ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
С РАССТРОЙСТВАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
СОДЕРЖАНИЕ
1. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА.............................. 1
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА........ 2
2.1. Пропедевтический период................................................................................................ 3
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТУПЛЕНИЮ......................................................................................................................... 3
ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ......................................................................................................................................... 5
ЗАДАЧИ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ.................................................................................................. 5
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ..................................................................................................................................... 5
СОВМЕСТНОЕ ВЕДЕНИЕ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КЛАССА (УЧИТЕЛЬ – ПСИХОЛОГ)................. 8
2.2. Коммуникативная направленность процесса обучения.............................................. 10
НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ САУТИЗМОМ...... 11
ОГРАНИЧЕНИЯ В СРЕДСТВАХ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ....................................................... 12
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ................................... 12
Список литературы................................................................................................................. 17
ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
В настоящее время в практике специалистов, работающих с детьми с отклоняющимся развитием, значительно возросло количество детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Частота нарушений такого рода, определяемая методами психолого-педагогической диагностики, возрастает до внушительной цифры: в среднем 15-20 из 10000 детей [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997].
|
|
|
Зачастую к категории детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы относят детей с различного рода расстройствами аутистического спектра, сидромом детского аутизма. Сидром детского аутизма, по данным психиатров Германии, США, Японии, Швеции, встречается с частотой от 4 до 26 случаев на 10000 детей, поэтому разработка вопросов реабилитации разных форм раннего детского аутизма остается очень важной проблемой. Специалистами ряда стран проводится поиск новых и оптимизация уже известных психотропных, психостимулирующих средств, а также адаптируется ряд обучающих программ, типа ТЕЕСН, Монтессори, Вальдорфской, Т. Питерса, отрабатываются новые коррекционно-педагогические методики. Подходы к определению синдрома детского аутизма на протяжении всех 50 лет, прошедших со времени его первого описания Л. Каннером в 1943 г. [Kanner, 1943] претерпевают постоянные изменения. В связи с принятием в нашей стране Международной классификации болезней 10-го пересмотра, синдром детского аутизма выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и введен в рубрику так называемых первазивных общих расстройств развития. Такое определение аутистических состояний совпадает и с нашими воззрениями на детский аутизм как диссоциированный дизонтогенез разной этиологии и требует особого внимания к группе детей с расстройствами аутистического спектра, введения их в систему обучения.
|
|
|
Клиническая картина аутистического синдрома у детей синдромом детского аутизма определяется проявлениями отрешенности, неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов, отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотоннооднообразным характером поведения с "симптомами тождества". Для них характерна неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности, когда одни факторы реального окружения становятся резко значимыми, другие почти индифферентными, третьи — вовсе несущественными для ребенка с расстройствами аутистического спектра при равной их значимости для нормального ребенка. Общие со сверстниками интересы не привлекают таких детей. В поведении присутствуют разнонаправленные аффекты, влечения, представления, отсутствует единство, внутренняя логика. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до "аффективной блокады", недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство с детьми с сенсорными нарушениями (незрячими, глухими).
|
|
|
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный в пустоту или в себя, взгляд мимо, взгляд через собеседника, через предметы, скользящий взгляд через пространство. Моторика угловатая, движения неритмичные, "закостенелые", или неточные с тенденциями моторных стереотипий в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню. Речь обычно не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное — от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии (звуковые и речевые отражения, как «эхо»), бессвязность, неспособность к диалогу. Долго сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь развивается с отставанием. Часты фразы-штампы, мутизм, разрыхленность ассоциаций, имеет место смещение мыслей, исчезновение из фраз личных глагольных и местоименных форм, фраза обычно краткая с нарушениями грамматического и синтаксического строя. Речь может быть и правильной, и косноязычной, и лепетной. Понятийные, словесные формы познания сочетаются с примитивными формами, т.е. с использованием тактильного, вкусового, обонятельного рецепторов, как это наблюдается в норме лишь у детей в возрасте до одного года. У многих детей отмечаются нарушения инстинктивной жизни, нарушения сна, выраженная избирательность в еде, извращенность аппетита, изменчивость мышечного тонуса до гипо- или гипертонии.
|
|
|
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
Вышеуказанные особенности детей с синдромом детского аутизма являются основными препятствиями в организации их обучения в традиционных подходах. Разработанная и созданная усилиями отечественных специалистов система специализированной помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы достигла определенных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности. Однако описанных методов, приемов и форм обучения детей с синдромом детского аутизма в условиях образовательных учреждений крайне недостаточно.
На наш взгляд, важнейшим этапом при включении детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательную школу является пропедевтический период, «нулевой класс».
Последующий материал лекции будет посвящен обучению детей с синдромом детского аутизма в школе с «0»-го по 2-й класс.
Пропедевтический период
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТУПЛЕНИЮ
| Навык | Базовый уровень (минимальный) | Продвинутый уровень (максимальный) |
| 1. Учебный стереотип | ||
| 1. Умение работать за столом | *Не менее 15 минут | *Не менее 25 минут |
| 2. Понимание и выполнение инструкции | *Простая односложная инструкция | *Многоступенчатая инструкция |
| 3. Упорядоченность и целенаправленность деятельности | *Целенаправленность в рамках знакомых видов деятельности | *В целом деятельность упорядочена и целенаправленна |
| 4. Работа по расписанию | ||
| 2. Элементарные математические представления | ||
| 1. Представления о цвете как признаке предмета | Соотнесение, показывание и называние основных цветов | Соотнесение, показывание и называние основных цветов и их оттенков |
| 2. Представления о форме как признаке предмета | *Соотнесение, показывание и называние основных геометрических форм (треугольник, круг, квадрат) | *Соотнесение, показывание и называние основных геометрических форм (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник, овал) *Выделение схожих по форме предметов |
| 3. Представления о величине | *Сравнение по величине (большой/маленький, высокий/низкий, широкий/узкий, длинный/короткий) | *Сравнение по величине (больше/меньше, выше/ниже, шире/уже, длиннее/короче, толще/тоньше) |
| 4. Оперирование цифрами | *Узнавание цифр в пределах 5 | *Узнавание цифр в пределах 10 *Начертание цифр |
| 5. Количественный счет | *Осмысленный счет в пределах 5; *Соотнесение числа с количеством в пределах 5 | *Осмысленный счет в пределах 10; *Соотнесение числа с количеством в пределах 10 |
| 6. Сравнение предметов по количеству | *Оперирование понятиями один-много | *Сравнение двух групп предметов путем наложения и приложения; *Понятие «столько же», многомало |
| 7. Пространственные представления | *Ориентировка в схеме тела | *Ориентировка в схеме тела *Предлоги *Понятия (право/лево, |
| далеко/близко, высоко/низко, впереди/сзади…) | ||
| 8. Временные представления | *Определение частей суток *Определение времен года | *Определение частей суток *Определение признаков времен года *Определение дней недели |
| 9. Конструирование из различных материалов | Конструирование по образцу | Конструирование по образцу и по словесной инструкции |
| 3. Навык чтения | ||
| 1. Знание букв | *Знание некоторых букв | *Знание всех букв русского алфавита |
| 2. Навык чтения | *Глобальное чтение *Чтение слогов | *Чтение слов, предложений *Понимание прочитанного |
| 3. Составление слов | *Составление коротких слов по образцу | *Составление слов |
| 4. Фонематический слух | *Соотнесение звука с реальным объектом | *Соотнесение звука с реальным объектом *Выделение первого и последнего звука |
| 5. Умение слушать | *Умение слушать в течение 5 минут | *Умение слушать короткий рассказ (сказку) *Умение ответить на вопрос по прослушанному |
| 4. Зрительно-моторная координация | ||
| 1. Формирование графомоторных навыков (проведение линий различной конфигурации, штриховка, обводка, раскрашивание) | *Сформированный трехпальцевый хват *Самостоятельное (или с поддержкой) проведение прямых линий, штриховка и раскрашивание крупных предметов, обводка | *Сформированный трехпальцевый хват *Самостоятельное проведение различных линий, штриховка, обводка |
| 2. Письмо печатными буквами | ------------------------------ | *Письмо отдельных букв |
| 5. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром | ||
| 1. Речевое развитие | *Минимальный активный и пассивный словарь *Однословные ответы на вопрос Кто? Что? | *Достаточный активный и пассивный словарь, присутствие в словаре глаголов и прилагательных *Сформированность основных обобщающих понятий *Ответы на вопрос Кто? Что? Что делает? Какой? *Составление предложений по картинке |
ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ
Большинство исследователей указывают на огромное количество проблем, с которыми сталкивается не только аутичный ребенок при поступлении в школу, но также и семья, и специалисты, занимающиеся его образованием [Frith, 1992, Leslie, 1999, BaronCohen,1995; Никольская, 2005]. Уже с первого дня в школе такой ребенок демонстрирует массу декомпенсационных проявлений: аутистические реакции, регрессивные симптомы, эмоциональные расстройства, а также нарушение инстинктивной жизни [Иовчук, Северный, Морозова, 2006].
На основе анализа теоретической литературы и собственных наблюдений мы выделили несколько причин школьной дезадаптации у детей, страдающих расстройствами аутистического спектра. Во-первых, с началом посещения школы в жизнь аутичного ребенка, имеющего тенденцию к формированию жестких стереотипов поведения и распорядка, вносится множество новых элементов. Само здание школы, помещение класса, большое количество взрослых и сверстников является незнакомым, а значит, пугающим. К этому добавляется и расставание с матерью или другим значимым взрослым на достаточно большой промежуток времени. Во многих случаях такой близкий взрослый являлся проводником ребенка в окружающий мир, его ходатаем и переводчиком, основным орудием контакта с другими людьми. И теперь, оставшись один, ребенок демонстрирует весь спектр нарушений в коммуникативной и социальной сферах. Он с трудом может сформулировать свои желания и потребности, а также выразить их понятным для окружающих способом [Беттельхейм, 2004].
Также следует отметить смену режима дня и питания ребенка. Зачастую аутист употребляет в пищу довольно ограниченный набор продуктов, который может быть предоставлен в домашних условиях, но далеко не всегда имеется в школьной столовой. В наиболее успешных случаях дети постепенно привыкают к новой пище, но иногда период адаптации может затянуться на время всего обучения.
Также в процессе обучения в школе ребенку приходится усваивать множество новых правил. Этому могут препятствовать не только нарушения в сфере социального взаимодействия, но и дефицитарность произвольной регуляции деятельности и функции самоконтроля. В связи с новой социальной позицией школьника к произвольности ребенка предъявляется намного больше требований, чем раньше. Ему приходится учиться сидеть на уроке, вставать и отвечать по требованию учителя, воспроизводить тот или иной учебный материал по инструкции, что довольно проблематично для ребенка-аутиста.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 303; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!