приоритет-
ная цель модернизации российского образования состоит в обес-
печении высокого качества образования, что не сводится только
к обученности, к обретению определенного набора знаний и на-
выков, но также связывается с воспитанием, с повышением ка-
чества жизни, складывающегося из таких факторов, как здоро-
вье, социальное благополучие, возможности самореализации, за-
щищенность.
Необходимость формирования самостоятельной, ответственной
и социально значимой личности, способной к социализации в
обществе и активной адаптации на рынке труда, предопределяет
широкое использование в системе образования соответствующих
программ воспитания толерантности, усвоения социальных на-
выков, обретения способности к личностному самоопределению
и саморазвитию.
Реализация интегрированного образования требует особого
внимания к подготовке педагогического коллектива учебного за-
ведения и смежных специалистов к общению с детьми, имеющи-
ми ограниченные возможности здоровья, интегрированными в
среду нормально развивающихся сверстников.
Интегрированное обучение — это сравнительно новая задача
для педагогов образовательных учреждений. И их отношение к
совместному обучению детей с разными образовательными по-
требностями весьма неоднозначно. Некоторые признают за лю-
бым ребенком право получать образование в общеобразователь-
ной школе и осознают возможность и необходимость организа-
ции интегрированного обучения уже сегодня. Для этого, по их
мнению, следует решить ряд конкретных вопросов, связанных с
созданием специальных условий обучения (оборудование, учеб-
но-методическое и дидактическое обеспечение), финансировани-
ем, нежеланием администрации образовательных учреждений брать
на себя дополнительные обязанности. Однако часть педагогов, и
таких немало, считают, что интеграция не приносит хороших ре-
зультатов для детей с отклонениями в развитии, так как они во
время обучения лишаются того микросоциума, который им ну-
жен и комфортен, исходя из их образовательных способностей
(общение и обучение с себе подобными по развитию учениками).
В среде общеобразовательной школы, как предполагают учителя
данной группы, такие дети дополнительно к уже имеющимся у
них проблемам получают эмоциональные травмы и расстройства,
чувствуют психологический дискомфорт. Относительно собствен-
ного участия в решении вопросов интегрированного обучения они
отмечают трудности овладения основами коррекционного обуче-
ния при реализации специальных программ и учета индивидуаль-
__________
1 Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 года № 28-51-513/16.
388
ных особенностей учащихся с особыми образовательными потреб-
ностями.
В реальной практике учителя по-разному подходят к осуществ-
лению интегрированного обучения, каждый по-своему выстраи-
вает систему сотрудничества с учениками. Из сложившихся на-
блюдений можно выделить несколько вариантов подходов учите-
лей к работе с учащимися, имеющими психофизические наруше-
ния, в учебном процессе.
Первый вариант — уделять такому ученику внимание на
уроке лишь время от времени, мотивируя это тем, что основной
учебный материал ему не доступен из-за ограниченности позна-
вательных способностей.
Второй вариант — выстраивать учебное взаимодействие
по принципу «смотри на меня, делай, как я». Учитель обращает
особое внимание на ребенка с психофизическими нарушениями
и наравне со всеми пытается учить его.
Третий вариант — личностно ориентированные отноше-
ния, в основе которых лежит принятие ребенка таким, каков он
есть, и уверенность в возможности достижения им положитель-
ных результатов в развитии и обучении. Работа по этому варианту
требует от педагога особого терпения, спокойствия, тактичности.
Как показывают исследования М.С.Артемьевой, А.А.Дмитри-
ева, А.Н.Коноплевой, Л.Е.Шевчука, Е.В.Резниковой, учителя
общеобразовательных школ в целом с пониманием относятся к
совместному обучению детей с разными познавательными спо-
собностями. Некоторые из них (57% от общего числа опрошенных
педагогов, исключая специалистов службы психолого-педагоги-
ческого сопровождения) теоретически и практически готовы к
проведению совместного обучения. Они убеждены в том, что этот
новый и сложный процесс будет успешно реализован совместно
со специалистами коррекционного образования и родителями
учеников, они с заинтересованностью принимают участие в со-
ставлении индивидуальных коррекционных образовательных про-
грамм, активно сотрудничают со специалистами коррекционного
образования, выполняют все рекомендации по организации и
оказанию индивидуальной помощи учащимся как на уроках, так
и во внеурочное время. Положительные результаты такого обуче-
ния они прежде всего видят в нормальных и дружелюбных кол-
лективных отношениях учеников класса, в принятии нормально
развивающимися школьниками своих «особых» одноклассников,
в желании оказывать им посильную помощь при выполнении учеб-
ных и других заданий. Однако, как мы уже отмечали, немало учи-
телей (43% от общего числа опрошенных), которые, имея опыт
педагогической работы с обычными школьниками, с опаской и
неуверенностью принимают участие в реализации интегрирован-
ного обучения, боясь «не доучить», не понять «особого» ребенка.
389
Такое отношение они аргументируют сложностью учебного мате-
риала, отсутствием времени на осуществление индивидуального
подхода при фронтальной работе с классом.
В основе интегрированного обучения детей, имеющих психо-
физические нарушения, лежит стремление педагогов обучать всех
учащихся совместно, умело и деликатно сглаживая отличия «осо-
бых» детей и одновременно оказывая им помощь, тем самым из-
бегая формирования у них комплекса неполноценности, ощуще-
ния своей второстепенности. При этом сохраняя в лице сильных
учащихся в общеобразовательном классе образцы для роста и раз-
вития в виде своеобразной верхней планки, к которой будут стре-
миться остальные, не слишком успешные школьники.
В учебно-воспитательном процессе учитель выступает как по-
мощник, пропагандист гуманного отношения ко всем детям, со-
здающий ученику с отклонениями в психофизическом развитии
ситуацию успеха как на уроках, так во внеклассной деятельнос-
ти, обеспечивая его деятельностную активность. Именно от учи-
теля в интегрированных классах зависит установление добрых и
хороших отношений между учениками. Это требует от педагога
знания интеллектуального потенциала и личностного своеобра-
зия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное
время таких форм деятельности, которые позволили бы всем ак-
тивно проявлять свои силы, раскрывать потенциальные возмож-
ности, обнаруживать свою личностную привлекательность. Детям
с психофизическими нарушениями трудно равняться в учебных
успехах с нормально развивающимися сверстниками, но однокласс-
ники могут оценить их трудолюбие, отзывчивость, дружелюбие,
правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетель-
ствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.
Учителю, принимающему социально-образовательную инте-
грацию, важно владеть специальными приемами и методиками
обучения учеников с ЗПР, с нарушением интеллекта, с сенсомо-
торными нарушениями, уметь своевременно и продуманно исполь-
зовать на уроках наглядный и раздаточный материал, проводить
пропедевтическую работу с учениками с целью качественного ус-
воения ими образовательной программы. Результативность интег-
рированного обучения зависит от реальности ожиданий учителя в
отношении навыков и умений ребенка, от овладения комплексом
знаний о его психологических особенностях, от требовательности
к самому себе как специалисту, способному помочь любому ребен-
ку, желающему быть образованным гражданином своей страны.
В целях повышения профессиональной компетентности педа-
гогов проводятся семинары, на которых даются теоретические и
практические сведения по оказанию коррекционно-педагогиче-
ской помощи детям с психофизическими нарушениями, с при-
влечением к участию в таких обсуждениях преподавателей выс-
390
шей школы и педагогов, уже имеющих опыт работы с такими
детьми. Особенно заинтересованы в реализации индивидуальных
коррекционно-образовательных программ учителя начального зве-
на. Все они привлекаются к работе методических объединений.
Обычно план работы методобъединения бывает сверстан на год и
утверждается директором школы. Согласно такому плану специа-
листы службы сопровождения периодически проводят психоло-
гические тренинги, тренинги коммуникативных навыков, нова-
торской педагогической деятельности, личностного роста.
Работая с проблемными детьми, интегрированными в среду
нормально развивающихся сверстников, важно постоянно уде-
лять внимание профессиональному росту педагога и личностному
совершенствованию. Некоторым бывает трудно преодолеть внут-
реннее сопротивление при простых контактах с нетипичными
детьми. На начальных этапах молодые педагоги порой даже боятся
взять их за руку, а ведь им придется утешать детей, стимулировать
и поощрять их, в некоторых случаях осуществлять уход за ними.
И при этом не избежать телесных контактов (например, при по-
становке звуков). Большую помощь в этом могут оказать педагоги-
наставники. Они из личного многолетнего опыта знают, как на
практике решить проблемы, связанные с развитием, воспитани-
ем и обучением школьников, имеющих разные уровни развития.
Их мнение, советы, поддержка и наставничество крайне необхо-
димы молодым учителям, только начинающим свой профессио-
нальный путь. Оказывают помощь и специалисты службы психо-
лого-педагогического сопровождения. Они присутствуют на уро-
ках, уточняют особенности учеников с отклонениями в разви-
тии, дают учителю рекомендации по выстраиванию отношений с
классным коллективом, постепенно вовлекая педагога в интегри-
рованное обучение, «поворачивая» его лицом к ученикам с огра-
ниченными возможностями. Осуществление интеграции без учи-
телей, обладающих высокой профессиональной подготовкой, про-
сто невозможно.
Эффективность развития и обучения каждого ребенка, инте-
грированного в общеобразовательную среду, зависит от слажен-
ной работы всего педагогического коллектива в решении вопро-
сов обучения, воспитания и сопровождения.
Вопросы и задания
1. Каковы предпосылки возникновения интеграции как обществен-
ного явления в России?
2. В каких моделях и формах может выступать интеграция?
3. Посетите одно из образовательных учреждений, работающих в ре-
жиме интеграции, опишите увиденное. Какие особенности в организа-
ции и содержании учебно-воспитательного процесса вы заметили?
391
4. Расскажите о нормативно-правовых основах интегрированного обуче-
ния в России. Все ли слои общества принимают интеграцию? Почему? Что
надо сделать, чтобы привлечь к процессу интеграции больше участников?
5. В чем специфика деятельности интегрированных групп в комбини-
рованных дошкольных образовательных учреждениях? Каковы особен-
ности их функционирования в учреждениях компенсирующего вида?
6. Охарактеризуйте особенности функционирования смешанной груп-
пы в ДОУ.
7. Расскажите о группах кратковременного пребывания для детей с
отклонениями в развитии. Приведите свои примеры.
8. Какова роль ПМС-центров в организации психолого-медико-педа-
гогической помощи детям с психофизическими нарушениями?
9. Расскажите об особенностях организации и содержания интегриро-
ванного обучения в общеобразовательных классах.
10. В чем состоит специфика деятельности классов коррекционно-пе-
дагогической поддержки?
11. Назовите и обоснуйте задачи психолого-педагогического сопро-
вождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
12. Кратко охарактеризуйте функциональные обязанности каждого
специалиста, принимающего участие в сопровождении детей с психо-
физическими нарушениями в условиях интегрированного обучения.
13. Какие проблемы в организации интегрированного обучения воз-
можно решить только при наличии в общеобразовательном учреждении
консилиума?
14. Перечислите принципы, на которых основывается деятельность
специалистов консилиума.
15. Назовите основные формы взаимодействия образовательного уч-
реждения и родителей в осуществлении интегрированного обучения.
Литература для самостоятельной работы
Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и
содержание работы. — М., 2004.
Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М., 2001.
Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в
общеобразовательной школе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук,
Е.В.Резникова. — Челябинск, 2006.
Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции: Программа под-
готовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слу-
ха // Дефектология. — 1996. — № 6.
Дунаева 3.М. Комплексный подход к обследованию ребенка в усло-
виях консультативно-диагностических учреждений // Дефектология. —
2003. - № 3.
Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во вза-
имоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основа-
ми семейного консультирования / под ред. Н.Г.Силяевой. — М., 2002.
Екжанова Е.А. Методика исследования готовности к школьному обу-
чению. — СПб., 2007.
392
Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. —
М., 2008.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающе-
го обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта // Дефектология. — 2006. — № 6.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисевич Л.А. Как помочь «особому» ре-
бенку: книга для педагогов и родителей. — СПб., 2000.
Интегративные тенденции современного специального образования. —
М., 2003.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: метод, реко-
мендации / под ред. Л.М.Шипицыной, Л.П.Назаровой. — СПб., 2001.
Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями
психофизического развития: монография / А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещин-
ская. — Минск, 2003.
Концепция специального обучения и воспитания детей с наруше-
ниями умственного и физического развития // Дефектология. — 1998. —
№ 12.
Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, пробле-
мы и перспективы // Особый ребенок: Исследования и помощь. — М.,
2000. - Вып. 3.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с от-
клонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
под ред. В.И.Селиверстова. — М., 2003.
Методика работы социального педагога / под ред. Л.В.Кузнецовой;
сост. Г.С.Семенов. — М., 2003.
Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогическое и социально-психоло-
гическое сопровождение детей с задержкой психического развития. —
М., 2005.
Навстречу друг другу: пути коррекции. (Специальное образование в
массовых школах в России и Нидерландах) / под ред. Л.М.Шипицыной
и К. ван Рейсвейка. — СПб., 1998.
Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социально-
го и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт,
проблемы, перспективы. — М., 1996.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.,
1995.
Обучение детей с особенностями в развитии по технологии интегриро-
ванного обучения при внутренней дифференциации в общеобразователь-
ном классе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. —
Челябинск, 2006.
Организация деятельности коррекционных образовательных учреж-
дений: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. и
авт. коммент. Ф.Ф.Водоватов, Л.В.Бумагина. — М., 2000.
Организация деятельности системы психолого-медико-педагогиче-
ских комиссий: руководство. — М.; Орел, 2002.
Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекоменда-
ции / под ред. Л.М.Шипицыной. — СПб., 1999.
Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами
в обучении. — М., 2003.
393
Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А.Стребелевой. —
М., 2001.
Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной про-
граммы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка
раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. —
2001. - № 1.
Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностя-
ми развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. —
2004. - № 6.
Шевчук Л.Е. Теория и практика интегрированного обучения уча-
щихся с особенностями развития в общеобразовательной школе. — Че-
лябинск, 2005.
Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрирован-
ное обучение // Дефектология. — 1999. — № 1,2.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие..................................................................................................................... 3
Глава1. Педагогические системы специального образования............... 5
1.1. Понятие о педагогической системе специального образования........................... 5
1.2. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями
в развитии как приоритет специального образования.......................................... 13
1.2.1. Ранняя комплексная помощь как средство профилактики
детской инвалидности.................................................................................. 13
1.2.2. Зарубежный опыт практической организации системы
«раннего вмешательства»............................................................................ 19
1.2.3. Становление системы ранней помощи в России........................................ 26
1.3. Специальное дошкольное образование 1.............................................................. 34
1.4. Школьная система специального образования..................................................... 41
1.5. Профессиональная ориентация, система профессионального
образования, профессиональная адаптация людей
с ограниченной трудоспособностью...................................................................... 52
1.6. Социально-педагогическая помощь людям
с ограниченными возможностями жизнедеятельности........................................ 59
1.6.1. Структура современной отечественной системы
социально-педагогической помощи людям
с ограниченными возможностями.............................................................. 59
1.6.2. Организация системы социально-педагогической помощи
людям с ограниченными возможностями за рубежом............................. 66
Глава 2. Педагогические системы образования людей с нарушениями
слуха 68
2.1. Предмет и задачи сурдопедагогики....................................................................... 68
2.2. Формы и причины нарушений слуха, их диагностика
и медицинская реабилитация 70
2.3. Классификации нарушений слуха.......................................................................... 73
2.4. Системы специального образования детей
с нарушениями слуха.............................................................................................. 81
2.4.1. Структурное обоснование........................................................................... 81
2.4.2. Обучение глухих овладению словесной речью
на коммуникативно-деятельностной основе 83
2.4.3. Билингвистический подход в обучении глухих......................................... 85
2.5. Педагогические системы и методы реабилитации, направленные
на интеграцию глухих в общеобразовательную среду......................................... 87
395
2.5.1. Метод материнской школы........................................................................ 87
2.5.2. Кохлеарная имплантация как способ реабилитации
глухих людей............................................................................................... 89
2.5.3. Верботональный метод обучения и реабилитации детей
с нарушенным слухом................................................................................. 91
2.6. Системы образования слабослышащих................................................................ 93
2.6.1. Специальное обучение................................................................................. 93
2.6.2. Интегрированное обучение......................................................................... 94
2.7. Профессиональное образование людей
с нарушением слуха................................................................................................ 96
2.7.1. Общие принципиальные положения........................................................... 96
2.7.2. Начальное профессиональное образование............................................... 98
2.7.3. Среднее профессиональное образование.................................................... 98
2.7.4. Высшее профессиональное образование.................................................... 99
Глава3. Педагогические системы образования людей с нарушениями
зрения 103
3.1. Предмет и задачи тифлопедагогики.................................................................... 103
3.2. Нарушения зрения и причины их возникновения.............................................. 105
3.3. Классификация нарушений зрения..................................................................... 109
3.4. Педагогические системы образования людей
с нарушениями зрения.......................................................................................... 113
3.4.1. Общая характеристика систем образования
в тифлопедагогике 113
3.4.2. Абилитационная педагогическая система................................................ 114
3.4.3. Система образования детей дошкольного возраста
с нарушениями зрения 119
3.4.4. Система специального школьного образования..................................... .125
3.4.5. Система образования взрослых инвалидов по зрению.......................... .137
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 289; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!