Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 41 страница
Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма: пер. с англ. —
М., 2006.
Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под
ред. С.А.Морозова. — М., 2002.
Аутичный ребенок: проблемы в быту / под ред. С.А.Морозова. — М.,
1998.
Башина В.М. Аутизм в детском возрасте. — М., 1999.
Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодо-
ления аутизма. — М., 1999.
Де Клерк X. Мама, это человек или животное? Об аутизме. — СПб., 2001.
Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л.М.Шипицына. — СПб., 2001.
Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.
Каган В.Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. — СПб., 1996.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Улья-
нова Р. К, Морозова Т. И. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. —
М., 1991.
Лебединский В. В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмо-
циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.
297
Морозова С.С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и ослож-
ненных формах. — М., 2004.
Морозова Т. И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. — М., 2002.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути
помощи. — М., 1997.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.П., Ведени-
на М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом:
Психологическое сопровождение. — М., 2005.
Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому
воздействию: пер. с англ. — СПб., 1999.
|
|
|
Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей: пер. с англ. — Минск, 1997.
Глава 8
______________________________________________________
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
8.1. Современное понимание сущности комплексного
нарушения
По мере развития специальной педагогики проблема сложных
нарушений привлекает все более пристальное внимание отече-
ственных и зарубежных исследователей разных стран (США, Гол-
ландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии воз-
можных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в
исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth),
Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.
Одним из стратегических направлений современной социаль-
ной педагогики является создание единой системы коррекцион-
ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в разви-
тии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизу-
ченную и труднейшую проблему. Практическая потребность уточ-
няющего изучения и определения образовательных возможностей
детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно
велика и для разработки системы их социализации.
|
|
|
Со времени опубликования объемлющих трудов по данной
проблеме (А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, Т.А.Басилова, И.А.Лу-
кашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Со-
колянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др.) накопились и но-
вые дополнительные научные данные. Однако именно они и воз-
растающий интерес к этой проблеме, как это ни парадоксально,
все отчетливее обнаруживают скудность информации о действен-
ных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух
и более нарушений, что в значительной степени осложняет рабо-
ту педагогов-практиков.
Изучение сложных нарушений реализуется достаточно трудно,
само понятие «сложный дефект», или, как принято в последние
годы определять, «сложные нарушения развития», в литературе
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает,
когда в сложный дефект включают наряду с первичными вторич-
299
ные отклонения в развитии, связанные с действиями выявленно-
го первичного нарушения, или когда незначительные нарушения
оценивают как основные структурные составляющие, в то время
когда их следует рассматривать как осложнения. На наш взгляд,
неверным является отождествление понятий «дети со сложной
структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Следуя кон-
цепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое
нарушение обладает иерархической структурой первичности и
вторичности. Правильное решение практических вопросов требу-
ет четкого понимания основ сложного и осложненного наруше-
ний. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать толь-
ко в контексте знаний основополагающих положений сложной
структуры аномального развития. Попробуем уточнить наше по-
нимание этих терминов.
|
|
|
Проводя анализ распространенности, этиологии и особенно-
стей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер
взаимозависимости проявлений разных дефектных функций у од-
ного и того же ребенка, М.Г.Блюмина приходит к выводу, что
«к сложным дефектам надо относить только такие аномалии раз-
вития, при которых имеются два или более первичных дефектов
и каждый существует в этом комплексе с характерными для него
вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую
структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии раз-
вития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреж-
дениями разных систем; происхождение они могут иметь общее
или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агента-
ми»1.
|
|
|
В.И.Лубовский указывает на то, что нарушения развития бы-
вают особенно значительными в случае одновременного пораже-
ния нескольких анализаторов (например, слухового и зрительно-
го) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с
диффузным поражением коры мозга (слепота или глухота в соче-
тании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные
несколькими поражениями, называются сложным дефектом.
Е.М.Мастюкова подчеркивает возможность выявления раз-
личных вариантов сочетаний: одновременного поражения не-
скольких функциональных систем организма, сочетания тоталь-
ного недоразвития коры головного мозга с нарушением отдель-
ных функциональных систем, поражения отдельных мозговых
структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и
мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (эн-
цефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) моз-
говых структур приводят к проявлениям сложного или ослож-
__________
1 Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности кли-
нических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.
300
ненного дефекта. На основании многолетних исследований
Е.М.Мастюкова дает определения сложного и осложненного де-
фектов. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более на-
рушений, в одинаковой степени определяющих структуру ано-
мального развития и трудности социальной адаптации ребенка.
Дети со сложным дефектом (например, с одновременным нару-
шением слуха и зрения, сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений
слуха, олигофрении и слепоты и т.п.) нуждаются в специаль-
ной программе обучения.
В.Н.Чулков также указывает, что к сложным нарушениям дет-
ского развития относят сочетание двух и более психофизических
нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у
одного ребенка. В современной специальной литературе, пишет
он далее, в номинации сложных нарушений обозначаются только
так называемые первичные нарушения, например слепоглухота.
Если в название включаются вторичные отклонения в развитии
(как в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено от-
сутствие речи, являющееся социально обусловленным следстви-
ем глухоты, т.е. вторичным нарушением), то такой термин следу-
ет признать неточным и устаревшим (2001).
Приведенные теоретические построения, связанные с пони-
манием сущности сложного (комплексного) нарушения, можно
принять за основу. В качестве синонимического понятия сложного
нарушения используется «множественное нарушение», когда име-
ется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет
определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло-
нения в развитии ребенка. «К множественным дефектам, в част-
ности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда
небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумуля-
тивный эффект, например, при сочетании небольших наруше-
ний моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выра-
женное недоразвитие речи»1.
Следовательно, к сложным (комплексным) нарушениям разви-
тия относятся такие, которые представлены несколькими пер-
вичными нарушениями, которые, будучи взятыми отдельно, оп-
ределили бы характер и структуру аномального развития. Каждое
из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное
воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усиле-
нию. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфунк-
ций оказываются качественно и количественно значительно гру-
бее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.
Схема, представленная на рис. 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.
_________
1 Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз-
вития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. — С. 33.
301
Существующие ныне программы специального обучения в ра-
боте с такими детьми не могут быть эффективно использованы
из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом
конкретном случае.
Клинические, нейропсихологические исследования (М.Г.Блю-
мина, Г.П.Бертынь, Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина) пока-
зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной
или несколькими причинами, разными по происхождению, —
экзогенными или эндогенными. Наиболее известными среди них
являются: тяжелые инфекционные заболевания, которые мать пе-
ренесла во время беременности (краснуха на ранних сроках бере-
менности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врож-
денный токсоплазмоз, тяжелый грипп и др.), хронические сома-
тические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной
железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Осо-
бое место среди причин, обусловливающих возможность возник-
новения множественных нарушений развития, занимают факто-
ры генетического происхождения, различные заболевания и на-
следственные синдромы (Маршалла, Ушера, Альпорта, Лоу и др.).
Исследования указывают на увеличение числа детей с множествен-
302
ными нарушениями, причиной которых послужила глубокая не-
доношенность. Знание причин, вызывающих сложные нарушения,
позволяет специалисту наиболее точно раскрыть структуру дефекта,
правильно диагностировать нарушение, выявить особенности раз-
вития ребенка (Г.П.Бертынь).
Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затрудне-
на, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной,
речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диа-
гностика осуществляется с учетом всех факторов, определяющих
психическое развитие ребенка, и предусматривает глубокое ком-
плексное всестороннее исследование.
В ряде случаев, как мы уже отмечали, может иметь место о с-
ложненный дефект. Реальная практика, диагностическая и
педагогическая, обнаруживает немало случаев, когда бывает трудно
однозначно квалифицировать отклонения в развитии, установить
определяющую структуру дефекта. Происходит это тогда, когда
патология выражена нечетко, а аномалии в развитии имеют не-
грубые формы.
При осложненном дефекте, как отмечает Е.М.Мастюкова, не-
обходимо выделить ведущий дефект и определить осложняющие
его нарушения. Например, при олигофрении, ЗПР, ДЦП могут
наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений
зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. Многие фор-
мы аномального развития могут сопровождаться двигательными
нарушениями, нередко в виде отдельных слабо выраженных синд-
ромов ДЦП, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса,
нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид ано-
мального развития приобретает особую структуру при его ослож-
нении различными неврологическими и психопатологическими
синдромами, недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-
гидроцефальным, судорожным синдромом или двигательной рас-
торможенностью, аффективной возбудимостью, детским аутизмом.
Так, среди детей с речевыми нарушениями выявлена (Е.Л.Черка-
сова) достаточно большая группа с особой структурой речевого
дефекта, осложненного незначительным снижением периферичес-
кого слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер
(временное нарушение слуховой функции, возникающее при ост-
рых воспалительных процессах в ушах и носоглотке).
Таким образом, при осложненном дефекте имеют место не-
сколько первичных нарушений, одно из которых является веду-
щим, определяющим структуру аномального развития и имею-
щим вторичные отклонения, в то время как другие первичные
нарушения подобной структурой не обладают в силу того, что
они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не
дают последствий, однако оказывают отягощающее влияние на
основной дефект.
303
Рисунок 3 поясняет структуру осложненного дефекта: знак Z в
правой половине схемы означает, что обозначенный дефект хотя
и влияет на общую картину развития, но выражен нерезко и не
имеет вторичных расстройств.
При наличии осложненного дефекта профиль специального
дошкольного и школьного учреждения определяется по структуре
ведущего (основного) дефекта, но при этом требуется индивиду-
альный подход при обучении и воспитании ребенка, а также спе-
циальная коррекционная программа, учитывающая сочетание ос-
новного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто бывает
необходимо специальное лечение.
8.2. Педагогическая помощь детям с комплексными
нарушениями в развитии — предмет, цель, задачи
Дети с комплексными нарушениями развития поступают в раз-
личные специальные учреждения, что обусловливает значитель-
ные проблемы с определением содержания педагогической рабо-
ты. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее наруше-
304
ние, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и
полноту развития детей с множественным сочетанием первичных
отклонений.
Педагогическая помощь предусматривает воздействие на вы-
явленные у ребенка, имеющего комплексное нарушение разви-
тия, как первичные, так и вторичные расстройства и реализуется
с позиций социально-педагогической деятельности, которая оп-
ределяется как «непрерывный педагогический целесообразно орга-
низованный процесс социального воспитания с учетом специфи-
ки развития личности человека с особыми потребностями на раз-
ных возрастных этапах, в различных слоях общества и при учас-
тии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и
социальной помощи»1.
Обратим внимание на терминологический статус словосочета-
ния «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова,
«педагогическая» значит соответствующая требованиям педагоги-
ки — науки о воспитании и обучении; «помощь» — это содей-
ствие кому-нибудь, приносящее облегчение в чем-нибудь; «со-
действие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью об-
легчить, помочь, поддержать в какой-либо деятельности. Соот-
ветственно «педагогическая помощь» означает особый педагоги-
ческий процесс, обеспечивающий индивидуальное развитие ре-
бенка. Педагогическую деятельность мы рассматриваем как один
из видов социально значимого воздействия, направленного на орга-
низацию условий для становления личности ребенка через созда-
ние и передачу образов (эталонов) умений, норм социального
поведения в процессе взаимодействия между ним и педагогом.
Особенности такого взаимодействия в данном случае определя-
ются разнообразием нарушений, проявляющихся в многообраз-
ном сочетании, и реализуются специальными средствами коррек-
ции и компенсации, направленными на устранение/смягчение этих
нарушений.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями раз-
вития — область практического применения специальной педаго-
гики, предусматривающая повышение социальной компетенции
ребенка, т.е. его воспитание и обучение, которые осуществляют-
ся в рамках единого педагогического процесса при использова-
нии специальных мер воздействия, направленных на формирова-
ние умений и навыков социального поведения.
По определению О.Шпека, педагогическую помощь даже глу-
боко умственно отсталым детям «следует рассматривать не как
исключительно акцию, т. е. как прямое вмешательство, а как пред-
_________
1 Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными
возможностями // Социальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М.,
2001.-С. 196.
305
ложение к совместному бытию, причем на больших отрезках су-
ществования»1 (выделено автором. — М.Ж.).
В контексте данного определения мы усматриваем именно то
общее, что обозначает главную позицию педагогической помощи
детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизнен-
но ориентированный подход при согласованной деятельности пе-
дагога и ребенка.
Предмет педагогической помощи — теория и практика специ-
ального образования, которые включают в себя изучение своеоб-
разия развития и обучения человека, имеющего комплексный де-
фект, особенностей его становления и социализации как лично-
сти, нахождение наиболее результативных путей, способов, средств
и условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических
или психических недостатков, компенсацию деятельности нару-
шенных органов и его образование для социальной адаптации в
обществе.
Цель педагогической помощи детям с комплексными нару-
шениями развития заключается в том, чтобы создать условия для
появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или
разрешения имеющихся у него проблем и через процесс воспи-
тания и обучения содействовать его адаптации к социальной среде.
Можно ли говорить о «безусловности» достижения этой цели в
отношении детей со сложными нарушениями развития? Навер-
ное, такое не реально. Объясняется это прежде всего феномено-
логическими качествами, которыми наделен каждый ребенок,
имеющий множественные нарушения, глубиной и тяжестью от-
клонений, его потенциальными возможностями и наличием дру-
гих многообразных факторов реальной действительности. Задача
педагога — выбрать соответствующую тактику помощи и модели-
ровать свои действия таким образом, чтобы максимально при-
близить ребенка к обозначенной цели, а именно подготовить его
к жизни: сформировать умение обустраивать свой быт, помочь в
овладении какой-либо доступной и посильной профессией и т. д.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 222; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!