Задания на идентификацию изображений
? Игра в лото с перцептивно далекими изображениями:
• варьирование несущественных деталей изображений;
• варьирование цвета;
• контурное (полное) изображение;
• обычное (зашумленное) изображение.
Примерами таких заданий могут быть следующие.
«Украсим елку» – ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром.
«Найди зверей» – в зашумленной картинке ребенок должен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку.
? Лото с перцептивно близкими изображениями. Этот более сложный вид задания предполагает варьирование прежде всего по цвету и детализированности изображения. Такое задание позволяет укреплять зрительные образы предметов, относящихся к разным семантическим группам (яблоко – помидор) и внутри одной семантической группы (коза – корова; ручка – карандаш).
Вариантами этих заданий являются такие, где для правильной идентификации изображений существенно владение обобщенным значением слова:
• изображения предметов (обеденный и письменный столы, заварочный и обычный чайники и т. п.);
• изображения действий (моет посуду и моет руки, катается на коньках и катается на лыжах). Задания усложняются по количеству элементов: от 3 до 9. Все варианты заданий с лото предполагают дальнейшую их отработку, в частности рисование по памяти, восстановление порядка или местоположения изображений, узнавание рисунков, классификация.
|
|
|
Нахождение различий.Педагог, отрабатывая на этих заданиях навыки программирования и контроля, в частности продуктивные формы ориентировочной деятельности, обучает ребенка планомерному, организованному поиску, например движению слева направо и сверху вниз (закрепление стратегии, используемой в работе с таблицей Шульте). Указание количества различающихся деталей помогает в организации поисковой деятельности. Работа в группе с двумя детьми, когда они соревнуются, кто быстрее найдет следующее различие, значительно активизирует детей, повышая их мотивацию.
При выполнении этих заданий следует иметь в виду, что легче всего опознается наличие-отсутствие детали, различие по цвету и местоположению, труднее – различие по форме и величине.
Нахождение недостающих деталей и дополнение до целого.
Это задание может выполняться в трех вариантах: к исходной части изображения ребенок может подобрать недостающую деталь, может ее дорисовать или назвать. Часто один вариант используется для закрепления предшествующего. Задания усложняются следующим образом:
? деталь отсутствует в симметричном предмете, где программа дополнения задана (вторая половина яблока, дома, кастрюли);
|
|
|
? деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей части (машина, кофейник, ножницы);
? деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных предметов (дополнение исходной части до чайника и сахарницы). Этот вид задания является переходным к следующему – конструированию.
Задания усложняются за счет перцептивной сложности изображений (от реалистических цветных изображений к черно-белым схематическим и контурным) и перцептивной близости (при нахождении второй половины яблока ребенку может быть предложен выбор из перцептивно далеких изображений (груши, сливы) или перцептивно близких (помидора, красного мяча)). Поле выбора может меняться по объему.
Конструирование.Этот вид заданий используется в диагностической и коррекционной работе очень широко. Одним из его видов является составление картинки из частей, которое мы описывали выше. Другим известным видом задания является составление фигур из кубиков Кооса.
? Конструирование предмета из частей:
• все части принадлежат одному предмету, варьируется количество частей;
|
|
|
• части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть как перцептивно далекими, так и перцептивно близкими.
Помощь педагога в выполнении этого задания принципиально аналогична помощи в составлении картинки из частей.
? Конструирование сюжета из частей (см. выше составление картинок из частей).
? Конструирование геометрических фигур из частей:
• сложные (составные) варианты досок Сегена;
• составление простых геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг) с увеличением числа частей, с усложнением и смещением линий разреза;
• «плоскостной» вариант кубиков Кооса;
• кубики Кооса.
Наглядно-логические задачи
? Сортировка геометрических фигур (Коган, Коробкова, 1967). Методика предполагает классификацию фигур: по цвету, по форме, по цвету и форме. Количество фигур может меняться от 9 до 49.
? Классификация геометрических фигур – «обучающий эксперимент», по А. Я. Ивановой (1976). Методика предполагает выбор принципа классификации ребенком и возможность его смены на другой (цвет, форма, величина).
? Прогрессивные матрицы Равена и аналогичные задания на заполнение отсутствующих деталей в изображении увеличивающейся сложности.
|
|
|
? Нахождение парных соответствий – ребенок должен найти признак, позволяющий соотнести два изображения.
? Детские развивающие игры, например методики Никитина «Сложи квадрат», «Сложи узор» (кубики Кооса), «Уникуб» («Куб Линка»).
Указанные принципы работы использовались не только нейропсихологом, но и педагогом. Программа коррекционной работы регулярно обсуждалась с ведущим педагогом и реализовывалась в ходе как групповых занятий, так и индивидуальных. Сильные и слабые стороны ребенка были обсуждены и с другими педагогами, ведущими занятия по развитию речи, обучению письму, чтению, счету, рисованию.
К концу цикла занятий ребенку стали доступными все перечисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутренней программе и обращения к внешней программе при затруднениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массовую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологическая поддержка.
Литература
1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. – М., 1983. Т. 5. – С. 257–321.
2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996.
3. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.
4. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.
Часть 3
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
Глава 1
Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет
Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логическо-го мышления.
Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).
Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:
? холистической, «сканирующей» стратегии восприятия;
? аналитической, «классификационной» стратегии;
? ориентировочной основы зрительного действия.
Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции.
В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:
? развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;
? развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;
? развитие зрительного внимания.
Основной стратегией решения этих задач является «выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена» (Ахутина, 1998).
Чтобы выявить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входили:
? узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений;
? проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации;
? проба на называние;
? проба на понимание слов (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981).
Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стадии восприятия, связей «образ – слово» зрительного внимания.
Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.
Самый простой вариант заданий этого комплекса – идентификация разных цветных реалистических изображений хорошо знакомых объектов (игра типа «лото»). Его усложнение идет по двум линиям – гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис. 3.1.1, 3.1.2). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.
Сближение поля выбора – на карточках представлены предметы сначала разных категорий, а затем одной, – увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Переход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты – «яблоко», мебель – «стол») к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее знакомым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.
Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т. п.
Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала содержат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие – наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти задания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Как всегда, когда мы работаем над программированием и контролем, задавая программу, мы помогаем ребенку в сканировании картинки, определении того, сколько различий нужно найти, и т. п. Поиск может быть опосредован «орудием» – фиксация и прослеживание пальчиком (это позволяет психологу видеть характер поиска и бороться с его хаотической стратегией).
Рис. 3.1.1.Задание на идентификацию изображений
Рис. 3.1.2.Задание на идентификацию изображений
Для некоторых детей сравнение расположенных вертикально друг над другом сюжетных картинок проще, чем расположенных рядом по горизонтали, поэтому мы меняем расположение сравниваемых картинок.
Более сложный вариант этого задания – поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделены, а условия выполнения предполагают неоднократное предъявление исходной картинки.
Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, то есть воссоздание целостного образа из частей. Существует множество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых: составление частей предмета на досках Сегена – до весьма сложных «пазлов».
Предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти оптимальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам.
Как и в первом комплексе, здесь можно менять гностическую и речевую сложность заданий, пропускать ключевой признак или несколько неключевых, увеличивать сложность контекста выбора.
Наиболее простое задание – нахождение половинок симметричных объектов (часы, яблоко, фасад дома и т. п.). Разрез может быть как по оси симметрии, так и нет, прямым, фигурным и т. п. Фигурный разрез увеличивает возможность решать задачу путем манипуляций, диагональный разрез более сложен, так как обычно не совпадает с естественным членением (рис. 3.1.3).
Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображения может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей и т. п.
Рис. 3.1.3.Задание на составление целого из половинок
Более сложными могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3 и более частей (до 12 или 16).
Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице) (рис. 3.1.4).
Задания типа «Составление картинок из частей» позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственные и регуляторные функции. Отработка последних, то есть функций программирования и контроля, достигается с помощью
Рис. 3.1.4.Бланковая методика по подбору половинок
различных приемов: можно задать программу действия, иными словами дать трафарет с линиями разреза, можно обратить внимание на различие по цвету основных фигур и фоновой рамки,
можно выделить ключевые фигуры и устно наметить программу складывания. При этом важно продумать последовательность заданий таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее.
Мы проверяли, какие линии разреза картинки на части для детей проще. Как и в случае с половинками, прямые, не фигурные линии разреза (вертикальные, горизонтальные, диагональные) больше нацеливают ребенка на ориентировочную поисковую зрительно-гностическую деятельность.
В выполнении этих заданий (как и любых!) очень важна мотивация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность (например, возможность догадаться, что же получится) должны быть адекватны и стимулировать к выполнению заданий.
Очень важны входящие в этот комплекс задания на конструирование, детально разработанные под руководством Л. С. Цветковой Н. Г. Калитой (1998). В отличие от предыдущих здесь изображение предмета делится на функционально значимые части. Так, добавление ручки, носика, крышки позволяет преобразовывать кружку в сахарницу, чайник и т. п. (рис. 3.1.5).
Рис. 3.1.5.Задание на конструирование
Таким образом, в этом задании выделяются ключевые, значимые признаки предметов, они называются, что позволяет развивать аналитическую, «классификационную» стратегию восприятия и расширять словарь ребенка.
Программа работы в заданиях на конструирование включает:
? непосредственное складывание модели предмета из частей;
? дорисовывание недостающей детали с опорой на образец;
? самостоятельное дорисовывание;
? рисование на следах («вспомни, какие фигуры мы складывали»);
? отсроченное рисование по слову-наименованию.
В качестве закрепляющих можно предложить следующие задания:
? классификацию картинок (деление на овощи и фрукты, летнюю и зимнюю одежду, кухонную и столовую посуду), при этом могут использоваться как более простые, так и более сложные обобщенные схематизированные изображения, требующие активного применения образов-эталонов;
? нахождение недостающих деталей;
? выделение лишних, нелепых деталей.
Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания на зрительный гнозис. Здесь используются традиционные для нейропсихологических тестов способы зашумления – наложение картинок, их перечеркивание, зрительные помехи, сложный фон (рис. 3.1.6). (Следует отметить, что при этом необходимо избегать использования в коррекционных занятиях тестового материала нейропсихологического обследования!)
Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагается прием действия, облегчающий сканирование контура: он обводит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры определенным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.
Рис. 3.1.6.Задание с наложенными изображениями
Эти виды заданий развивают холистическую, сканирующую стратегию восприятия и готовят детей к выполнению сложных проб на узнавание изображений при неполноте зрительной информации, нахождение целого по части (рис. 3.1.7).
Рис. 3.1.7.Задание на узнавание целого по части
В заключение несколько слов о подборе материала и важности мотивации.
В коррекционно-развивающей работе мы стремимся использовать важный для познавательного и речевого развития ребенка материал, действуя по принципу «лучше меньше, да лучше». Мы уже говорили о подборе материала от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам. Добавим, что мы организуем материал, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т. п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое.
Как добиться того, чтобы дети всегда были заинтересованы в выполнении коррекционно-развивающих заданий?
Например, они получают «заказы» – обставить комнату Буратино, придумать наряды для него и Мальвины. Дети с большим удовольствием выполняют задания на актуализацию эмоционально значимых предметов, например: «Нарисуй шесть твоих самых любимых фруктов». Тут же отметим, что задания на свободные и направленные зрительные ассоциации («Нарисуй, какие ты знаешь растения», «Дорисуй квадрат до предмета» и т. п.) выступают хорошим контролем развития зрительно-вербальных функций.
Литература
1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. – М., 1998. – С. 201–208.
2. Ахутина Т. В., Калинкина С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов. – Ч. 3. Отчет. – М., 1993.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М.: Академия, 2003. – 64 с. – Приложение: Альбом. – 32 с.
4. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.
5. Козлова З. М. Исследование зрительно-вербальных функций у детей младшего возраста: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1998.
6. Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. – М., 1980. – С. 79–88.
7. Ксензенко А. А. Зрительный гнозис детей 6–7 лет: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1998.
8. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия. – М., 1998. – С. 238–244.
9. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
10. Цветкова Л. С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М.; Воронеж: Модэк, 2001. – 272 с.
11. Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методика оценки речи при афазии. – М., 1981.
12. Юртова Е. А. Разработка методики преодоления вербально-перцептивных трудностей у детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1995.
13. Яблокова Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис…. канд. психол. наук. – М., 1998.
Глава 2
Использование перцептивного моделирования для развития зрительно-вербальных функций
Данная глава представляет собой часть пособия по развитию зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008). Она ставит своей целью познакомить читателей с видами заданий на перцептивное моделирование, направленными на развитие и коррекцию функций переработки зрительной информации и развитие словаря ребенка (о других возможностях использования подобных заданий см. выше, в предыдущей главе и главе 6 части 2).
Предлагаемый вниманию читателей цикл заданий – один из самых важных в пособии, так как эти задания способствуют совершенствованию и аналитической, и целостной (холистической) стратегий восприятия. С их помощью ребенок может научиться анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета. Для практической работы размер рисунков необходимо увеличить до формата А4.
Задание 1.Оно относится к самому простому типу заданий – составлению изображения из двух половинок, при этом сами объекты хорошо знакомы детям. Для его выполнения следует вырезать половинки изображений (и желательно наклеить на картон) (см. рис. 3.1.3, 3.2.1).
Далее ребенок находит подходящие части и прикладывает. Затем он обводит целостное изображение цветным карандашом.
После завершения обводки лист переворачивается, и ребенок вспоминает предметы и их место на странице.
Задание 2.Здесь ребенку нужно найти недостающую деталь, назвать ее и дорисовать. Затем страница переворачивается, и ребенок называет, какие были предметы (рис. 3.2.2).
Рис. 3.2.1.К заданию 1
Рис. 3.2.2.К заданию 2
Задание 3.В этом задании, показывая иллюстративный материал, ребенку рассказывают о том, что здесь художник перепутал части картинок. Далее педагог говорит:
«Чтобы помочь утенку, нужно соединить части правильно. Для этого каждую рыбку надо обвести своим цветом. Начинай с первой, обведи ее, потом найди ее хвост и обведи его» (рис. 3.2.3).
Задание 4.Это задание перцептивно более сложное по сравнению с предыдущими. Здесь ребенку нужно узнать и назвать предметы, а далее – провести разноцветные дорожки от одной половинки к другой (рис. 3.2.4).
Задание 5.Для выполнения этого задания нужно вырезать половинки изображений. Желательно, чтобы часть рисунков ребенок вырезал самостоятельно. Потом он соединяет половинки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладывается, и ребенок дорисовывает овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Аналогично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа нравится, он может дорисовать все овощи (рис. 3.2.5, 3.2.6).
Задание 6.Это задание является сложным и с перцептивной, и с графической точки зрения. Здесь ребенок должен дорисовать симметричные половинки. Самый сложный объект – бабочка, и ее может дорисовать взрослый, чтобы показать пример (рис. 3.2.7).
После дорисовывания педагог предлагает найти на рисунках все ручки.
Задание 7.Это задание предполагает выделение частей предметов. Сначала ребенку предлагается назвать все предметы посуды, а потом одним цветом обвести все ручки, другим цветом – крышки и третьим – носик (рис. 3.2.8). После выполнения этой части задания страница переворачивается, и ребенку задают следующие вопросы:
«У каких предметов есть ручки? А теперь вспомни, у каких двух предметов не было речек (тарелка, стакан)? Теперь посмотри по сторонам и найди предметы с ручками. Вспомни, у каких предметов еще есть ручки?»
Рис. 3.2.3.К заданию 3
Задание 8.Данное задание было разработано нейропсихологом Н. Г. Калитой под руководством Л. С. Цветковой. Это прототипическое, центральное задание, воплощающее суть перцептивного моделирования, или иначе – конструирования предметных изображений. Здесь «дается определенный фрагмент предмета, свойственный всем предметам этого класса, например емкость для посуды, затем постепенно этот фрагмент дополняется определенными деталями» (Калита, 1975, с. 186). Каждый раз ребенку задают следующие вопросы: «Что получилось? Какие части добавили?».
Рис. 3.2.4.К заданию 4
Рис. 3.2.5.К заданию 5
Рис. 3.2.6.К заданию 5
Рис. 3.2.7.К заданию 6
Рис. 3.2.8.К заданию 7
После этого ребенок обводит предметы и раскрашивает их части, являющиеся ключевыми признаками конкретного предмета из этого класса.
Таким образом, это задание позволяет вычленять ключевые признаки предмета (отработка аналитической стратегии) и компоновать целостный образ (отработка холистической стратегии восприятия). Называние и целых предметов, и их частей расширяет и уточняет словарь ребенка (рис. 3.2.9).
Рис. 3.2.9.К заданию 8
Задание 9.Выполнение этого задания позволяет закрепить материал предыдущего. Ребенка спрашивают о том, какими деталями можно дополнить верхние изображения, чтобы получились чайник, сахарница и чашка. Далее ему предлагается обвести детали, необходимые для чайника, а затем дорисовать их сверху. При обведении изображения ребенок называет его детали, а после рисования – получившееся целое. Далее он переходит к следующему изображению (рис. 3.2.10).
Рис. 3.2.10.К заданию 9
Задание 10.Это задание направлено на дифференцирование близких зрительных образов и тренировку зрительного внимания. Работа осложняется тем, что тени перевернуты, а это требует мысленного вращения. Ребенку предлагают обвести цветным карандашом первый рисунок, назвать его (чайник), найти его тень и провести к ней дорожку. Затем ему предлагают взять другой цветной карандаш и обвести второй предмет и т. д. (рис. 3.2.11).
Задание 11.В этом задании ребенку предлагается назвать геометрические фигуры, а затем дорисовать их так, чтобы получились: ложка, чайник, вилка, кастрюля, сковородка и кружка. Это задание требует большей самостоятельности от ребенка и в перцептивном, и в графическом плане (рис. 3.2.12).
Рис. 3.2.11.К заданию 10
Рис. 3.2.12.К заданию 11
Задание 12.Здесь ребенок сначала называет одежду. Затем педагог предлагает найти и обвести или раскрасить ее части: воротники, рукава, карманы, пуговицы, молнию, капюшон (рис. 3.2.13).
Рис. 3.2.13.К заданию 12
После рисования названия одежды и ее частей закрепляются по следующей модели:
? у майки (футболки) два коротких рукава и нет воротника;
? у платья два рукава, воротник и две пуговицы и т. д.
Задание 13.В этом задании ребенка спрашивают, как нужно соединить детали, чтобы получились платье, блузка, футболка (майка) и мужская рубашка. Ребенок обводит детали, необходимые для платья, и соединяет их дорожкой. Затем другим цветом обводит и соединяет детали блузки и т. д. При обведении ему предлагается называть детали, а после рисования – получившееся целое. По желанию ребенок может нарисовать эти и другие виды одежды (рис. 3.2.14).
Задание 14.Это задание направлено на составление целого из частей. Педагог говорит ребенку:
«Это одежда для куклы. Здесь ее блузки, кофточки и свитера. Маленький ребенок отрезал все рукава, и они перепутались. Подбери рукава правильно. Обведи каждую вещь своим цветом и проведи дорожки к рукавам. Следи внимательно, какой рукав левый, а какой – правый. Какие вещи можно надеть летом, а какие – зимой? Какие рукава могут быть у блузки? (Короткие и длинные.) Какие рукава обычно бывают у свитера? Из чего свитер вяжут? (Из шерсти.) Какие бывают свитера? (Теплые, пушистые, мягкие.) А у тебя какой свитер? (Голубой, красивый, любимый)» (рис. 3.2.15).
Задание 15.Это задание позволяет уточнить и упрочить зрительные образы одежды и обуви, а также тренирует возможность актуализировать на основании деталей типичную ситуацию. Оно наиболее полезно для детей со слабостью холистической стратегии зрительного восприятия.
Педагог говорит:
«Это предметы одежды и обувь одной семьи. В этой семье папа, мама, сын и дочка. Найди одежду сына. Найди обувь сына. Соедини дорожками одного цвета одежду и обувь, которую сын носит вместе (джинсы – кроссовки, шорты – сандалии и т. п.). Соедини дорожками другого цвета одежду и обувь других членов семьи» (рис. 3.2.16).
Рис. 3.2.14.К заданию 13
Рис. 3.2.15.К заданию 14
Рис. 3.2.16.К заданию 15
После того как разноцветные дорожки будут нарисованы, организуется диалог с ребенком, включающий следующие вопросы:
«А ты можешь догадаться по одежде и обуви, что делали члены семьи? Давай начнем с папы. Что он надевал (не одевал! – одевать кого, надевать что) и обувал? Да, правильно, он в костюме и туфлях (ботинках) ходил на работу. А что делала мама? Во что она была одета сначала? Во что потом? Да, правильно. Потом мама была дома, она надевала халат и домашние тапочки. А что делали дочка и сын?»
Для дифференцирования образов одежды в разговоре с ребенком обсуждают, например, такие вопросы, как:
? тема «Костюм»: из чего состоит костюм, из какого материала шьют костюм, когда надевают костюм;
? тема «Халат»: где носят халат, какие бывают халаты (махровые, ситцевые), чем он отличается от платья.
Далее с ребенком обсуждается тема «Разная обувь», то есть вопросы о том, какую обувь носят зимой и летом, в хорошую и дождливую погоду, дома и на улице.
Педагог задает ребенку вопросы:
«Какая обувь сейчас у тебя? В чем ты пойдешь на улицу? Чем отличаются туфли, ботинки, сапоги? Какие они бывают?» и т. д.
Следует обсудить и связь пар «одежда – обувь». Например, джинсы – каждодневная, спортивная одежда, их обычно носят с кроссовками, очень удобной обувью. Можно спросить: «Как ты думаешь, это будет очень красиво, если кто-то наденет нарядный костюм с кроссовками или придет в театр в шлепанцах?».
Наконец, последняя часть работы по заданию – переход к личному опыту ребенка, прогнозирование деталей поведения в различных ситуациях: «Что ты наденешь летом, если собираешься играть в футбол? А какая у тебя будет обувь?» или «Как ты оденешься, если собралась в лес за грибами? А если ты собираешься в театр?».
Литература
1. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.
2. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет. – СПб., 2008.
Часть 4
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ
Глава 1
Пути развития зрительно-пространственных функций
Развитие пространственных функций – длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок видит предмет и выбрасывает руку по направлению к этому предмету. Позже зрительный контроль определяет не только последнюю точку, но и само дотягивание идет под зрительным контролем, то есть более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации. Все развитие ребенка в целом оказывает влияние на развитие пространственных функций. Ребенок, который сидит, может лучше ориентироваться в ближайшем пространстве и дотягиваться до разных предметов. У него возникает союз вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие двигательных функций, ребенок долго не сидит, то и пространственные функции тоже отстают. У слепых детей формирование пространственных функций тоже задерживается.
Существенную роль в развитии пространственных функций играет речь.Ребенок начинает различать и обозначать, сначала различать пассивно за словами взрослого, а потом и активно обозначать различные пространственные отношения. Если в перцептивном плане ребенок сначала осваивает отношения за предметами и находит спрятанные за предметами формы, то в вербальном плане он сначала осваивает предлоги «в», «на», а потом уже другие пространственные конструкции.
Существенно различать конструкции, где смысл предлога ясен из ситуации, так называемые необратимые конструкции, и конструкции обратимые, смысл которых зависит от правильного понимания, какой предмет является точкой отсчета. Например, сравним два предложения: Книга на столе и Книга на журнале. Первая конструкция очень простая (стол не может быть на книге), а другая сложная: нужно понять, что речь идет о книге, а журнал является точкой отсчета. Аналогичный пример – два других предложения: Мальчик ест конфету и Мальчик обидел девочку. В первом предложении слова не могут меняться местами (конфета не может съесть мальчика) – это пример необратимой конструкции. В другом предложении слова могут менять места (как мальчик может обидеть девочку, так и девочка может обидеть мальчика). На этом примере видно, что развитие пространственных функций не ограничивается собственно отношениями в пространстве, но на основании пространственных функций развиваются квазипространственные функции,и для понимания обратимых логико-грамматических конструкций необходимы квазипространственный анализ и синтез, хотя сами конструкции могут быть не связаны с темой пространства.
При разработке методов коррекции зрительно-пространственных функций мы учитывали как последовательность их развития в онтогенезе, так и синдромы нарушения этих функций у взрослых и детей, описанные в нейропсихологической литературе (Лурия, 1969, 2000; Гаджиев, 1966; Цветкова, 1966; Симерницкая, 1985; Ченцов, Симерницкая, Обухова, 1980; Меликян, Ахутина, 2002). Методы восстановления, развития и коррекции пространственных функций широко представлены в литературе (Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова, 1972 а, б, 1995, 2001; Семенович, 2002; Манелис, 1997; Семаго, 2000; Семаго, Семаго, 2001; Цыганок и др., 2006; Венгер, Венгер, 1994 и многие другие).
Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций, общий для многих авторов, – это выстраивание занятий в логике хода развития этих функций у детей. Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:
? ориентация в пространстве тела + вербализация;
? ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения;
? пространственные перемещения других предметов;
? освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами;
? формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.
Ниже описываются конкретные методы работы, в которых представлено решение некоторых из перечисленных выше задач на привлекательном для детей игровом материале разного уровня сложности. Это методические комплексы заданий на конструирование, компьютерные игры и бланковые методики для освоения пространства листа, рабочей строки и клетки, овладения геометрическими фигурами и цифрами.
Литература
1. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? —М., 1994.
2. Гаджиев С. Г. Нарушение наглядной интеллектуальной деятельности при поражениях лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 618–640.
3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969;2000.
4. Лурия А. Р. Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. – М., 1966.
5. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. —С. 25–37.
6. Меликян З. А., Ахутина Т. В. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития // Школа здоровья, 2002. – № 1. —С. 28–36.
7. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология, 2000. – № 1.
8. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
9. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
10. Ченцов Н. Ю., Симерницкая Э. Г., Обухова Л. Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1980. – № 3.
11. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
12. Цветкова Л. С. Нарушение конструктивной деятельности при поражениях лобных и теменно-затылочных отделов мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 641–663.
13. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
14. Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
15. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. – М., 1995.
16. Цветкова Л. С. и др. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М., 2001.
17. Цыганок А. А., Виноградова А. Л., Константинова И. С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. – М., 2006.
Глава 2
Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных функций
Развитие зрительно-пространственных функций – важная предпосылка возможности обучения ребенка в школе. Придя в школу, ребенок сталкивается с широким кругом пространственных задач, включая ориентировку в помещении школы и класса, в схеме тела, в пространстве листа, рабочей строки и клетки, в структуре буквы и цифры. Определенный уровень созревания пространственных функций нужен и для развития квазипространственных операций, лежащих в основе понимания обратимых логико-грамматических конструкций, освоения счета, решения арифметических задач и др. (Лурия, 1969). Становление пространственных функций – длительный и весьма уязвимый процесс (Ахутина, Золотарева, 1995; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998). В связи с этим понятна важность ранней диагностики и своевременной коррекции пространственных функций.
Традиционно для исследования зрительно-пространственных функций используются методики, основанные на копировании, повороте на 180° или запоминании (с узнаванием или воспроизведением) пространственно ориентированных фигур. Это, например, задания на конструктивный праксис (копирование фигур с их перевертыванием), тест Рея – Тейлора, тест на зрительно-моторные координации (VMI test). Наряду с ними широко применяются методики, предполагающие складывание фигур по заданному образцу из палочек, кубиков Кооса, из карточек (плоскостной вариант кубиков Кооса). Хорошо известны пробы на складывание фигуры из деталей, так называемые задания на перцептивное моделирование, где ключевым моментом выступает зрительно-пространственная ориентировка. Варианты этих методик используются в коррекционно-развивающих целях. Так, к методике Кооса восходит один набор заданий из известной книги Б. П. Никитина «Развивающие игры».
Описываемая здесь работа с методиками «Сложи фигуру» и «Черные и белые квадраты» проводилась в 1-м классе школы Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО. Учащиеся класса нуждались в коррекционной работе в связи с неравномерностью и отставанием в развитии высших психических функций. Решение пространственных задач было дефектным у всех детей, но у одних оно было связано с недоразвитием собственно пространственных функций, а у других – со слабостью программирования и контроля и/или нейродинамическими особенностями деятельности (повышенная истощаемость, флуктуации внимания).
Методика «Черные и белые квадраты»финского психолога Мерьи Саарела (Saarela, 1995) предполагает складывание определенных фигур из черных квадратных панелей. Ребенок выполняет узор, вкладывая панели в рамку с девятью белыми клетками (3 х 3 см). Значительный размер панелей (11 х 11 см) и наличие ручки облегчают использование методики детьми с моторными трудностями (рис. 4.2.1).
Предложенные автором образцы фигур упорядочены от простого к сложному. Они представлены в двух размерах: во-первых, в натуральную величину (это позволяет использовать их как основу для накладывания панелей), а во-вторых, в уменьшенном размере. Вариация содержания и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, вследствие чего методика может служить как для диагностического прослеживания состояния зрительно-пространственных функций, так и для их коррекции у разных категорий детей.
Наш опыт применения методики «Черные и белые квадраты» подтвердил это. Кроме того, было обнаружено, что благодаря хорошему дизайну дети охотно работают с методикой. Положительное влияние повышенной мотивации на работоспособность детей
Рис 4.2.1.Образцы и оборудование методики «Черные и белые квадраты» М. Саарела
и возможность сосредоточить внимание позволяют более четко увидеть первичные проблемы детей – собственно пространственные трудности или сохраняющиеся трудности программирования и контроля. Рассмотрим диагностические возможности методики, раскрывая на примерах качественные особенности выполнения проб детьми с различными первичными трудностями.
С этой целью проанализируем выполнение заданий двумя ученицами 1-го класса. У Ани Г. оно было затруднено из-за недоразвития программирования и контроля и вторичных пространственных трудностей. Анализ выполнения проб этой девочкой обнаружил следующее:
? трудности вхождения в задание (проба 1 выполнена за 20 с, последующие четыре не превышали 3 с на каждую);
? манипуляции по типу проб и ошибок (проявившиеся наиболее отчетливо в пробах 8 и 15, выполненных за 20 и 95 с соответственно);
? трудности нахождения нового принципа решения задачи (как в пробе 16, где девочке необходимо было подсказать, что центральная фигура составляется из 4 панелей, или как в пробе 19, где было отчетливое увеличение времени ответа – до 124 с).
За всеми этими особенностями выполнения задания стоят недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и трудности выработки плана, нахождения способа решения задачи.
Иной характер носили трудности выполнения задания у Насти И., у которой отмечалось отставание в развитии собственно пространственных функций, входящее в синдром недоразвития функций правого полушария.
Остановимся несколько подробнее на анамнезе и нейропсихологической картине недоразвития высших психических функций у этой девочки.
Настя И., 8 лет, повторяет программу 1-го класса. Год назад при поступлении в Комплекс социальной помощи детям и подросткам ей был поставлен диагноз: выраженная задержка психического развития, возможно, умственная отсталость, элективный мутизм.
В анамнезе: родилась через кесарево сечение, недоношенной (7 мес.), вес при рождении – 2600 г, в 4 мес. – закрытая черепно-мозговая травма. Контакт с матерью недостаточный. Развитие речи шло с отставанием: слова – в 4 года, фразовая речь – в 5,5 года. При поступлении в Комплекс в речевой контакт вступала очень редко и только с дедушкой и бабушкой и еще реже – со сверстниками (элективный мутизм).
Нейропсихологическое обследование при поступлении было затруднено из-за нежелания девочки вступать в речевой контакт и негативных реакций на многие задания. В начале повторного учебного года девочка постепенно стала отвечать воспитателю и учителю во время игры и внеклассных занятий, а потом и на уроке.
Нейропсихологическое обследование девочки, проведенное в ходе коррекционных занятий, обнаружило отчетливо диссоциативное развитие зрительных и зрительно-пространственных функций (первые нормативны, вторые – грубо дефектны) на фоне отставания в развитии других высших психических функций по типу правополушарной недостаточности.
При диагностическом обследовании методикой «Черные и белые квадраты» было выявлено следующее.
Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выполняла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи первых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девочка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх. В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: целостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» – первая буква ее имени. В пробе 2 девочка не могла выявить пространственную структуру и дважды выстраивала далекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигуры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогичные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7 (рис. 4.2.2).
В связи с недостаточной успешностью мотивация девочки к выполнению задания снизилась, и потому дальнейшие пробы ей не предлагались. Однако результаты уже сделанных восьми проб отчетливо показали весь диапазон пространственных трудностей девочки: фрагментарность восприятия, трудности схватывания зрительного гештальта, ошибки в ориентировании фигуры поворот на 90°, мена верх-низ, справа-слева), тенденция к левоcтороннему игнорированию (последовательность работы – с правой стороны снизу вверх).
Рис. 4.2.2.Выполнение заданий Настей И.: а – образцы; б – выкладывание на панели; + – правильное выполнение
Перейдем к использованию методик «Сложи фигуру» в корекционных целях. Для этого рассмотрим варианты заданий, редлагавшихся Насте И.
Девочка, наряду со школьными уроками, посещала индивиуальные и групповые (группа от 2 до 6 человек) занятия с нейропсихологом. Программа работы с учителем (Э. В. Золотарева) нейропсихологом (Н. М. Пылаева) включала комплекс методик, направленных на коррекцию и развитие зрительно-пространственных функций. В него входили задания на отработку схемы тела, на ориентировку в классе, игровой комнате, в пространстве стола и листа, а также блок заданий на перцептивное моделирование «Сложи фигуру».
Указанный блок заданий был направлен на составление целого изображения из частей: это могли быть изображения предметов, сюжетов, геометрических фигур, ранжированных по перцептивной сложности. Существенно отметить, что сходные задания применяются и для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1995; см. также главу 6 части 2). Методики различаются прежде всего выбором материала: для развития зрительно-пространственных функций материалом служат изображения тех объектов, для восприятия которых ключевыми выступают пространственные характеристики.
Первый, самый простой, вариант предполагал складывание из деталей, а затем и карточек (по типу плоскостного варианта методики Кооса) изображений реальных объектов: дома, елки, бабочки, цветка (рис. 4.2.3). Сначала отрабатывалось складывание фигуры по образцу; если оно было успешным, за ним следовало складывание по памяти; затем рисование фигуры. Если предъявление образца не приводило к успеху, то ребенку предлагалось обвести образец (тем самым приготовить шаблон), затем сложить фигуру по шаблону.
После отработки складывания по шаблону и без него следовали выполнение задания по памяти и рисование. Изготовление шаблона практиковалось также и в случае успешного складывания для закрепления конструктивной деятельности в графических заданиях: он служил опорой для рисования фигуры.
Графические задания требовали вычленения ключевых точек, нахождения их местоположения в соответствующих по размеру рамках и на листочке, разграфленном в клеточку, как в школьной тетради.
Второй набор заданий предполагал переход от складывания отдельных реальных объектов к изображению сюжета. Это реализовывалось с помощью пластмассовых кубиков, укрепляемых
Рис. 4.2.3.Образцы заданий «Сложи фигуру»
на панели со штырьками (кубики наряду со сплошной закраской имели и прямую, и закругленную линию разделения цветов, как в плоскостном варианте методики Кооса). Дети изображали домик, забор, елку, грибок, солнце. Складывание фигур и геометрических деталей по типу «плоскостного Кооса» представляет более сложную перцептивную деятельность по сравнению со складыванием фигур из конкретных частей (часть крыши, часть елки и т. п.). Оно требует более детального анализа образца и предварительного ориентирования элементов.
Третий набор заданий – адаптированная нами методика «Черные и белые квадраты». С одной стороны, она была сложнее предшествующих, поскольку рамка содержит 9 ячеек, в отличие от предыдущих, где, как правило, 4. С другой стороны, она несколько проще, поскольку составляющие фигуру элементы – целостные одноцветные квадраты (без деления на два цвета, как в ранее используемых кубиках). Переход к перцептивно более сложным фигурам удачно сочетается с более простым видом деятельности – вкладыванием в рамку крупных деталей с удобной ручкой. Это разнообразит дидактический материал, позволяя перейти от пластмассовых деталей, карточек, кубиков на панели к новым объектам.
При применении методики «Черные и белые квадраты» в коррекционных целях, как и в предыдущих заданиях, использовался широкий набор выполняемых действий:
? анализ рамки и образца;
? построение фигур по образцу и по памяти;
? поиск соответствующего выстроенной фигуре образца;
? выстраивание фигуры по образцу меньшего размера;
? графическое воспроизведение рамки и образца меньшего размера на листе в клеточку; при затруднениях – анализ построения рамки, вычленение и перенесение опорных точек;
? обведение контура фигуры, выполняемого самостоятельно или по намеченному педагогом пунктиру, раскрашивание фигуры;
? складывание фигуры из элементов меньшего размера (1 х 1 см).
Кроме варьирования размеров образца, может меняться и его положение: в горизонтальной или вертикальной плоскости.
Рассмотрим, как протекала работа по этой методике с Настей И.
Вначале шло знакомство с рамкой, девочка снимала все панели, пересчитывала количество клеток, определяла количество клеток с каждой стороны, находила центральную клетку, ряд сверху, ряд снизу, затем ряд слева, ряд справа. По аналогии с действиями на уроках в классе она находила левую верхнюю клетку, правую верхнюю клетку и т. д.
Затем предлагался нулевой образец. Девочка отвечала на вопросы: «Черный квадрат сверху или снизу? Справа или слева?». После вербального анализа образца девочка находила соответствующее место в рамке и накладывала панель. Далее педагог предъявлял на листе бумаги рамку меньшего размера и просил найти ту же позицию в ней. Соответствующая клеточка обводилась и раскрашивалась. Аналогично выполнялись фигуры 1, 2 и 3 (рис. 4.2.4).
Затем девочку попросили самостоятельно построить эти фигуры в большой рамке, и она успешно построила их и фигуру 4.
Рис. 4.2.4.Копирование фигур Настей И.
В следующем задании на копирование, в целом правильно воспроизведя образец, Настя заштриховывала неточно, игнорируя структуру рамки (см. рис. 4.2.4).
Более грубые ошибки выявились при выполнении пробы 14. Хотя девочка правильно сложила фигуру, при переходе к графическому выполнению задания она сначала рисовала крест фрагментарно, затем при попытке заштриховать теряла структуру (см. рис. 4.2.4, фигура 2 а, b). Чтобы добиться правильного выполнения, педагог вновь возвращался к развернутому совместному анализу образца и после обсуждения отмечал пунктиром контуры фигуры, которую девочка заштриховывала (см. рис. 4.2.4, фигура 2 с).
На следующем этапе сохранялось предварительное выстраивание фигур, а структура графической части задания менялась за счет повышения самостоятельности ученицы.
Для работы выбирались легко семантизируемые фигуры: буквы «О» и «Н», «лестница», знак «плюс». Фигуры 1 и 3 (буквы «О» и «Н») предполагали вычленение пустых клеток, две другие – заштрихованных.
Девочка легко выстроила фигуры из панелей, без труда нашла соответствующие маленькие образцы. Для копирования фигуры педагог предлагал нарисованную рамку, и после совместного обсуждения девочка сама выделяла контуры фигур, а затем заштриховывала. Здесь уже не встречались грубые ошибки по типу утраты фигуры при заштриховке, ярко выделенные границы штриховки учитывались девочкой, хотя она их иногда пересекала из-за плохой моторики.
Позднее выполнение проделанных проб закреплялось, структура графического действия сокращалась: после обсуждения с педагогом девочка самостоятельно заштриховывала фигуры без предварительного рисования контуров (см. рис. 4.2.4, фигура 4).
Важным этапом коррекционной работы стало обучение ребенка самостоятельному рисованию рамки. В начале работы с методикой «Сложи фигуру» проводился анализ рамки, что позволило применять готовую рамку при накладывании панелей, а затем и в графических действиях. На новом этапе девочка шла от пассивного использования рамки к ее самостоятельному конструированию.
Когда девочке дано было задание нарисовать рамку, она начала рисовать ее поэлементно, обводя клеточку за клеточкой (см. рис. 4.2.4, фигура 5). Чтобы уйти от фрагментарности и дать возможность девочке рисовать целостную структуру рамки, педагог «материализовал» структуру рамки, нумеруя клетки вместе с девочкой. После обсуждения педагог писал в верхней клеточке цифру 1, девочка находила следующую клетку, используя стратегию «сверху вниз», педагог подхватывал эту стратегию, а потом предлагал другую (см. рис. 4.2.4, фигура 5).
После такой проработки девочка сделала попытку нарисовать целостную структуру рамки: она правильно обвела квадрат со сторонами в три клетки, затем правильно расчленила квадрат линиями сверху вниз, но в горизонтальном членении она ошиблась. Следующая попытка оказалась успешной, и в приготовленной рамке девочка правильно нарисовала сложную фигуру (см. рис. 4.2.4, фигура 6).
Таким образом, в графическом плане было отработано выполнение заданий, не требующих смещения частей относительно ячеек рамки.
Контрольное исследование построения фигур 1-14 показало значительно более высокую успешность девочки. Она правильно выполнила задания 2–6, 8, 11 и 14, затратив на все фигуры, кроме 8-й, от 3 до 16 с (10, 3, 5, 7, 15, 11, 16); лишь фигура 8 (белый крест) потребовала развернутой ориентировки, время ее выполнения – 59 с (черный крест был сделан за 16 с).
С остальными шестью заданиями девочка тоже справилась, но по ходу выполнения допустила ошибки: две – по типу зеркальности; одну – мена фигуры и фона; три – из-за недостаточного анализа образца. Ошибки по типу зеркальности девочка исправляла самостоятельно, остальные – при привлечении ее внимания к образцу.
В целом, комплекс методик, направленных на развитие зрительно-пространственных функций, позволил Насте И. значительно продвинуться в освоении школьных навыков, в овладении письмом, чтением и счетом. Это наглядно видно при сравнении ее письменных работ в начале и в конце учебного года. Если учесть, что девочка вплоть до середины октября регулярно писала свое имя с ошибками, пропуская гласную и переставляя гласные, то результаты контрольного диктанта впечатляют: из первых 20 слов она 17 пишет правильно, а далее на фоне утомления в последних четырех словах делает специфические ошибки, главным образом пропуск гласных (подробнее о типичных ошибках см.: Ахутина, Золотарева, 1997, а также главу 6 данной части). Эти ошибки, как и несоблюдение размера и наклона букв, показывают, что первичный дефект (задержка формирования зрительно-пространственных функций) у девочки сохраняется, хотя он и претерпел значительное обратное развитие, что позволило овладеть базовыми школьными навыками.
Итак, апробация системы методик «Сложи фигуру» для коррекции зрительно-пространственных функций обнаружила ее эффективность. Методики позволяют менять формы работы (конструктивные и графические) и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно-пространственный гнозис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к самостоятельным свернутым действиям ребенка.
Литература
1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 37–42.
2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.
3. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 25–37.
4. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 65–71.
5. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). – М., 1998.
Глава 3
Методический комплекс заданий на конструирование для развития пространственных функций
Целью представленного цикла является развитие зрительно-пространственных функций детей 5–8 лет в ходе выполнения игровых заданий.
В этих заданиях ребенок практически овладевает навыками и умениями ориентировки в пространстве, учится выражать пространственные отношения как в наглядных схемах, так и в понятиях.
Цикл рассчитан на 18–20 получасовых занятий, которые целесообразно проводить не реже 2–3 раз в неделю. Соответственно, длительность курса может варьироваться от 1,5 до 3 месяцев. Занятия проводятся индивидуально или в микрогруппах из 2–4 человек.
Развивающий эффект проводимых занятий отслеживается в ходе выполнения заданий (сокращение необходимой помощи взрослого и времени выполнения задания, уменьшения числа и степени грубости ошибок). Эффективность занятий контролируется методикой Кооса, которая проводится до и после развивающего цикла.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 789; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!