Работа над увеличением числа спонтанных высказываний
В первую очередь, используются ситуации так называемого «естественного» обучения. Когда инициатива в общении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить – следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же образом можно учить ребенка использовать более распространенные фразы (например, вместо: «Дай сок» – «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»), обращаться к другому человеку («Мама, включи телевизор»), использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть с маленькой машинкой»). Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок, заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит: «Бабушка», мама может подсказать ему вопрос: «Где бабушка?», затем ответить на него («Бабушка пошла в магазин»). Как отмечает логопед Margery Rappaport, родители и специалисты должны вместе продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать для развития речи. Она также делает акцент на том, что директивная манера общения с ребенком (в виде инструкций и простых вопросов) должна сходить на нет. Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать, все больше приобретают характер просьб. Вопросы становятся более разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию. В то же время, все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к аутичному ребенку – вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать полноценные речевые навыки невозможно.
|
|
|
Запрос информации
«Когда я поеду домой?» При этом ученик показывает картинку с изображением машины (что символизирует поездку домой).
Сообщение о своих эмоциях
«Ой!» (больно). Ученик показывает на рану, таким образом, сообщает нам о своих эмоциях. Но это не простое выражение эмоций. Дети, страдающие аутизмом, испытывают много эмоций, иногда это экстремальные (чрезмерные) эмоции. Если они лежат в углу комнаты и плачут или наносят себе вред, они выражают эмоции. Но выражать эмоции и сообщать о них другим людям не одно и то же. В подобных случаях мы имеем дело с «предкоммуникационным поведением»: возможно, ребенок стремится к коммуникации, но не знает, как это сделать. Он нуждается в помощи, но он не обладает необходимыми ресурсами. Наша задача состоит в том, чтобы превратить его «предкоммуникационное поведение» в коммуникацию.
|
|
|
Понимание эмоциональных высказываний
Человеку, для того чтобы понять, что обозначает та или иная ситуация, приходится постоянно анализировать все, что он наблюдает. Аутисту окружающая действительность представляется чем-то запутанным, массой взаимодействующих событий, людей, мест, однако он не видит ни границ, ни порядка, ни смысла. Он в значительной мере оказывается социально слепым, ему трудно понимать эмоции, намерения, мысли, у него отсутствует или не развита «теория сознания».
Его проблема в том, что он не может понять эмоции, стоящие за этим, не может добавить значение к буквальному восприятию.
Поэтому важно помнить, что людям, страдающим аутизмом, особенно трудно «читать» выражение лица и понимать эмоции, которые стоят за ним. Если они не могут распознать эти эмоции, им трудно их учитывать. Дети с аутизмом в отличие от обычных детей не всегда имеют способность понять, что стоит за информацией, которую они получают.
Совместная деятельность
|
|
|
Самыми сложными являются ролевые игры, они используются в последнюю очередь, хотя именно они являются основой развития интерперсональных взаимоотношений. В этих играх преодолевается негативизм в поведении, развивается способность к пониманию роли партнеров, смене ролей, принятию помощи, осознается необходимость речевого общения, формируется сознание собственного Я, умение отличать его от окружающих.
Задача последующих этапов работы – дальнейшее усложнение деятельности, направленной на развитие социальных контактов и адаптацию.
Список литературы
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "Модэк", 2000.
2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием:
младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2001, № 4.
3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: "Когито-Центр", 2000.
4. Беттельхейм Б. Пустая крепость: детский аутизм и рождение Я. М., 2004.
5. Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006.
|
|
|
6. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.
7. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.
8. Мойра Питерси, Робин Трилор при участии Сью Кернс, Дайаны Ютер и Эрики Бра. Маленькие ступеньки. Самообслуживание и социальные навыки. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Центр традиционного и современного образования "Теревинф", 1997.
10. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М.:
Чистые пруды, 2006. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2 (8)).
11. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
12. Солдатенкова Е.Н., Федоренко Н.Л., Хилько А.В. Развитие представлений о себе как механизм социализации детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2009. № 1.
13. Хилтунен Е. Дети Монтессори. М.: АСТ: Астрель, 2008.
14. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.
15. Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком. М.: Теревинф, 2004.
16. Baron-Cohen, S. How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition. 1994. № 13. P. 513–552.
17. Frith, U. Cognitive development and cognitive deficit. The President's Award Lecture // The Psychologist. 1992. № 5. P. 13–19.
18. Kanner, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2, 1943. P. 217–250.
19. Wing, L. "Manifestations of Social Problems in High Functioning Autistic People", in Schopler, E. & Mesibov, G. (eds.), High Functioning Individuals with Autism, New York, Plenum Press, 1992.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 222; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!