Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 44 страница
320
зуется различными проявлениями нарушений — от единичных де-
фектов звукопроизношения до полной несформированности фо-
нематического анализа и синтеза. Экспрессивная речь таких детей
отличается бедностью словаря; имеются значительные наруше-
ния в соотнесенности слова с предметом, его обозначающим;
недостаточно сформирован грамматический строй речи.
Разнообразие уровней развития речи, различия в структуре
нарушений обусловливают многообразие подходов к совершен-
ствованию речи слепых и слабовидящих детей с помощью педа-
гогического воздействия. Для профилактики и коррекции рече-
вых расстройств необходимы прежде всего их раннее выявление и
целенаправленная логопедическая работа (Л.С.Волкова, С.Л.Ко-
робко).
Исследования (Р.Е.Левина, Г.А.Каше и др.) обнаруживают
нарушения речи у многих детей с интеллектуальной недостаточ-
ностью. Так, умственно отсталым детям свойственны нарушения
звукопроизношения, что может быть обусловлено разными при-
чинами: несформированностью познавательных процессов, направ-
ленных на овладение звуковым составом речи; поздним развити-
ем столь сложного вида психической деятельности, как фонема-
тическое восприятие, общим моторным недоразвитием, особен-
но речевой моторики; имеющимися параличами, парезами рече-
вой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных орга-
нов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Л.Г.Парамонова).
Наиболее распространенными дефектами устной речи у них явля-
ются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки случаи заикания,
отмечаются также нарушения речи по типу алалии (С.С.Ляпидев-
ский, В.А.Ковшиков).
|
|
|
Е.М.Мастюкова, используя при изучении детей с различны-
ми формами сложного дефекта разнообразные методики исследо-
вания (клинические, психологические, логопедические, нейро-
физиологические и др.), признавала самостоятельность алалии как
нозологической единицы и считала вполне допустимым в отдель-
ных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мне-
нию, электромиографические данные подтверждают клинические
наблюдения о существовании своеобразной формы интеллекту-
альной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдро-
мом.
В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз-
нер выделила группу детей с первичными нарушениями, возни-
кающими в результате локального поражения речевых зон голов-
ного мозга, относя их к так называемым осложненным формам
умственной отсталости.
Для умственно отсталых учащихся характерна чрезвычайная рас-
пространенность нарушений произношения и письма. В процессе
школьного обучения число детей, страдающих нарушениями пись-
|
|
|
321
ма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах
дисграфия все же обнаруживается примерно у 30% учеников
(Орлова Д. И., 1967).
Во всех классах выявлено значительное количество учащихся,
которым свойственны специфические ошибки при чтении. Опи-
саны некоторые методы работы по устранению дислексии, свя-
занных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-
пространственных функций (Р.И.Лалаева).
Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и
импрессивной речи учеников вспомогательных школ, имеющих
различные по сложности нарушения речи, и анализ динамики
речевого развития под влиянием коррекционного воздействия
способствовали совершенствованию методики проведения лого-
педических занятий в школах (Л.И.Алексина).
В структуре речевых нарушений преобладает семантический
дефект. Расстройства речи имеют системный характер, т.е. речь
страдает как целостная функциональная система, нарушаются и
фонетико-фонематическая ее сторона, и лексика, и граммати-
ческий строй. Отмечается несформированность как импрессивной,
так и экспрессивной речи. В исследованиях Р.И.Лалаевой дана де-
тальная характеристика речевых расстройств у умственно отста-
лых школьников, а также представлена методика коррекции на-
рушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны
речи, чтения и письма.
|
|
|
Многие авторы подчеркивают значимость ранней диагностики
речевых нарушений и своевременного начала индивидуальной
логопедической работы с учетом специфики интеллектуального
дефекта.
Распространенность речевых нарушений характерна и для детей
с ЗПР (В.А.Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.Г.Цыпина, С.Т.Шев-
ченко и др.), что делает особенно важным изучение состояния их
речи. Во многих исследованиях рассматриваются особенности ре-
чевого развития детей данной категории, обусловленные своеоб-
разием становления их психики и познавательной деятельности,
наглядно проявляющимся в том, как они овладевают семантикой
речи, в усвоении языковых закономерностей и навыков обобще-
ния.
Детям с ЗПР свойственны позднее словотворчество, недоста-
точность словообразовательных процессов (Е.С.Слепович,
Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова). Исследователи, выделяя особенности
их речевой деятельности, подчеркивают, что их речь в основном
имеет ситуативный характер, сказывающийся в постоянном упо-
треблении личных и указательных местоимений, частом исполь-
зовании прямой речи. Выявляется также ограниченность и бед-
ность словарного запаса (С.Г.Шевченко). В работах Н.Ю.Боряко-
вой отмечена несформированность развернутого речевого выска-
|
|
|
322
зывания и, в частности, операций внутреннего программирова-
ния и грамматического структурирования.
На разнообразие проявлений речевых нарушений у детей этой
категории указывают многие авторы. Е.В.Мальцева выделила три
группы детей с ЗПР, различающихся особенностями речевого раз-
вития. К первой группе автор отнесла детей с изолированным
фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном про-
изношении лишь определенных звуков, что связано с аномалией
строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой
моторики. Вторую группу составили дети, у которых наблюдались
фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизноше-
ния выражались преимущественно в заменах фонетически близ-
ких звуков; отмечались также нарушения слуховой дифференциа-
ции звуков и фонематического анализа. В третью группу вошли
дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме
фонетико-фонематических нарушений у них имелись существен-
ные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи:
ограниченность и недифференцированность словарного запаса,
примитивная синтаксическая структура предложений, аграмма-
тизмы. Нарушения устной речи отражались на письме.
В исследовании И.А.Смирновой среди первоклассников с ЗПР
с учетом особенностей речевых нарушений выделено пять групп:
дети с полиморфной дислалией; дети, у которых кроме функцио-
нальной дислалии отмечается недоразвитие фонематического ана-
лиза и синтеза, а также нарушения чтения и письма; и, наконец,
дети с дислексией, с дисграфией, со стертой формой дизартрии.
Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР (Т.Н.Волков-
ская) показывает, что качественные проявления дефектов услож-
няются, когда нарушения познавательной деятельности сочета-
ются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о
самостоятельном специфическом характере структуры сложного
дефекта.
Особенности речевого развития у детей с ЗПР глубоко рас-
крыты в пособии Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зори-
ной, в котором рассмотрен комплекс этиопатогенетических фак-
торов, обусловливающих возникновение нарушений речи. Авторы
подробно освещают вопросы их распространенности и дают об-
стоятельную характеристику каждого нарушения, раскрывают его
механизмы, что позволяет адекватно строить дифференциальную
диагностику и коррекционное воздействие. Широко представлена
методика логопедической работы с такими детьми по коррекции
нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и
грамматического строя; описаны направления, этапы, принципы
и методы логопедического воздействия.
Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем
признано сочетание нарушений опорно-двигательной системы и
323
речевых расстройств, которому посвящено немало исследований
(Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастю-
кова, И.И.Панченко и др.). Особенности нарушений речи и сте-
пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пора-
жения мозга. В их основе также лежит более позднее формиро-
вание или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, ко-
торые имеют важное значение в речевой и психической деятель-
ности.
Наиболее распространенными речевыми дефектами при ДЦП
являются различные формы дизартрии, специфика которых со-
стоит в общности речевых и двигательных механизмов. Исследова-
ния К.А.Семеновой и Е.М.Мастюковой уточняют и расширяют
представления о патогенетической общности этих расстройств при
ДЦП. Ведущие дефекты при дизартрии — нарушения звукопроиз-
носительной стороны и просодики речи (мелодико-интонаци-
онной и темпо-ритмической характеристики), а также расстрой-
ства дыхания, голоса и артикуляционной моторики (Л.А.Дани-
лова, М.В.Ипполитова, И.И.Панченко). При особенно тяжелом
поражении ЦНС могут наблюдаться выраженные нарушения дея-
тельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анарт-
рии — полному или почти полному отсутствию звукопроизно-
шения в результате паралича речедвигательных мышц (М.В.Ип-
политова, Е.М.Мастюкова).
Помимо дизартрии у детей с ДЦП выявляются сенсомоторные
нарушения речи — различные алалии (М.В.Ипполитова, Е.М.Мас-
тюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, И.Ю.Левченко, О.Г.При-
ходько).
У части детей с церебральным параличом наблюдается заика-
ние. В его возникновении при ДЦП важную роль играют психи-
ческие травмы (испуг, различные волнения и переживания, из-
менения привычного жизненного стереотипа, разлука с близки-
ми и др.). «Особенностью заикания при церебральном параличе
является преобладание клонико-тонических судорог в дыхатель-
ной и артикуляционной мускулатуре. Заикание обычно носит стой-
кий характер, сопровождается выраженными соматовегетативны-
ми расстройствами, усиливается в подростковом возрасте»1.
Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви-
гательного аппарата, выполненные Н.Н.Малофеевым, М.В.Ип-
политовой, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, отмечают у боль-
шинства этих детей наличие разнообразных речевых расстройств.
Исследования, основанные на системном подходе к изучению ре-
чевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в
аспекте их структурной и семантической целостности. У многих
__________
1 Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001. — С. 52.
324
учащихся отмечено своеобразие формирования словарного запа-
са, овладения лексической и грамматической стороной речи.
Речевому развития детей с ДЦП и коррекции имеющихся
нарушений посвящена работа И.Ю.Левченко и О.Г.Приходько
(2001). В этом пособии раскрыты особенности речевых нарушений
при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм ди-
зартрии и их проявлений, подробно описана необходимая лого-
педическая работа.
Состояние речевого развития — существенный и объективный
показатель уровня и особенностей функционирования многих сто-
рон психики человека. Сама по себе природа речевых нарушений
достаточно сложная, так как в механизмах реализации речи за-
действовано множество систем. Нарушение или выпадение одной
из них влечет серьезные последствия, которые сказываются на
речевом развитии ребенка и на всем процессе его личностного
становления. Очевидно, что в этих случаях мы имеем дело со слож-
ным, многофункциональным нарушением развития. Интегратив-
ность всех его элементов, отражающихся в речевых расстройствах,
интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анали-
заторов, представляет собой не просто суммарное единение всех
указанных компонентов, а сложную конъюнкционную структуру
комплексного нарушения, в котором каждая составляющая не
существует сама по себе, а оказывает влияние на многие другие,
усугубляя тем самым проявления нарушений в целом. Именно
поэтому речевые расстройства у детей, имеющих нарушения зре-
ния, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, оказываются
особенно остро выраженными, и их коррекция требует нахожде-
ния и детальной разработки специальных путей логопедической
работы.
Речевые нарушения первичного характера у детей с расстрой-
ствами слуха. Как известно, речь развивается на основе слуха. Па-
тология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессив-
ной и экспрессивной речи. При этом характер нарушения во мно-
гом определяется степенью потери слуха, сроками ее наступле-
ния, своевременностью начала специальных занятий и, безуслов-
но, индивидуальными особенностями ребенка.
Проблема формирования речи — одна из наиболее сложных и
значимых при обучении детей с нарушениями слуха. Ее актуаль-
ность предопределяется тем, что от качества владения речью за-
висит общее интеллектуальное и личностное состояние ребенка.
В процессе обучения дети с нарушениями слуха овладевают
различными формами речи — дактильной, устной и письмен-
ной, — которые в совокупности образуют речевую систему не-
слышащих. Дети осваивают навыки построения связной речи и
самостоятельного пользования ею, усваивают ее лексический и
грамматический строй. Изучение особенностей речевого развития
325
детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обу-
чения и анализ достигнутых результатов свидетельствуют о том, что
под влиянием специального обучения речевая деятельность глухих и
слабослышащих детей значительно улучшается (В.И.Бельтюков,
Р.М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Гозова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков,
К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф.Рау,
Н.Ф.Слезина и др.).
Практика показывает, что среди учащихся с недостатками слуха
можно выделить группу детей, у которых патология речи не явля-
ется следствием сенсорного нарушения, т.е. у них имеется комп-
лексный дефект, сочетающий нарушения слуха и речи первично-
го характера (С.Я.Сараев, Р.А.Харитонов). При этом дети обла-
дают сохранными предпосылками для интеллектуального разви-
тия. Выявленные нарушения речи затрудняют общение с окру-
жающими, чрезвычайно осложняют организацию учебно-воспи-
тательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности.
Возникающие при обучении речи трудности не всегда можно
объяснить несовершенством методики обучения или недоработ-
кой со стороны педагога. Причины следует искать в характере ре-
чевого расстройства, которое не обусловлено нарушением слуха.
Подобное сочетание недостатков слуха и патологии речи пред-
ставляет собой комплексный дефект, ибо каждое из нарушений
сохраняет свои особенности и в целом складывается сложная струк-
тура отклонений в развитии.
Неслышащим детям свойственно значительное многообразие
речевых расстройств. Соотнесение выявленного у конкретного ре-
бенка речевого нарушения с какой-либо определенной группой
речевых патологий, необходимое для уточнения направленности
последующего педагогического воздействия, проводится с уче-
том современных классификаций речевых дефектов, принятых в
логопедии. У разных детей формы речевых нарушений обладают
своей симптоматикой и динамикой проявлений.
Среди неслышащих обнаруживается немало детей с наруше-
ниями речи дизартрического характера, что особенно ярко про-
является в процессе работы над формированием устной речи. Из
литературных источников (М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова,
Г.В.Чиркина и др.) известно, что дизартрии имеют разную сте-
пень выраженности в зависимости от локализации поражения в
центральной или периферической нервной системы и от тяжести
нарушения. У детей с нарушениями слуха наиболее часто встреча-
ются так называемые стертые формы дизартрии, или, как приня-
то обозначать в настоящее время, минимальные дизартрические
расстройства, при которых наблюдаются специфические измене-
ния звукопроизношения.
У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются нару-
шения артикуляционной моторики, снижение тонуса мышц губ и
326
языка; дискоординационные расстройства при выполнении и со-
хранении артикуляционных позиций; трудности переключения с
одного движения на другое. Нередки случаи, когда изолированно
большинство звуков дети произносят правильно, однако в спон-
танной речи они звучат смазанно. Характерны замедленный темп
при выполнении артикуляционных упражнений, слабые моду-
ляции голоса. В работе над произношением возникают трудности
при постановке и дифференциации звуков, особенно свистящих,
шипящих, аффрикат, вибрантов. Отклонения, обусловленные
функционированием артикуляционного аппарата, и связанные
с этим недостатки звукопроизношения и просодической сторо-
ны речи относятся к расстройствам дизартрического ряда.
У детей, имеющих нарушения слуха, встречаются аномалии
развития нёба, его незаращение, следствием которого оказывает-
ся открытая ринолалия. Слабость воздушной струи и недостаточ-
ная активность языка и губ приводят к искаженному произноше-
нию многих звуков. Эти нарушения произносительной стороны
речи обусловлены анатомо-физиологическими дефектами рече-
вого аппарата, при котором фонация и артикуляция звуков суще-
ственно отличаются от нормы.
Опыт работы с такими детьми еще недостаточно велик, так
как эти случаи в практике обнаруживаются сравнительно редко.
Однако очевидно, что в коррекционной работе над их устной ре-
чью следует опираться на комплексное использование сохранных
анализаторов, а также широко применять соответствующие тех-
нические средства обучения, например виброскопы, компьютер-
ные программы «Видимая речь» и др.
Не менее сложную группу составляют глухие и слабослыша-
щие дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки зрения
возможности выявления данного речевого дефекта это наиболее
трудные диагностические случаи, что обусловлено сходством со
многими внешними проявлениями нарушений речи при алалии и
при глухоте.
В соответствии с существующими в настоящее время класси-
фикациями речевых нарушений — медицинской и психолого-пе-
дагогической — используется термин «алалия», относящийся к
медицинской классификации и сознательно исключаются терми-
ны «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития»,
так как подобные дефекты в большей мере могут быть отнесены к
вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями
слуха. Первоначально симптомами такого речевого расстройства у
неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты
в работе по накоплению и активизации словаря. Выявлены и спе-
цифические нарушения в восприятии дактильной речи — в пони-
мании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные
смысловые ошибки отмечаются и в собственной дактильной речи
327
детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на
вопросы. И в дактильной, и в письменной речи часто встречаются
искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно мед-
леннее, чем другие, овладевают речевым материалом. Для выра-
жения мысли ребенок нередко заменяет слова жестами. Выявля-
ются также некоторые отклонения в нейрофизиологических, элек-
троэнцефалографических данных.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 236; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!