Уровни сформированности целеполагания
| Уровни | Показатели сформированности целеполаганич | Поведенческие индикаторы сформированности |
| 1 | 2 | 3 |
| 1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) | Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал |
| 2. Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задач; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенапраленных действия |
| 3. Переопределение познавательной задачи практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи ; в отношении теоретических задач не может осуществлять целеправленных действий |
| 4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее ( не подменяя практической задачей и не выходят за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
| 5.Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей. Самостоятельно формирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного решения |
| 6. самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
|
|
|
Оценка уровня сформированности контроля (табл. 6) у учащихся начальной школы соответствует основным полотям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания
Таблица 6
Уровни развития контроля
| Уровни | Показатели сформированности | Дополнительные диагностические признаки |
| 1 | 2 | 3 |
| 1. Отсутствие контроля | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок | Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
| 2. контроль на уровне непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще. чем в знакомых |
| 3 Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки | В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
| 4 Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями |
| 5.Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и попытается внести коррективы | Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условием |
| 6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы | Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при измерении условий вносить коррективны в способ действия до начала решения |
В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показано значение оценки — ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки (А.В. Захарова, А.И. Липкина Е.И. Савонько, Ш.А. Амонашвили).
|
|
|
|
|
|
Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняя функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (ГА. Цукерман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова). I
|
|
|
Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность.
Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993)
В таблице 7 представлены основные показатели и поведенческие индикаторы индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы.
Таблица 7
Уровни развития оценки
| Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
| 1 | 2 | 3 |
| 1.Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия – ни самостоятельно, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее не критически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
| 2.Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценивать своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников |
| 3.Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывается лишь факт – знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументированно оценивать уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не структуру, не может этого сделать до решения задачи |
| 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценивать свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действия | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможностью решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
| 5. Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы. Исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
При сформированности целостной учебной деятельности завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.
В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, благодаря которым могут быть выведены баллы для самостоятельных работ учащихся. При это специально указывается, что разные виды деятельности — исполнительскую, поисковую, творческую — следует оценивать по-разному.
Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:
— постановка перед учеником задачи оценивания своейдеятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает емуоценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;
— предметом оценивания ученика должны стать учебные действияи их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;
— организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;
— формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;
— формирование у учащегося умения сотрудничать с учителей и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;
— организация учебного сотрудничества учителя с учеником основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка (А.Г. Поварницына, 2001).
Перечисленные условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщены.
Примером дифференцированных критериев оценки по предмету «Обучение грамоте и письму» в начальной школе могут служить: сохранение высоты букв и их элементов, сохранение ширины букв и их элементов, соблюдение наклона, соблюдение расстояний между словами, аккуратность выполнения работы, соответствие внесения исправлений принятым нормам.
Соблюдение каждого из этих критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красным, зеленым, синим, черным) и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних, контрольных, массных письменных работ.
Другим способом представления оценок могут стать «графики продвижения», которые позволяют детям отслеживать свой т и определять задачи и направления дальнейшей работы.
Оценка успешности решения математических задач к завершению начальной школы может быть основана на ел едущих критериях:
1.Адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи.
2.Адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической
3. Правильность вычислений.
4. Выполнение проверки результатов.
Критериями сформированностиу учащегося произвольной регуляциисвоего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результате своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.
В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий(Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя) подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим завершению начального образования. Что же касается 5-го и6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действия и выведение нового способа для каждой конкретной задачи) то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальна материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действии;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль; , умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль)
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова 1990}
Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
В формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая.
Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:
— организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготский);
— адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные, необходимо подобрать такое однокоренное слово, в котором эта гласная была бы под ударением»), полученный результат;
— выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности: внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата; коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;
— ориентирование регулирующих высказываний на партнера учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;
— формирование произвольной и осознанной речи, отраженной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.
Типовые задачи
Выкладывание узора из кубиков
Цель: выявление развития регулятивных действий.
Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательны действия — умение осуществлять пространственный анализ синтез.
Возраст: 6,5—7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся. Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для это го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)
Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной i исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).
• Ориентировочная часть.
Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):
1. Отсутствует ориентация на образец.
2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодически характер, нет систематического соотнесения.
3. Началу выполнения действия предшествует тщательна анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выпал нения задания.
Характер ориентировки:
1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.
2. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.
3. Свернутая ориентировка — организованная. Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперационный; 3 — блоками.
Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвосхищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхищение есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к концу действия; 3 — есть.
Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — сорегуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и Жирование. Исполнительная часть.
Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями
выполнения действия; 2 - опора на план и средства, но всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3- произвольное выполнение действия в соответствии с планом, контрольная часть.
Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.
Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффективные; 3 — средства есть, применяются адекватно.
Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — развернутый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.
Структурный анализ основан на следующих критериях:
Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.
План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.
Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижениет результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная опенка результата, эпизодически меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.
Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная — на успех, неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная — на успех и удачу.
Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для ycпешного выполнения действия.
Проба на внимание
(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
Цель: выявление уровня сформированности внимания самоконтроля.
Оцениваемые универсальные учебные действия регулятивное действие контроля.
Возраст: 8—9 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос,
Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.
Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.).
Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликну меня. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановил, Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.
уровни сформированности внимания:
1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внимания.
2.3—4 — средний уровень внимания.
3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень внимания
Глава 4
Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 2331; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!