Корреляционная связь данных нейропсихологического исследования детей 1–2 классов
Однако и в двигательной модальности мы видим более высокие, значимые внутрикомпонентные корреляции при привлечении данных методик, позволяющих более точно фиксировать время и качество ответа с помощью компьютера. Их использование – это наш второй путь проверки гипотез. Мы кратко остановимся на этих исследованиях, прежде чем перейти к интересующим нас данным по двигательным тестам.
Сотрудниками нашей лаборатории при участии студентов проводилось сопоставление данных нейропсихологического обследования детей с результатами компьютерных методик:
? структурный ритмический теппинг (Курганский, Ахутина, 1996);
? иерархические буквы (дипломная работа М. Большаковой);
? графомоторная проба (дипломная работа А. М. Бодон).
Из табл. 1.3.3, взятой из статьи Курганского, Ахутиной (1996), явно следует, что длительность интервалов в серийном теппинге (в частности, в выполняемых правой (R) и левой (L) рукой тройках) в бимануальных сложных ритмах более высоко и значимо коррелирует с качеством выполнения пробы на динамический праксис по сравнению с пробами на праксис позы пальцев и характеристиками утомления в графической пробе (данные о методике и испытуемых см. в указанной статье).
Итак, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что показатели нейропсихологического исследования нормальных
Таблица 1.3.3
Корреляционная связь длительностей тактов теппинга с нейропсихологическими показателями (R – правая рука, L – левая рука, I – интервал)
|
|
|
школьников, обучающихся в обычных классах общеобразовательной школы, неслучайны и что они отражают индивидуальные различия в функционировании различных компонентов ВПФ в соответствии с нашей второй гипотезой.
Вопрос о том, как связаны показатели нейропсихологических тестов с успешностью обучения, трактуется нами в свете нашей гипотезы о том, что норма отличается от ненормы возможностями компенсации имеющихся относительных функциональных слабостей.
Мы предположили, что в случае скомпенсированных трудностей (обнаруживаемых специализированными пробами, но минимально влияющих на общую продуктивность и в том числе успеваемость) будут обнаружены единичные низкие результаты, но остальные пробы будут выполняться благополучно и в целом результаты нейропсихологических проб окажутся сравнительно высокими; при нескомпенсированных же трудностях показатели большего числа проб будут занижены и в целом у такого ученика окажутся более низкие результаты. Таким образом, по группе в целом мы обнаружим корреляцию между выполнением проб и успешностью обучения.
Это мы и увидели, как и то, что у отличников имеются отдельные низкие результаты. Поскольку эти данные представлены в различных публикациях (Ахутина и др., 1996; Курганский, Ахутина, 1996; Полонская, Яблокова, Ахутина, 1997), мы не будем останавливаться на цифрах.
|
|
|
Наконец, третий путь верификации гипотез – коррекционно-развивающее обучение. Если построенное на данных нейропсихологического исследования ребенка специально направленное коррекционно-развивающее обучение будет более успешным, чем общеразвивающее обучение, это станет свидетельством в пользу наших гипотез.
Вслед за Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и развитием их идей в работах П. Я. Гальперина (1959), Л. С. Цветковой (1972) наша основная стратегия развития и коррекции ВПФ ребенка состояла в «выращивании» слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного социального взаимодействия.
Этот подход диктует следующие особенности коррекционно-развивающих методов.
1. Взаимодействие психолога (педагога) и ребенка строится в соответствии с закономерностями процесса интериоризации: от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным свернутым действиям ребенка по интериоризованной программе.
|
|
|
2. В ходе взаимодействия взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена.
3. Взаимодействие может достичь своих целей лишь при эмоциональной вовлеченности ребенка в совместную деятельность, поскольку «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития» (Выготский, 1984, с. 297).
На этой основе были разработаны, в частности, методы развития и коррекции функций программирования и контроля – опыт работы по методике «Школа внимания» и другим методикам представлены ниже (см. главу 2 части 2 и следующие).
Литература
1. Асмолов А. Г. От практической психологии – к развивающему образованию // Детский практический психолог, 1996. – № 1–2. – С. 9–13.
2. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.
3. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М, Максименко М. Ю., Яблокова Л. В. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста. – М.: АНО «ПЭБ», 2007.
|
|
|
4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 66–84.
5. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.
6. Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.
7. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. —С. 404–418.
8. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. 1. – С. 441–469.
9. Дубровинская Н. В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья, 1996. – № 1. – С. 24–35.
10. Курганский А. В, Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6–7 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2. – С. 58–64.
11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.
12. Полонская Н. Н., Яблокова Л. В., Ахутина Т. В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1997. – № 2. —С. 42–51.
13. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. – М.,1997, 2001.
14. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
15. Akhutina T. V. The remediation of executive functions in children with cognitive disorders: the Vygotsky – Luria neuropsychological approach // J. of Intellectual Disability Research. – Vol.41. – 1997. – P. 144–151.
16. Johnson M. H. Developmental Cognitive Neuroscience. – Black-well, Oxford, 1997.
Глава 4
Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций
Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога. В настоящее время они включают помощь следующим категориям учащихся:
? детям с трудностями учения или их риском;
? неуспевающим школьникам;
? одаренным детям, в том числе неуспешным в школе;
? детям с психосоматическими заболеваниями;
? детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью.
Все эти категории детей объединяются одним признаком, уже упоминавшимся выше, – выраженной неравномерностью развития высших психических функций, при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. Остановимся на понятии «неравномерность» более подробно.
Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, у другого – слуховые процессы, а у третьего – тактильные. Эти различия возникают не случайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга – длительный процесс, который обусловливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Она определяется индивидуальной генетической программой, средой и деятельностью индивида.
Неравномерность развития структурно-функциональных компонентов ВПФ – явление нормальное, а не патологическое. Оно производит большой приспособительный эффект – для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей. Наличие относительно независимых подсистем генетической программы (что и проявляется в неравномерности развития) делают всю систему в целом более устойчивой (Marr, 1976).
Если среда, и в первую очередь социальная, предъявляет к члену социума требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для индивида и общества. Однако в наш индустриальный век, век высоких технологий общество постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения, отчетливо проявляющейся во всех индустриальных странах. С другой стороны, во всех этих странах ухудшение экологии, напряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей и многое другое ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. Обе эти тенденции приводят к тому, что к современным детям – более слабым, менее физически и психологически подготовленным – предъявляются более высокие требования.
В этих условиях неравномерность развития высших психических функций приводит к тому, что относительно слабые звенья здесь становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.
Известная нам статистика по России и США показывает, что из всех видов отклонений в психическом развитии резко прогрессирует лишь категория детей с парциальным отставанием развития ВПФ (в отечественной статистике это дети с ЗПР, учащиеся классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, в американской – дети с трудностями в обучении, specific learning disability). Так, если в 1977 г в США было около 1,8 % детей с трудностями обучения, то к 1993 г. их доля составила уже 5,4 % (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993).
Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.
Не только у нормы, но и у всего континуума детей – от высокоблагополучной нормы до выраженной патологии развития – можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетливыми признаками право-полушарной недостаточности (Bellugi et al., 1988; Bihrle et al., 1989).
В указанном континууме есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной психической функции, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-раз-вивающей работы.
Вопросы методологии диагностической работыс детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др., 1997; Ахутина и др., 1996, 2007; Ахутина, 1998 а; Цветкова, 2001; Семенович, 2002, 2005; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А. Р. Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Эти специалисты единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым. Относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что детям надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998 а; Johnson, 1997), исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996). Здесь выделяется ряд причин, по которым нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. В перечень этих причин включены:
? продолжающийся процесс кортикализации психических функций;
? возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей;
? возможности организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии;
? наличие круговых функциональных связей мозговых структур.
Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др., 2000; Полонская, 2007).
Несмотря на определенные разногласия, отечественные нейропсихологи разделяют высказанное Н. К. Корсаковой мнение о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).
Все вышеописанное позволяет нам перейти к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы.
Для всех отечественных психологов ее методология также определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л. С. Цветковой
(1972, 2001).
В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления:
? нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;
? ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов.
Оба эти подхода комплементарны.
Первое направление, называемое методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с. 4; Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она детально описана в указанном источнике, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризуемых психических функций человека (Выготский, 1984).
Второе направление реализует идеи Л. С. Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «…первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия. – Т. А.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (Выготский, 1982, с. 174).
Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные варианты подходов к коррекции познавательных функций.
В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка. К ним относятся:
? «атака слабости» (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987);
? коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991);
? смешанный подход (Rourke et al., 1983).
Есть еще одна стратегия, которая может быть названа «интерактивной». Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие со взрослым.
Все перечисленные стратегии имеют свои плюсы и минусы.
Минусом первой, весьма распространенной в педагогической среде, являются повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.
При второй стратегии осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.
В третьей нет детальной проработки путей объединения первых двух и отсутствует должное внимание к активности субъекта.
В интерактивной стратегии такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.
На основе теории формирования психических функций ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-раз-вивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше стратегий. Он предполагает развитие слабого звена ВПФ при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л. С. Выготского – А. Р. Лурия, такое взаимодействие строится:
? с учетом закономерностей процесса интериоризации;
? с учетом слабого звена функциональных систем ребенка;
? при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия.
Учет закономерностей процесса интериоризации(Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное (самостоятельное) действие; опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие; развернутое поэлементное (свернутое действие).
Учет слабого звенафункциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л. С. Выготскому, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.
Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, – функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.
Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного воздействия.
Эмоциональное вовлечениеребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развиваю-щей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» (Л. С. Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.
На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в лаборатории нейропсихологии МГУ.
При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной «Школа внимания» (1997, 2001 и др. издания). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению.
Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В эту систему, кроме «Школы внимания», входят методика классификации В. М. Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.
Для развития функций II блока используются другие методы, например системы методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999), зрительно-пространственных функций (Пылаева, Ахутина, 2000).
Важно подчеркнуть, что в системе методов на развитие и коррекцию функций III блока мозга принципиально значимыми являются экстериоризация программы и дозирование заданий. Для коррекции функций II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А. Р. Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.
Литература
1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 а. – С. 201–208.
2. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы//I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 б. —С. 289–298.
3. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.
4. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Е. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М., 2007. – С. 4–64.
5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е. Д. Хомской и В. А. Москвина. – М.; Оренбург, 2000. – С. 132–152.
6. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.
7. Выготский Л. С. Младенческий возраст. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.
8. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 404–418.
9. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В, Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения. – М., 1997.
10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.
11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
12. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. —М., 1975.
13. Марютина Т. М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья, 1994. – № 1. – С. 105–116.
14. Микадзе Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии, 2002. – № 4. —С. 111–119.
15. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М., 2007.
16. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001,2003, 2004.
17. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2.– С. 65–71.
18. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья, 2000. – № 3. – С. 26–30.
19. Семенович А. В. (ред.). Комплексная методика психомоторной коррекции. – М., 1998.
20. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
21. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., 2005.
22. Симерницкая Э. Г., Матюгин И. Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. – М., 1991.
23. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
24. Цветкова Л. С. (ред.). Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М., 2001.
25. Alfano D. P. &Finlayson, M. A.J. (1987). Clinical Neuropsychology in Rehabilitation // Clinical Neuropsychologist. – № 1. —Р. 105–123.
26. Bellugi U, Marks S., Bihrle A. & Sabo H. (1988) Dissociation between language and cognitive functions in Williams syndrome //D. Bishop & K. Mogford (eds.). Language development in exceptional circumstances. – Edinburgh, UK: Churchill Livingstone.
27. BihrleA.M., Bellugi U., Delis D. & Marks S. Seeing either the forest or the trees: Dissociation in visuospatial processing // Brain and Cognition, 1989. – № 11. – Р. 37–49.
28. ElmanJ., Bates E.,Johnson M. H, Karmilof-Smith A., Parisi D. and PlunkettK. Rethinking Innateness: a Connectionist Perspective on Development. – Cambridge, Mass.: MIT Press, 1996.
29. FlynnJ. Neurophysiologic characteristics of dyslexic subtypes and response to the remediation. Grant awarded by the Initial Teaching Alphabet Foundation, Roslyn, New York, 1987. Cited by: Lyon G. R., Moats L. & Flynn J. M. From assessment to treatment. Linkage to interventions with children // M. G. Tramontana and S. R. Hooper (eds.). Assessment issues in child neuropsychology. – New York: Plenum Press, 1988. —P. 113–144.
30. Gottlieb G. Individual Development and Evolution. New York: Oxford University Press, 1992.
31. Johnson M. H. Developmental Cognitive Neuroscience. Black-well Publishers Inc., 1997.
32. Kirk S. Education of exceptional children. – Boston: Houghton-Mifflin, 1972.
33. Marr D. Early processing of visual information. Philosophical Transaction of the Royal Society (London), 275B. – 1976. —P. 483–524.
34. Reitan R. M. REHABIT – Reitan evaluation of hemispheric abilities and brain improvement training. – Tucson: Reitan Neuropsychological Laboratory and University of Arizona, 1980.
35. Rourke B. P., BakkerD., Fiske J. L. & Strang J. D. Child neuro-psychology: An introduction to theory, research, and clinical practice. – New York: Guilford Press, 1983.
Глава 5
Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения
Перед нейропсихологом, работающим в начальной школе, в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), стоят прежде всего две задачи – диагностическая и коррекционно-развивающая. Эти задачи реализуются в постановке диагноза с целью выработки стратегии коррекции и во взаимодействии с педагогами, то есть в собственно коррекционно-развивающей работе.
Как мы уже отмечали ранее, наш опыт свидетельствует об эффективности диагностики и коррекции, построенной на основе теоретических установок и практических наработок школы Л. С. Выготского – А. Р. Лурия. Он был накоплен в содружестве с педагогами Центра лечебной педагогики и Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы. В этой главе мы подробно рассмотрим все аспекты данного опыта.
Начнем с диагностики.
Цели первичного обследования достаточно известны – это выявление сильных и слабых компонентов ВПФ ребенка, построение прогноза развития, что позволяет наметить стратегию коррекционно-развивающего воздействия.
Кроме первичного исследования в ходе работы с ребенком делаются повторные обследования: полные при завершении работы и частичные. Здесь следует особо выделить роль частичных срезов. Мы обязательно используем их перед началом и в конце курса коррекции, направленного на определенную группу функций.
В повторные частичные обследования включаются как однотипные частичные срезы с отрабатываемыми заданиями, так и другие, в операциональный состав которых входят процессы, развиваемые в коррекционном курсе.
Дополнительно к тестовому обследованию мы широко используем методы следящей диагностики.В нее входят:
? наблюдения за поведением ребенка в учебной, игровой ситуации и ситуации отдыха;
? анализ выполнения учебных и творческих задач.
Важная цель, которую позволяет решать следящая диагностика, – это нахождение общего языка с учителями и родителями. Она важна, потому что основная задача нейропсихолога как вспомогательной службы в школе – помочь ученику учиться, а учителю – учить. Мы прекрасно понимаем, что основной фигурой в школе является учитель и от его понимания сильных и слабых звеньев ребенка во многом зависит успешность обучения. Наладить диалог учителя и нейропсихолога (родителя и нейропсихолога) как раз и помогает следящая диагностика.
Как это протекает?
Нейропсихолог приходит на уроки к учителю и ведет наблюдение за тем, какие задания трудны для разных детей и, самое главное, почему они вызвали у них трудности, то есть нейропсихолог проводит качественный анализ трудностей ребенка в ходе самого обучения (Пылаева, 1995). Например, возьмем ситуацию, в которой ребенок не сразу включается в выполнение письменной работы. Наблюдая за ребенком, за его реакциями на помощь учителя, мы можем определить, вызвано ли это промедление трудностями вхождения в задание (симптом отставания III блока) или трудностями ориентации на листе бумаги (слабость переработки зрительно-пространственной информации).
При проведении анализа учебных и творческих задач используются результаты большой работы сотрудников лаборатории нейропсихологии МГУ по выделению тех особенностей речи, письма, чтения, решения математических задач, которые связаны с нейропсихологическими профилями ВПФ детей (Ахутина, 1998, 2004; Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004; Ахутина, Пылаева, 2004; Головина, Воронова, 2006; Полонская, 1999 и др.).
Наблюдение нейропсихолога является включенным, то есть он не только наблюдает со стороны, но и в определенных случаях приходит на помощь ребенку. При этом он анализирует, какая форма помощи оказалась эффективной.
Так, обнаружив, что ребенок не приступает к заданию, в одном случае психолог может оказать стимулирующую или организующую помощь – исходя из гипотезы, что у ребенка не срабатывает звено программирования. В другой ситуации он может оказать помощь в ориентировке ребенка на листе бумаги, предполагая, что в этом случае замешательство вызвали пространственные затруднения.
Обнаруживая, какая помощь сработала, и сравнивая это с данными анализа тетрадей, рисунков, поделок детей, нейропсихолог проверяет свои гипотезы о характере трудностей детей, сопоставляет их с данными первичного обследования. Конкретизировав таким образом представления о сильных и слабых сторонах ребенка в реальных жизненных ситуациях, нейропсихолог делится своими выводами с педагогом, и они вместе разрабатывают тактику коррекционного воздействия.
На этой основе педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, выстраивает систему дидактических приемов, которая позволяет каждому ребенку найти свой путь к освоению трудных для него школьных предметов. Примером таких программ могут служить программы пропедевтического периода обучения грамоте и счету, разработанные Э. В. Золотаревой (1997) и Т. Ю. Хотылевой (1998, 2006) в тесном контакте с нейропсихологами.
Важно подчеркнуть роль следящей диагностики и в текущем, и в завершающем контроле коррекционно-развивающей работы.
Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение зоны ближайшего развития ребенка при качественно разных видах помощи являются неотъемлемой частью коррекционного процесса (см. подробнее главу 6 части 2).
Результаты работы оцениваются не только с помощью завершающего тестового исследования, но и с помощью методов следящей диагностики, поскольку важно не столько то, как ребенок стал справляться с тестовыми заданиями, сколько его поведение и успехи дома, в группе или школе.
Сейчас на Западе много говорят об экологическом подходе в реабилитации, об учете среды, социального окружения, то есть о том, что психолог не должен быть оторван от повседневных проблем ребенка или взрослого (Tupper, Cicerone, 1991; Ylvisaker, 2003). С нашей точки зрения, следящая диагностика, как никакая другая, позволяет проникнуть в них.
Опыт динамического диагностического прослеживания, полученный нами в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), показывает, что у детей обнаруживаются следующие трудности (порядок отражает частоту встречаемости).
1– е место – сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.
2– е место – недостаточное развитие функций программирования и контроля.
3– е место – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.
4– е и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.
Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и – чаще – в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Приведем примеры.
Среди наблюдавшихся нами детей 1-го класса был ребенок с выраженной слабостью энергетического блока. Периоды успешной работы, где он проявлял достаточную интеллектуальную состоятельность, быстро сменялись периодами, когда его проявления выглядели как выраженная умственная отсталость. Успех обучения в этом случае обеспечивался таким построением обучения, которое способствовало повышению мотивации к познавательной деятельности, определенным дозированием нагрузок.
Кстати, высокий эмоциональный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.
У другого ребенка, находившегося под нашим наблюдением, на первый план выступали трудности переработки зрительной и слуховой информации, доходившие при нагрузке до нарушений типа зрительной и слуховой агнозии. Девочка делала ошибки даже при восприятии достаточно простых реалистических картинок, не говоря о зашумленных и перцептивно сложных изображениях. На уроках при предъявлении наглядного материала, что обычно используется как подспорье для ученика, она испытывала дополнительные трудности. Эти трудности удавалось преодолеть при включении зрительного материала в речевой контекст, при дозировании зрительных опор и активном использовании других анализаторов и речи.
Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.
Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы.Она
может принимать групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы. Остановимся на них последовательно.
Групповые занятия со всем классом (группой подготовки к школе) включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречаемых трудностей. Это прежде всего программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.
В микрогруппах (от 2 до 4 человек) может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например зрительного или слухового гнозиса и т. п.
Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно и развернуто обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному.
В качестве примера групповых занятийрассмотрим работу в классе по методике развития функций программирования и контроля «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001 и др. издания). Эта методика используется в работе с умственно отсталыми детьми (Пылаева, 1996), по ней работают классы КРО, группы подготовки к школе, классы прогимназий.
Здесь мы только кратко выделим наиболее важные для данного вопроса аспекты методики, поскольку более подробно о ней будет сказано в следующей главе.
Направленная на развитие функций программирования и контроля, она максимально разворачивает процесс программирования и позволяет перейти от работы по внешней программе, во внешнем материализованном действии к ее свернутым формам. Наряду с задачей развития функций программирования и контроля целый ряд заданий методики может служить материалом для отработки зрительно-пространственных функций, развивать графические навыки, способствовать становлению образа цифры. Вообще, материал числового ряда был выбран не случайно, поскольку владение им – одна из основных задач начала обучения.
Методика содержит свыше 50 бланковых заданий, разделенных на 5 циклов: упроченные ситуации, прямой порядок – цифровой и количественные ряды, обратный порядок, параллельные ряды.
Выбор этой методики связан с тем, что она удобна для групповой формы работы. Во-первых, это возможно благодаря бланковому характеру заданий. А во-вторых, она позволяет одновременно давать детям разные по сложности задачи, индивидуализировать задания. Мы можем дать задания, варьируя сложность и развернутость программы. Например, по одним и тем же бланкам – прямой, дискретный, обратный ряд, параллельные ряды. Одному ребенку программа задается полностью, другому – частично, и он ее продолжает, а третий уже должен составить ее самостоятельно.
Мы уже подчеркивали, что необходимым условием успешного продуктивного коррекционно-развивающего процесса является высокая мотивация ребенка к выполнению заданий. В условиях групповой работы она может быть достигнута, например, через введение постоянного игрового контекста, выстраивания сюжета. Так, в 1-м классе мы весь год трудились «в городе Внимание», жителями которого были Буратино и Мальвина. Буратино придумывал детям задания, присылал письма, награды, просил помощи, и дети ждали его заданий.
Остановимся кратко на принципе комплектования групп и классов. Наиболее эффективно коррекционно-развивающая работа идет, если удается сформировать сплоченную группу детей, достаточно хорошо взаимодействующих между собой. Поэтому желательно, чтобы в группе из 6-10 человек было не более 1 ребенка с гиперактивностью и 1 ребенка с расстройствами аутистического круга, поскольку, во-первых, их социальные навыки слабы и требуют для своего развития комфортной обстановки, а во-вторых, наличие двух гиперактивных детей может дезорганизовать работу всей группы.
Теперь о занятиях в микрогруппах,где может эффективно вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития, например зрительно-предметного гнозиса или вербально-пер-цептивных процессов.
Как всегда, коррекционному курсу предшествует частичное обследование, которое включает более прицельный, развернутый анализ зрительного гнозиса, а также свободных и направленных вербальных и зрительных ассоциаций, дополнение до целого, дорисовывание.
В комплекс методик развития зрительного гнозиса могут быть включены следующие циклы заданий, упорядоченных в определенную систему и построенных от простого к сложному.
Первый цикл – задания на идентификацию. В частности, двух реалистических изображений, реалистического и контурного, или тени, полных и неполных (частичных) изображений. Отрабатываются как изображения предметов, входящих в одну семантическую группу, так и разные.
Работа ребенка по идентификации закрепляется в сериях под-заданий на узнавание, воспроизведение порядка следования образцов, их рисование, устное или письменное называние.
Постепенное усложнение заданий достигается за счет хорошо известных в нейропсихологии приемов наложения, перечеркивания изображения и т. п. (рис. 1.5.1–1.5.3).
Второй большой цикл методов направлен на конструирование зрительного образа предмета или перцептивное моделирование.
Задания на воссоздание зрительного образа предмета включают как построение моделей, изображений предметов из деталей,
Рис. 1.5.1.Образцы заданий – выделение предметов из фона
Рис. 1.5.2.Образцы заданий – опознание изображений
так и работу в зрительно-графическом плане по бланковым методикам (см. рис. 1.5.1).
Мы стремимся давать задания, требующие использования разных стратегий, как глобальной, так и аналитической, давая ребенку возможность найти для себя оптимальные способы обработки зрительной информации. С этой целью мы привлекаем различные задания из развивающей детской литературы, выстраивая их по нашей логике.
И последнее замечание. Состав микрогрупп меняется, с тем чтобы в одном случае ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другом – быть более сильным самому и уметь помочь слабому.
Рис. 1.5.3.Образцы заданий – поиск недостающей части предмета, дорисовывание
Наконец, индивидуальные занятия.Это наиболее эффективная форма работы над самыми «слабыми» звеньями психической деятельности, так как позволяет максимально полно отрабатывать базисные компоненты: развертывать их во внешние действия и последовательно их сворачивать.
У всех нас, кто занимается разработкой методик коррекционно-развивающего обучения, накопился их большой багаж.
В качестве материала для индивидуальных занятий нами широко используются известные в психологии классические методики, модифицированные для коррекционно-развивающих целей, например методики Когана, Кооса, Шульте и др. Мы делаем серию заданий эмоционально значимых, различных по сложности и направленных на коррекцию и развитие разных процессов. Нераскрытые ресурсы известных методик очень велики.
Полученный нами опыт показывает, что методы диагностики и развития высших психических функций, построенные на основе луриевской нейропсихологии, способствуют наиболее полному раскрытию возможностей ребенка.
Литература
1. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. – СПб., 2004. – С. 82–97.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М., 2004.
3. Золотарева Э. В. Нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению в 1-м классе (пропедевтический подход): Дипломная работа. – М.: МГУ, 1997.
4. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969.
5. Пылаева Н. М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5–6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1995. – № 3.
6. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка и коррекция детей с особенностями развития // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. – М., 1996. – С. 267–272.
7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. – М., 1997, 2001, 2003, 2004.
8. Хотылева (Тросман) Т. Ю. Нейропсихологический подход к организации обучения в классах КРО // Развитие и коррекция. Вып. 3. – М., 1998.
9. Хотылева Т. Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5–7 лет: Дис…. канд. пед. наук. – М., 2006.
10. TupperD. E., Cicerone K. D. The Neuropsychology of Everyday Life: Issues in Development and Rehabilitation. – Boston: Kluwer Acad. Publ., 1991. – P. 271–292.
11. Ylvisaker M. Context-sensitive cognitive rehabilitation after brain injury: Theory and practice // Brain Impairment, 2003. – Vol. 4. – № 1. – P. 1–16.
Часть 2
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ И КОНТРОЛЯ
Глава 1
Организация совместной деятельности
Становление функций программирования и контроля – длительный процесс, который заканчивается в юношеском возрасте, то есть значительно позднее, чем становление всех остальных психических функций. Здесь выделяют несколько этапов, но наиболее существенная перестройка отмечается в возрасте около 7 лет. Этот период связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физиологических механизмов внимания.
В возрастной и педагогической психологии установлено, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе обучения. В связи с тем что учебная деятельность становится ведущей, все психические процессы перестраиваются и в центр сознания ребенка выдвигается мышление, оно начинает определять другие психические функции. Это ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию и контролю (Выготский, 1983; Давыдов, 1990).
В нейропсихологии отмечается, что формирование способности создавать программу (план) действий, регулировать и контролировать ее выполнение обеспечивается структурно-функциональными механизмами блока программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью – III блока, расположенного в лобных долях. Он отвечает за настройку состояний активности (в частности, избирательного внимания) и регуляцию произвольного поведения (Лурия, 1973).
Эти данные дополняются результатами исследования детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или без нее (СДВ). Как показывают и нейропсихологический анализ, и данные нейровизуализации, у значительной части этих детей обнаруживается недоразвитие функций программирования и контроля («управляющих функций», в частности возможности оттормозить неправильный ответ или удержать в «рабочей памяти» сложную программу действий), что связывается с дефицитарностью лобно-стриарных и/или лобно-теменных кольцевых связей (Заваденко, 2005; Осипова, Панкратова, 1997; Casey et al., 1997; Diamond, 2005; Hale еt al., 2000).
Психофизиологические исследования показывают, что в возрасте 6–7 лет более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с речевой произвольной регуляцией действий. При этом лобные отделы мозга (особенно левого полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» (Фарбер и др., 1990).
Таким образом, возраст 7 лет оказывается критическим и в социально-психологическом, и в психофизиологическом плане. Поэтому понятно, почему на первых этапах школьного обучения несформированность произвольной регуляции действий встречается особенно часто, являясь одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения.
Внешне трудности программирования и контроля могут проявляться по-разному. Одни дети гиперактивны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, наоборот, замедленны, вялы, недостаточно активны, рассеянны. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцентрировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.
Эти трудности не так заметны, пока ребенок дома, – в школе же и детском саду они не могут следовать указаниям педагога, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к обучению. В итоге ребенок становится стойко неуспешным.
Принципиальная основаметодов развития функций программирования и контроля – организация совместной деятельности педагога и ученика. Она должна последовательно меняться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет педагог, стала внутренним достоянием ученика. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку взять «программу», а взрослому контролировать, насколько ребенок «берет» программу. Такими условиями являются:
? во-первых, вынесение программы вовне, ее материализация (наглядное представление);
? во-вторых, такая организация совместной деятельности учителя и ученика, которая позволяет ученику перейти от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам (Выготский, 1983; Гальперин, 1967).
Возможны следующие этапы совместной деятельности ученика и учителя (психолога) по усвоению программы.
1. Этап совместного пошагового выполнения действия по речевой инструкции педагога, где пошаговый контроль обеспечивается педагогом. Таким образом, здесь и программа, и контроль в руках учителя.
2. Этап совместного пошагового выполнения действия по наглядной программе – педагог организует следование программе и контрольные действия ребенка: сличение результата с программой. Здесь программирование и контроль разделяются между учителем и учеником.
3. Этап совместного выполнения действия по наглядной программе с переходом от пошагового выполнения программы к его более свернутым формам. Здесь программирование и контроль, разделяемые учителем и учеником, становятся более свернутыми, роль учителя в программировании и контроле сокращается.
4. Этап самостоятельного выполнения действия по интериоризованной (внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях. Здесь предусматриваются самостоятельное выполнение действия и его контроль учеником, которые совершаются под наблюдением учителя, следящего за тем, обращается ли ученик при затруднениях к наглядной программе, и при необходимости напоминающего ему об этом. 5. Этап самостоятельного выполнения действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Здесь предполагается перенос усвоенного образа действия на новый материал, возможность переноса контролируется педагогом.
По нашему опыту, такая детальная отработка интериоризации программы и ее контроля приводит к активному овладению ребенком новым материалом.
В психологической и педагогической литературе высказывалось мнение, что «пошаговый контроль», как способ управления вниманием и деятельностью детей, может оказать отрицательное воздействие на формирование произвольности (см., например, «Рабочая книга школьного психолога», с. 81–82). Это действительно может быть, если специально не организуется переход от «пошагового контроля» к самостоятельному выполнению и контролю («первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий, этап, а затем руководство все больше сворачивается и контролируется только общий результат» («Рабочая книга школьного психолога», с. 81)). Ребенок должен получить средство, опору для овладения программой действия, если этого не предоставляется, то вполне возможен описываемый А. М. Прихожан результат: «…дети как бы сопротивляются новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.» («Рабочая книга школьного психолога», с. 82).
Чтобы предотвратить такой результат, необходимы, вынесение программы действия вовне и организация ее свертывания, что является основным принципом построения систем методов.
Для развития функций планирования и контроля действий, развития произвольного внимания разработаны специальные методики, в частности уже упоминавшиеся ранее «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001, 2003, 2004) и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 2006) и др.
Задания, способствующие развитию функций программирования и контроля, включены в нейропсихологическую коррекционно-развивающую методику широкого профиля, которая учит детей учиться – «Скоро школа» (Ахутина и др., 2006).
Литература
1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М, Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.
3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.
4. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М., 2005.
5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
6. Осипова Е. А., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья, 1997. – № 4. – С. 34–43.
7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2004.
8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.
9. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1991.
10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991.
11. Фарбер Д. А, Семенова Л. К, Алферова В. В. и др. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер. – М., 1990.
12. Casey B.J., CastellanosF.X., GieddJ.N., Marsh W.L., Hamburger S. D., Schubert A. B., Vauss Y. C., VaituzisA. C., Dick-stein D. P., Sarfatti S. E., RapoportJ. L. Implication of right frontostriatal circuitry in response inhibition and attention-deficit/ hyperactivity disorder //Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997. – Vol. 36. – P. 374383.
13. Diamond A. Attention-deficit disorder (attention-deficit/hyper-activity disorder without hyperactivity): A neurobiologically and behaviorally distinct disorder from attention-deficit/ hyperactivity disorder with hyperactivity // Developmental Psychopathology, 2005. – V. 17 (3). – P. 807–825.
14. Hale T. S., Hariri A. R., McCracken J. T. Attention deficit/hyper-activity disorder: Perspectives from neuroimaging // Mental Retardation and Developmental Disabilities, 2000. – Vol. 6. – P. 214–219.
Глава 2
Апробация методики «Школа внимания»[1]
В данной главе рассматривается опыт коррекционной работы по преодолению трудностей обучения, связанных с отставанием в формировании навыков программирования и контроля, являющимся одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения (Ахутина, Пылаева, 1995; Pennington, 1993).
Коррекционный курс занятий был проведен в комплексе гимназия-лицей № 109 (директор Е. А. Ямбург) с группой из 6 детей 1-го класса, обучающихся по программе 1–4 (классный руководитель А. П. Филина). Занятия проходили 2 раза в неделю по одному часу в течение 2 месяцев (с марта по май) с включением работ как по преодолению трудностей программирования и контроля, которые были у всех 6 детей, так и по развитию зрительно-пространственных функций. При этом были использованы две основные методики: «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997) и «Перцептивное моделирование». Если первая методика была непосредственно направлена на развитие навыков программирования, то вторая позволяла отрабатывать как функции программирования и контроля, так и зрительно-пространственные функции. В данной главе описывается опыт применения методики «Школа внимания».
Характеристика детей
Курс коррекционных занятий был проведен с учащимися 1-го класса, обучающихся по программе 1-4-го классов в условиях детского сада с целью обеспечения плавного перехода к школьному обучению. На основании наблюдений учителя и нейропсихолога за учебной деятельностью учащихся на уроках и нейропсихологического обследования всех детей класса (n = 24) было выделено 6 детей (5 девочек и 1 мальчик) с наиболее выраженными трудностями обучения, обусловленными по преимуществу недостаточной сформированностью программирования и контроля произвольных форм деятельности.
Трудности этих детей проявлялись в том, что они не могли так же быстро, как другие дети, уяснить задание и следовать инструкции до конца его выполнения. Для них были характерны неполная ориентировка в условиях задания, необдуманные импульсивные ответы, частое отсутствие сверки результата с заданным образцом.
В поведении одного ребенка (ученица А) отмечались гиперактивность, повышенная отвлекаемость, ее действия нередко были непоследовательными и хаотичными. Другие 5 детей, наоборот, характеризовались замедленностью, вялостью, инактивностью, выраженными в большей или меньшей степени, а также недостаточным интересом к выполняемым заданиям (общие данные о детях см. в табл. 2.2.1.). Нейропсихологическое исследование показало, что трудности программирования и контроля произвольных форм деятельности сочетались у части детей с некоторым отставанием развития и других высших психических функций.
Таблица 2.2.1
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 324; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!