Цели, задачи и направления развития начального образования

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой тре­бований к результатам образования и реальными результата­ми образовательной программы. Можно указать на некоторые обстоятельства, обусловливающие актуальность задачи совер­шенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

Во-первых, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для со­вершенствования технологий и уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки, ставят задачу создания мобильной системы непрерывного образования, направлений перестройки как среднего общего образования, так и началь­ного.

Во-вторых, цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспекты образования, задачи развития личности остаются вне должно­го внимания образовательных учреждений.

В-третьих, внедрение достижений концепции развиваю­щего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина к настоящему моменту не привело к мо­дернизации всей системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу.

В-четвертых, усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче фор­мирования учебной деятельности приводит к несформированности у учащихся умения учиться.

В-пятых, перегруженность учащихся начальной школы, как фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей, требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования.

И последнее — принципиальное расширение форм соци­ализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации, конфессиональное вос­питание обусловливают необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение в переходе:

— от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как форми­рования умения учиться;

— от «стерильности» системы научных понятий, составля­ющих содержание учебного предмета, к экологической пара­дигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

— от стихийности учебной деятельности ученика к стра­тегии ее целенаправленной организации;

— от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);

— от индивидуальной формы усвоения знаний к призна­нию ведущей роли учебного сотрудничества.

Важной тенденцией развития современной образователь­ной системы за рубежом стал отказ от академической пара­дигмы образовательного процесса в пользу экологической, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе, от реальной жиз­ни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста. Необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинар­ному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реаль­ной жизни. Соответственно специфические для каждого учеб­ного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования про­исходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном про­цессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не пере­дается в готовом виде, а строится самим учащимся в процес­се познавательной, исследовательской деятельности. В обра­зовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в уче­нии приводит к изменению представлений о содержании

взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Уче­ние более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения зна­ниями и решения проблем. Единоличное руководство учите­ля в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в на­чальной школе коммуникативных универсальных учебных действий.

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учеб­ные действия, имеющие приоритетное значение над узко­предметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие станов­ление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения.

В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориен­тация на человеческую реальность во всех ее духовно-душев­но-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жиз­ни, как индивидуальности. В настоящее время можно гово­рить о нескольких типах педагогического проектирования(В.И. Слободчиков, 1995):

1. Психолого-педагогическое проектирование развиваю­щих образовательных процессов в рамках определенного воз­растного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения — как освоения общих способов дея­тельности; формирования — как освоения совершенных форм культуры; воспитания — как освоения норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование образова­тельных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование как постро­ение развивающей образовательной практики, образователь­ных программ и технологий, способов и средств педагогиче­ской деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традицион­ной школы, традиционных систем управления, традиционно­го обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Вместе с тем любая перестройка системы начального обра­зования должна быть научно обоснована. При некомпетентной инновационной деятельности в образовании могут возникать ошибки. Нередко под видом модернизации образования дет­ское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением зна­ний, навыков и умений (Е.О. Смирнова). За этим понимани­ем лежит традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время это представление подкрепляется лозунгами о демократизации вос­питания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психоло­гическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представ­ления задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка, включая его во взрослые формы жизни. С этой точки зрения игра, например, это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, ко­торому противостоит обучение. Подобная тактика в подходе к образованию детей деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представ­ление о детском развитии и его ускорении неизбежно ведет к обеднению и сужению возможностей ребенка, результатом чего становится снижение уровня общего развития, несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками.

Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавше­го положение «обучение ведет за собой развитие», в отечест­венной психологии и педагогике в качестве нормативно-жела­емого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения понималась по-разному: усвоение системы научных понятий (Л.С. Выготский), максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретическо­го мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизмене­ние и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности и др.

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образова­ния, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возник в ответ на существу­ющий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знания­ми и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетент­ность» и «компетенция». Компетентность понимается как ре­зультат когнитивного научения, а компетенция — как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обуче­ния, в реальной деятельности. Компетенция — это «знание в действии». Компетенция означает способность человека уста­навливать связи между знанием и реальной ситуацией, осу­ществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зави­симости от характера задач, стоящих перед человеком, выде­ляют такие виды компетенции, как личностная, коммуника­тивная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно ориентированное развивающее образова­ниенаиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в на­чальной школе.   Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей различные варианты компонентов дидакти­ческой системы в зависимости от уровня развития интеллекта.

Соответственно принципы системы Л.В. Занкова включа­ют: 1. Высокий уровень трудности обучения. 2. Ведущую роль теоретических знаний в обучении. 3. Быстрый темп в изуче­нии материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения, обеспечивающее развивающий эффект. 5. Интенсификацию обучения за счет включения эмоциональной сферы.

Личностно ориентированное развивающее образование(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и непо­вторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально заданного и лич­ностно значимого индивидуального опыта познания происхо­дит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организа­ции, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастны­ми особенностями учащихся. В начальной школе реализуют­ся педагогические учебные ситуации, в основной школе — проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе — образовательные ситуации, предполагающие осущес­твление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью обра­зовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыс­лов. Отличительная особенность смысловой педагогики — направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающи­ми формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции уча­щихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; пре­вращение учащихся из объектов влияния и воздействия педа­гогов в субъектов личностного и профессионального само­определения. Процесс обучения трансформируется из присво­ения социокультурного опыта в процесс саморазвития лич­ности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс высту­пает как смысловая реальность, требующая реализации прин­ципа природосообразности в образовании и воспитании. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обес­печивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская дея­тельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и объекти­вированных смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, питающий смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова). Основной вопрос такого обучения: как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации? Средствами смыслообразования высту­пают смыслы и их формы (переживания, саморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода(А.А. Вербицкий) куль­тура выступает как основа образовательного процесса, реали­зуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конк­ретизированная в системе условий определенного образова­тельного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.

Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном россий­ском обществе создает противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как транс­ляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и на­выков. Ярким примером этого противоречия является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их примене­ния в реальной профессиональной и социальной деятельнос­ти учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Раз­решение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как ус­воение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социаль­ной компетентности личности.

Системно-деятельностный подходосновывается на тео­ретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Ле­онтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развива­ющего образования и структуру учебной деятельности уча­щихся с учетом общих закономерностей возрастного развития Детей и подростков.

Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рас­сматривал обучение как движущую силу развития. Для Л.С. Выготского показатель развития — переход от натураль­ных психических функций к высшим функциям. Поскольку именно обучение задает образцы высших психических функ­ций или «идеальную форму» развития и обеспечивает их становление как содержательной характеристики сознания, Л.С. Выготский делал вывод о том, что обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обуче­ние. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребен­ка; его содержанием должна быть система научных понятий.

Зона ближайшего развития — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной дея­тельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребенок достигает в сотрудничестве со взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это потенциальный уровень развития ребенка, который станет актуальным в ближайшем будущем. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагнос­тики позволяет научно обоснованно строить прогноз на бли­жайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея зо­ны ближайшего развития является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психи­ческого развития ребенка (интерактивная диагностика). Вели­чина зоны ближайшего развития, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит:

— от внутренней логики развития психологических спо­собностей и возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятель­ности со взрослым (уровень актуального развития в опреде­ленной степени лимитирует возможности сотрудничества);

— от форм сотрудничества и совместной деятельности, со­держания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обос­новано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теорети­ческий — в зависимости от содержания обучения (эмпири­ческие или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном раз­витии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета при данном подходе вы­ступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения систе­мы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его приме­нением для решения задач. Как указывал В.В. Давыдов, пер­вичная форма существования теоретического знания — это способ действия. Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответ­ствующего способа ориентации в объекте:

— преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального ис­ходного отношения между объектами;

— моделирование всеобщего отношения в пространственно-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

— преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

— выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых обобщенным способом.

В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому язы­ку в школе № 91 Москвы под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов подчерки­вали, что любое обучение и воспитание можно назвать раз­вивающим, однако всегда должен стоять вопрос о том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека». Поэтому термин «развивающее обу­чение», согласно В.В. Давыдову, может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели:

• характеристика главных психологических новообразова­ний, которые возникают, формируются и развиваются в дан­ном возрасте;

• выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответ­ствующих новообразований;                

• описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправ­ленно и др.); указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности;

• разработка системы методик по определению уровня развития соответствующих новообразований;

• определение характера связи уровней развития новооб­разований с особенностями организации ведущей деятельнос­ти и смежных с нею других видов деятельности.

Согласно теории планомерного, поэтапного формирова­ния умственных действий и понятий П.Я. Гальперина пред­метом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, Учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» Ученика действовать правильно и только правильно, в требу­емой форме и с заданными показателями.

 Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное вы­полнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно перено­сить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

Основное назначение первой подсистемы условий за­ключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объектив­ную структуру материала и действия; выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев — систему объективных условий, позволяющих уче­нику с первого раза и каждый следующий раз правильно выполнять все задания. Эта система условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия, в теории получила название схемы ориентировочной основы действия. Она включает в себя: характеристику и функции продукта (резуль­тата), содержание и операциональный состав действия; харак­теристику материала, орудий и средств действия, в том чис­ле и средств контроля.

Вторая подсистема — это описание условий, обеспечи­вающих приобретение действием желаемых свойств, форму выполнения действия (материальная / материализованная, речевая, умственная), полноту или сокращенность действия; меру дифференцировки, меру отделения существенных свойств от несущественных, временные и силовые характеристики, а также разумность, сознательность, обобщенность, критич­ность и освоенность действия.

Третья подсистема условий обеспечивает перенос действия в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных преобразований, происходящих с действием в процессе его становления. Выделены шесть этаповинтериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержа­нию материала, на котором оно отрабатывается. Это отноше­ние может в последующем измениться, но роль первоначаль­ной мотивации для усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориен­тировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, не­обходимых для выполнения действия с требуемыми качества­ми. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверя­ется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориен­тировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап — внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия — вместо опоры на внешне пред­ставленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость ма­териального (материализованного) представления схемы ори­ентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опо­ры для становящегося действия.

На пятом этапе {действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия — посте­пенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основ­ное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирова­ние действия, понятия или образа может проходить с пропус­ком некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соот­ветствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в по­этапности, а в полной системе условий, позволяющей одно­значно определить и ход процесса, и его результат.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при их значительном разнообразии признается необходимость реали­зации общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития уча­щихся на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

 

Проблема преемственности

образовательного процесса в школе

и психологические трудности перехода

с одной ступени образования на другую

 

Необходимость реальной преемственности отдельных сту­пеней системы отечественного образования — проблема дав­няя, но сохраняющая свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частнос­ти с появлением в нашей стране различных моделей обуче­ния, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования.

В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образо­вательной системы, а именно: переходы из дошкольного об­разовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной школы — в основную, а затем в среднюю (пол­ную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические раз­личия между учащимися, переживаемые ими трудности пере­ходных периодов имеют много общего.

Распространено мнение педагогов высшей школы о ны­нешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с дру­гими людьми, в том числе и по поводу предметного, профес­сионального содержания (Е.А. Бережковская, 2000).

Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конк­ретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютер­ными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллоквиумов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо вла­деют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни. Тем более они не способны подхо­дить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечает­ся падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудов­летворенность педагогов высшей школы сложившимся поло­жением тем острее, чем больше невозможность скорректиро­вать его в условиях высшего учебного заведения.

Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундамен­тальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остается неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, рече­вые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.

Обращаясь к проблеме преемственностиразличных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух клю­чевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную.

Проблема преемственности возникает по нескольким при­чинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкооб­разное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшеству­ющей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Исследования готовности детей к обучению в школепоказали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологи­ческую готовность.

Физическая готовность определяется состоянием здо­ровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и ка­честв (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готов­ность включает в себя эмоционально-личностную, интеллек­туальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирова­ние самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения являет­ся одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мо­тивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активнос­ти. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готов­ность определяется развитием мотивов и элементарных на­выков общения со взрослыми и сверстниками.

Как же обеспечивается сегодня психологическая готов­ность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распро­странены два подходак проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику Форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических прио­ритетов дошкольного учреждения к требованиям и особен­ностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУ Нов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетво­рительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной сто­роны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной дея­тельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обу­чению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Куд­рявцева) — в их содержании начинают зримо проступать чер­ты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформиро­вать ее элементы.

С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует налич­ный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятель­ности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственнос­ти дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее время на усиление преемственности до­школьного и начального образования направлены следующие практические меры(В.Т. Кудрявцев, 2000):

— определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;

— выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

— определена система диагностических методов, необхо­димых для обследования ребенка дошкольного возраста, по­ступающего в 1 класс;

— создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

 — первый год начального обучения имеет статус адапта­ционного, и его организация опирается на основные элемен­ты ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обуче­нию в школе обычно рассматривается применительно к момен­ту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая него­товность многих детей к переходу из начальной школы в основ­ную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисцип­лины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротичес­ких реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения:

— необходимость адаптации к новой организации процес­са и содержания обучения (предметная система, разные пре­подаватели и т. д.);

— совпадение начала кризисного периода, в который всту­пают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;

— недостаточная готовность детей к более сложной и са­мостоятельной учебной деятельности, связанной с показате­лями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компо­нентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

О последнем свидетельствует неспособность многих уче­ников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей-предмет­ников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыко­вой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за частными неуспехами детей стоит несформированностъ самостоятель­ной учебной деятельности школьников. Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно-интеллектуального развития в период перехода школь­ника от младшего школьного возраста к младшему подрост­ковому возрасту, как самостоятельность мышления. Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной дея­тельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ре­бенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.

В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразований. Вот почему переход из начальной школы в основную — предкризисный период развития — предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логиче­скими приемами мышления, владеть самоконтролем и само­оценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти компоненты присутствуют в концепции универ­сальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени обра­зования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемствен­ности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерыв­ного образования — формирование умения учиться.

 

Методологические принципы разработки

концепции развития универсальных учебных

действий для начальной школы

 

За последние десятилетия в обществе произошли карди­нальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навы­ков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь со­трудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла от­ражение в новых подходах: деятельностно ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение за­дач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, кото­рые имеют непосредственную связь с практическими ситуа­циями из реальной жизни; проектной работе.

По сути, происходит переход от обучения как преподне­сения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жиз­ненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних ввыборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту соци­ализации личности. В отличие от унифицированного образова­ния построенного в соответствии с принципом школоцентриз_Ма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исто­рической природы психики и ее развития как процесса при­своения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельнос­ти как движущей силе развития личностного и познава­тельного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирает­ся учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опы­та и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ве­дущей.

Итак, в последнее время в сфере образовательной поли­тики и методологии развития образования рельефно обозна­чился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» ( В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, ЕА. Ямбург), личностно ориенти­рованное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога куль­тур (B.C. Библер) и др.

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и име­ли лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучеб­ных действий рассматриваются основные структурные компо­ненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированности учебной деятель­ности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, осо­бенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельнос­ти учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с эле­ментами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте). Практика показала, что последовательная реализация деятель­ностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение зна­ний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется воз­можность дифференцировать обучение без ущерба для усвое­ния единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Теоретико-методологической основой разработки концеп­ции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов обще­го образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на ос­нове этого подхода концепция развития универсальных учебныхx действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и само­развитию.

 

Понятие «универсальные учебные действия»

 

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъек­та к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна­тельного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учеб­ной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение но­вых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, вклю­чая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. уме­ние учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся воз­можность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким об­разом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности,  включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

— создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный харак­тер; обеспечивают целостность общекультурного, личностно­го и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательно­го процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-пред­метного содержания. Универсальные учебные действия обес­печивают этапы усвоения учебного содержания и формирова­ния психологических способностей учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании осу­ществляется в ходе решения следующих задач:

— определение основных результатов обучения и воспита­ния в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

— построение содержания учебных предметов и образова­ния в целом с ориентацией на сущностные знания в соответ­ствующих предметных областях;

— определение функций, содержания и структуры уни­версальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

— выделение возрастно-специфической формы и качест­венных показателей сформированности универсальных учеб­ных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

— определение круга учебных предметов, в рамках кото­рых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;

— разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каж­дом этапе образовательного процесса;

— разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование уни­версальных учебных действий.

 

Виды универсальных учебных действий

 

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образо­вания, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) ре­гулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действияобеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическим» принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопре­деление;

— смыслообразование, т. е. установление учащимися свя­зи между целью учебной деятельности и ее мотивом, други­ми словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

— нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный мо­ральный выбор.

Регулятивные действияобеспечивают учащимся органи­зацию их учебной деятельности. К ним относятся:

— целеполагание как постановка учебной задачи на осно­ве соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

— планирование — определение последовательности про­межуточных целей с учетом конечного результата; составле­ние плана и последовательности действий;

— прогнозирование — предвосхищение результата и уров­ня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме сличения способа действия и его ре­зультата с заданным эталоном с целью обнаружения отклоне­ний и отличий от эталона;

— коррекция — внесение необходимых дополнений и кор­ректив в план и способ действия в случае расхождения эта­лона, реального действия и его результата;

— оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

— саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действиявключают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

 

Общеучебные универсальные действия:

— самостоятельное выделение и формулирование познава­тельной цели;

поиск и выделение необходимой информации; приме-2 методов информационного поиска, в том числе с по­мощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— осознанное и произвольное построение речевого вы­сказывания в устной и письменной форме;

— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

— рефлексия способов и условий действия, контроль щ оценка процесса и результатов деятельности;

— смысловое чтение как осмысление цели чтения и вы­бор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необхо­димой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной инфор­мации; свободная ориентация и восприятие текстов художе­ственного, научного, публицистического и официально-дело­вого стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятель­ное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий со­ставляют знаково-символические действия:

— моделирование — преобразование объекта из чувствен­ной формы в модель, где выделены существенные характе­ристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

— анализ объектов с целью выделения признаков (суще­ственных, несущественных);

— синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

— подведение под понятие, выведение следствий;

— установление причинно-следственных связей;

— построение логической цепи рассуждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действияобеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в ди­алог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интег­рироваться в группу сверстников и строить продуктивное вза­имодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, спо­собов взаимодействия;

— постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре­шения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера — контроль, коррек­ция, оценка его действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями комму­никации; владение монологической и диалогической форма­ми речи в соответствии с грамматическими и синтаксически­ми нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в со­ставе личностных, регулятивных, познавательных и коммуни­кативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках норматив­но-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характерис­тики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учеб­ных действий (их уровень развития, соответствующий «высо­кой норме») и их свойства.

Критерии оценки сформированности универсальных учебных действийучащихся:

— соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;                                               

—соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уро­вень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин).

Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно-деятельностной природы

развития психологических новообразований.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтоге­незе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий опре­деляется развитием коммуникации и общения ребенка с со­циальным (учитель) и близким (родители) взрослым и свер­стниками. Из общения и со-регуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружа­ющих и в первую очередь оценок близкого взрослого фор­мируется представление о себе и своих возможностях, появ­ляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина).

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное раз­витие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и со­трудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловли­вают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как сис­тему представлений о себе, отношений к себе. Именно по­этому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этиче­ская ориентация) функционирование и развитие универсаль­ных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регу­ляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторич­но приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются сущест­венным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

 

Глава 2

---

Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 2287; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!