Анализ исследования состояния орфографических знаний, умений и навыков
При исследовании знания букв алфавита учитывается психолого-лингвистическая основа их становления, а именно, сформированность графических обобщений, представления об акцентологической структуре слова, умение различать гласные и согласные звуки, выделять их классификационные признаки, усвоение фонематического и позиционного (слогового или буквосочетательного) принципов русской графики. (Л. Л. Касаткин (2005), М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, Т. Г. Рамзаева, Л. В. Савельева и др.). Первый принцип раскрывает, что обозначает буква: фонему, ее часть или две фонемы и др. Второй принцип уточняет, как передаются фонемы на письме. Рядом с одними буквами графемы обозначают одни фонемы, рядом с другими – иные. Поэтому большинство букв являются многозначными. Все эти компоненты учебной деятельности составляют основу орфографически верного письма.
Анализиз полученных результатов проводится с учетом исторического подхода к формированию русской графики, а также современных теоретических представлений о структуре и функционировании букв русского алфавита.
Представительная часть школьников с ОНР и большинство учащихся с нормальным речевым развитием уверенно и быстро называют все предъявленные буквы на основе усвоения фонематического и позиционного принципов русской графики, что соответствовует высокому уровню сформированности терминологии и графических обобщений. Безошибочность ответов отражает усвоение значения высоко-/низкочастотных печатных, а также рукописных строчных и прописных букв, сформированность навыков самоконтроля.
|
|
|
Около четверти школников с ОНР и каждый десятй ребенок с нормальным развитием речи правильно называют большинство высокочастотных букв (вэ, гэ, дэ), искажают или смешивают индивидуальные названия одной – двух букв низкочастотных рукописных заглавных букв и названия соответствующих им звуков (эл / лэ, ха / хэ, ща / щ). В методической литературе указывается, что причиной таких ошибок является тенденция подменять соответствующие названия букв кириллицы (обратный слог составляют гласный [э] и соответствующие согласные) названиями букв латиницы (открытый прямой слог состоит из соответствующих согласных и следующего за ними гласного звука [э]). Нами была выявлена и другая закономерность, согласно которой сформированность самоконтроля позволяет младшим школьникам вытеснить ложную терминологическую ассоциацию, найти и исправить неправильные ответы самостоятельно (О. В. Сосновская, 2007; М. М. Разумовская, 1996; Т. П. Сальникова, 1996 и др.).
Помимо вышеописанных ошибок значительная часть учащихся с ОНР смешивают и заменяют названиями звуков от трех до шести названий высокочастотных рукописных прописных букв (Ж: жэ / ж), низкочастотных заглавных согласных (Б: бэ / б; Ш: ша / ш, ), гласных (Я: йа / а) и строчных согласных букв (щ: ща / щ). Несмотря на явное преимущество благозвучия названий данных букв кириллицы (в составе открытого слога – соответствующий согласный и гласный [а]) по сравнению с двумя вышеперечисленными названиями букв, мы выявляем нестойкость их образов. Это можно объяснить следующими закономерностями. В письме рукописные заглавные буквы воспроизводятся реже, чем строчные. Очевидно, для детей с ОНР, отличающихся недостатками внимания и долговременной памяти, некоторое «отрицательное» влияние оказывают традиционные методические рекомендации, согласно которым в букварный период названия букв заменяются названиями звуков. Следует отметить и тот факт, что графический образ букв из трех элементов сложнее усваивается по сравнению с буквами из одного или двух элементов. Деструктивность названий данных букв отрицательно сказывается на усвоении позиционного принципа русской графики, а именно, при обозначении мягкости предшествующего согласного с помощью гласной второго ряда ё или ю) и обозначении на письме фонемы /j/. Дети работают в замедленном темпе, долго рассматривают буквы и спустя довольно продолжительное время неуверенно их называют. Это характеризует недостатки процессов актуализации и выбора названия терминологической единицы.
|
|
|
|
|
|
Почти каждый третий ребенок с ОНР стойко искажает названия от пяти до семи многозначных рукописных прописных согласных, реже – гласных букв (неправильно передавая весь фонемный состав термина: З: зэ / зе; Ю: йу / ийю); заменяют названия букв названиями звуков или отдельных фонем (З: зэ / з; Ю: йу / j / у); искажают название однозначной рукописной строчной буквы й (йот / ий / и / йи); заменяют его названием соответствующего звука (йот / й). Данный характер ошибок отражает деструктивность усвоения значения буквы, стойкие затруднения в овладении фонематическим принципом графики, согласно которому буква является графической единицей письма, обозначающей помимо одной фонемы часть фонемы (например, в слове няня – [н'а]), одну фонему и часть другой фонемы (например, в слове спецздание – [дззд]) и другие фонетические компоненты. Задание ученики выполняют только с помощью взрослого.
Около 10% школьников с ОНР ошибаются при актуализации названий более восьми печатных и рукописных букв. Нестойкость названий гласных буква второго ряда отражает трудности усвоения правил графики, согласно которому одна и та же буква может обозначать на письме разные согласные звуки (ё: йо / ио / j / йэ с точками). Таким образом, у детей отмечаются трудности операций сохранения даже печатных букв, имеющих наиболее продолжительный стаж в учебной деятельности детей. Самое большое количество неправильных ответов наблюдается при назывании многозначной буквы ь (мягкий знак / маленький / мелкий / легкий / звонок / значок) и однозначной буквы ъ (твердый знак / гласный / звук), что выражает недостатки усвоения значения букв, смешение индивидуальных названий букв и комплексных обозначений классов букв. Согласно методической литературе такие ошибки не позволяют успешно овладевать принципами графики и орфографически верным письмом.
|
|
|
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.
1. У школьников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым статусом отмечается разный уровень сформированности знания названий букв, что отражает качественно неоднородные грамматико-орфографические операции, разную степень их алгоритмизации.
2. Характер ошибок детей с ОНР отражает трудности усвоения понятия («означающее») буква, неярко выраженные и нестойкие недостатки автоматизации названий низкочастотных согласных букв (состоят из обратных слогов), менее удобные для воспроизведения.
3. У детей с ОНР приобретают стойкий характер не только вышеописанные затруднения, но и деструктивность усвоения дефиниции («означаемое») терминов, нечеткость представлений о звуках и буквах. Это затрудняет становление содержательной и структурной организации терминологических единиц в виде букв алфавита; усвоение их роли в обозначении графемами разных отрезков речевой цепи; закономерности графического кодирования фонетического состава русского языка, связанные с умениями в области фонетики, слогоделения, графики и морфологии; представления об изменяемости звукового и константности буквенного состава слова.
4. Количество и характер затруднений актуализации называний букв школьниками с ОНР зависит от класса и вида букв, частоты их употребления в письме, мало- или многозначности, от количества элементов букв, их принадлежности к печатному или рукописному шрифту.
Исследование знаний о гласных и согласных звуках и умения различать их в словах щкольниками учитывает закономерности становления фонетической терминологии и терминообразования в целом (О. С. Ахманова, 2009; Т. А. Лаздинь, 2009; Л. А. Пантелеева, 2009; А. А. Реформатский, 1967, 2007, др.), методических условий, в которых происходило овладение детьми орфографией на основе соотнесения звуков и букв (М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская, 2007; Т. П. Сальникова, 1996; М. М. Разумовская, 1996 и др.), а также положений теории номинации (Д. Н. Арутюнова, 1976, 1988; В. Г. Гак, 1977; Е. С. Кубрякова, 1978; С. С. Маслова-Лошанская, 1973; А. А. Уфимцева, 1977; Д. Н. Шмелев, 1973 и др.). Концепция, рассматривающая слово-термин как совмещение понятия («означающего») и значения («означиваемого», по Э. Бенвенисту, 2002), а также предполагающая большую продуктивность термина-словосочетания как понятия позволяет выявить особенности усвоения фонетической терминологии.
Основные критерии оценки сформированности терминологических единиц: цельность, устойчивость, усвоение параметров термина, наличие/отсутствие начала формирования терминосистемы, усвоение функций терминов (по Е. И. Дибровой). При этом учитывались: степень сформированности терминологической единицы, уровень ее понимания, особенности опознавания (в соответствии с ее дефиницией) и употребления. При рассмотрении степени и характера усвоения каждой терминологической единицы мы учитывали этапы ее формирования в начальной школе.
Высокий уровень выполнения задания продемонстрируют около половины школьников с ОНР и большинство сверстников с нормальным речевым развитием. Благодаря сформированности основных компонентов цельности знаний о гласных и согласных звуках дети классифицируют их правильно и уверенно, называют операции, которые выполняют, (Я произнесла слово «сыро». Сначала отобрала гласные: [ы], [а], а потом сказала согласные: [c], [р].). Семантическая цельность помогает отбирать термины из строго определенного семантического пространства фонетической терминологии, на основе их единой семантики. Достаточный уровень сформированности понятийной цельности способствует актуализации гласных и согласных звуков из числа смыслоразличительных единиц звучащей речи. Дети в своих ответах точно используют термины, соблюдая структурную цельность терминов-словосочетаний и терминов-предложений, что отражает оптимальный уровень владения содержательной стороной терминологических единиц (В слове «сыро» гласные звуки [ы] и [а]. Они поются, произносятся без преграды. Гласные можно пропеть. Они образуют слоги. В письме последний будет обозначиться буквой «а», потому что это наречие. (4 класс)). Устойчивость знаний, помогает ученикам избегать искажений, смешений и замен, использовать термины адекватно по содержанию и оптимально по частоте.
Школьники демонстрируют также усвоение параметров термина (строго дифинитивное (определительное) значение; логизированность семантики; конвенциональность (сознательная договоренность между учителем и учащимися, закрепленная в терминах учебника) в употреблении; однозначность; принадлежность термина к данной терминологической системе, входя в нее как член гиперогипонимической организации — гипероним (звук речи) и/или гипоним (гласный/cогласный звук).
Правильность и аргументированность ответов школьников отражают начало формирования терминосистемы.Дети владеют теорией, демонстрируют системность знаний, наличие представлений о системе терминологических единиц и их функциях: Согласные слова «январь»: [j], [н], [в], [р']. (?) «Я» — гласная второго ряда. На конце — мягкий знак, он не образует звука. В их ответах отсутствуют «вариативные» термины (по Т. А. Лаздинь).
Четвертая часть школьников с ОНР, а также десятый ученик с нормальным речевым развитием смешивают понятия «звук» и «буква» (ь относят к согласным звукам, я — к гласным звукам), что отражает недостатки формирования понятийной и структурной цельности, устойчивости терминологии, т. е. неусвоенность лексико-семантической группы слов, объединяемой понятием «гласные и согласные звуки» на основебазового семантического компонента звук (по Е. И. Дибровой). Аргументированные ответы учащихся демонстрируют знание большинства параметров терминов и их функций, начало формирования терминосистемы и достаточный уровень самоконтроля, в связи с чем ошибки дети исправляют самостоятельно или по подсказке логопеда.
Значительное количество школьников с ОНР помимо вышеописанных недостатков испытывают выраженные трудности при классификации половины звуков в словах. Гласные они смешивают с сонорными согласными (В слове «октябрьский» гласные звуки такие: [а], [а], [р'], [и], [j]), согласные — с гласными. Это происходит в результате выраженной деструктивности цельности терминообразования (В слове «карта» согласные звуки: [к], [а], [р], [т]).
При аргументации своих ответов учащиеся искажают названия согласных звуков, используют вместо названия звуков правильные и/или искаженные названия букв, что снижает частоту и распределение воспроизводимости указанных терминов (в наибольшей степени это относится к наречиям и именам прилагательным). В отношении семиологического аспекта значения слова слово-термин и словосочетание-термин рассматриваются как знаки, или структурно-семантические единицы, обладающие планом содержания (означаемое) и планом выражения (означающее). Поэтому искажение школьниками звуковой оболочки свидетельствует о деструктивности последнего (Крупный — значит согласные звуки — это «кэ», «рэ», «пэ»…). По нашему мнению, данные нарушения отрицательно сказывались и на установлении связей между терминологическими единицами и другими знаками-терминами.
Замена понятия «звук» понятием «слог» происходит в результате игнорирования детьми с ОНР значительного количества параметров терминов: их дифинитивного значения, однозначности (В «январь» согласные звуки — «ян», «ва», «рь». 3 класс), принадлежности к гиперогипонимической организации (В слове «учиться» согласные: «че», [т], «эс». 2 класс.). Подобные ошибки отражают деструктивность становления терминосистемы и обусловлены недостатками фонематического и слогового анализа, неумением детей выделить параметры понятия, наличием ложной грамматико-орфографической ассоциации. В связи с этим термины не в полном объеме обслуживают классификационную сферу, не выполняли номинативную и информационную функции (по Т. А. Лаздинь). Лишь обучающая инструкция логопеда в большинстве случаев приводила к правильным ответам.
Значительная часть школьников с ОНР испытывают значительные трудности в применении терминологии при анализе большинства слов. Кроме вышеуказанных ошибок ученики смешивают и заменяют гласные (реже согласные) со звукосочетаниями или морфемами (т. е. как означаемое, так и означающее): В «крупный» согласные — «кр»…(?) Нет, «круп». 4 класс. В отдельных случаях дети смешивают понятие «звук» с понятием «слово», повторяя предъявленную логопедом лексему; смешивают термины со словами активного словаря (В слове «учиться» есть звучания/голосá: «у», «и»…) или «грамматическими алгоритмами» (по Т. А. Лаздинь): Согласный [н] поется. Подобные смешения отражают трудности усвоения терминов-словосочетаний как «терминологических штампов» с уже готовым эквивалентом (по Т. А. Лаздинь), а также деструктивность усвоения понятийного содержания терминов, образующих гиперогипонимическую парадигму с ее родо-видовыми понятиями. В нарушениях структурно-смыслового аспекта значений терминов проявляется замедленная динамика усвоения семантической основы терминов и тенденция к неточной (ошибочной) семантической интерпретации. Такой характер ошибок указывает и на ярко выраженные недостатки отбора из терминологического поля звуков речи терминологических единиц, на их неадекватное использование, резкое снижение их частоты и регулярности воспроизводимости, а также на деструктивность становления когнитивной функции терминов (по Т. А. Лаздинь). Отвечая на дополнительные вопросы, ученики испытывают трудности при установлении комбинаторных контекстных связей, представленных в терминах, их актуальных значений: В «сыро» такие согласные: [ы], [а] и «сыр».
В отдельных случаях учащиеся ошибаются при актуализации параметров терминов, например логизированности семантики (В предложении «карта» есть главные слова: «кэ», «рэ»…), игнорируют однозначность и конвенциональность (В слове «учиться» есть согласненькие звуки…, … очень согласные звуки…). Такие нарушения усвоения терминов школьниками обусловлены деструктивностью становления средств выражения структурно-семантических единиц в виде слов-терминов и словосочетаний-терминов и неполноценностью их функционирования. Как видно из приведенных выше примеров, недостаточное владение детьми ЭГ знаками-сообщениями (предложениями-терминами) затрудняет закрепление этих языковых знаков в языковой системе ребенка и препятствует самостоятельному осмыслению их в этой системе. Таким образом, условия и средства, с помощью которых, по мнению Э. Бенвениста (1974), семиотическое (знак) должно быть узнано, а семантическое (речь) должно быть понято, у детей недостаточно сформированы.
Слабое знание теории, пробелы в знаниях, наличие «вариативных» терминов (гласные звуки/громкие/сильные звуки) позволякт нам констатировать у детей ярко выраженную деструктивность формирования терминосистемы. Дети выполняли задание медленно, только с помощью логопеда.
Вторым по степени сложности для детей с ОНР является исследование знаний о глухих и звонких согласных звуках и умений применять их на письме. Результаты их сверстников с нормальным речевым развитием стабильны.
Менее половины школьников с ОНР и большинство их сверстников с нормальным речевым развитием уверенно выделяют согласные из речевого потока, соотносят их со списком глухих и звонких согласных звуков, называют правильно и уверенно, что свидетельствует о цельностизнаний о глухих и звонких согласных звуках. Владение семантической компонентой цельности обеспечивает актуализацию глухих и звонких согласных с учетом наличия вибрации (или ее отсутствия) в области голосовых складок во время произнесения согласных, а также на основе акустических характеристик глухих и звонких согласных. Дети опираются на знания о морфемных швах (В слове «сделать» первый звук [з], пишем «эс», птому что приставки «зэ» не бывает.), о сильных и слабых позициях глухих и звонких согласных фонем в слове (В конце слова «дуб» надо писать «бэ», проверочное слово — «дубы».), в частности, о регрессирующей ассимиляции звонких (глухих) согласных на стоящие перед ними глухие (звонкие) согласные звуки (В слове «подходить» ... [т] — глухой согласный. Он такой, потому что за ним стоит глухой [х], он оглушает, поэтому надо проверить.). Дети знают и применяют способы проверки написания глухих и звонких согласных букв (Дуб. Изменяем на «дубочки».).
Опираясь на понятийную составляющую цельности, школьники используют термины с учетом объединения парных согласных по дифференциальному признаку, непарных глухих и звонких согласных — на основе знания их списка, представлений о кинестетических ощущениях при их произнесении и представлений об акустических образах данных звуков. Они быстро и точно соотносят звуковой и морфемный состав слов на основе звукового и буквенного образов лексем, знания правил графики, фонематического и морфологического принципов орфографии (Если слышится глухой согласный, а посте него тоже согласные, то проверяем проверочным словом. В нем на этом месте может быть звонкий, как «зуб — зубы». Пишем «бэ», а слышали «п».). Такие ответы свидетельствуют о том, что дети учитывают контекст высказываний, т. е. владеют структурно-содержательной стороной терминологической деятельности.
Устойчивость знаний обеспечивает младшим школьникам достаточный уровень функционирования операций терминообразования, а также соответствующих грамматико-орфографических действий. Как и при выполнении предыдущего задания, учащиеся демонстрируют усвоение параметров термина. Логичность, полнота, аргументированность ответов отражают и начало формирования терминосистемы,и усвоение функцийтерминов.
Около четверти обследованных нами школьников с ОНР и отдельные учащиеся с нормальным речевым развитием смешивают отетдельные понятия «звонкий согласный» и «глухой согласный» (В слове «душно» глухие: [ш], [н].), звук и буква (В «квадратный» звонкие согласные звуки: «вэ», [д], «эр».), опираются на нечеткие представления о сильной и слабой позиции звонких и глухих согласных фонем (В слове «дуб» звонкие согласные [д], [п]. (Будем их проверять при написании слова?) Не будем.), о единообразии написания морфем и способах их проверки: В слове «сделать» звонкие звуки: [з], [д'], [л]. Пишем «зэ», «дэ», «лэ». Иногда они допускают искажения названий словосочетаний-терминов, несмотря на верное выделение глухих и звонких согласных звуков в составе произнесенных логопедом слов: Звонковые звуки в слове «квадратный»: [в], [д], [р], [н]. [j]. По нашему мнению, это отражает недостатки становления понятийной и структурной цельности, деструктивность устойчивости терминов и нарушения формирования лексико-семантической группы слов, объединяемой базовым гиперонимом согласный звук.
Несмотря на допущенные ошибки при актуализации ранее усвоенных знаний, дети владеют большинством терминологических параметров, знают их информационную и когнитивную функции и демонстрируют начало формирования терминосистемы: Ну, в сравнении с глухими согласными звуками, когда произносят звонкие, голосовые связки дрожат. Они звучат очень звонко. Глухой звук озвончается звонким согласным, если он стоит после него. Пишем глухую согласную букву. Ее нужно поэтому проверять. Ученики исправляют ошибки при указании на их наличие логопедом.
Часть учеников с ОНР называют отдельные парные и непарные глухие и звонкие согласные звуки, не указывая при этом их кинестетические и акустические характеристики. Отмечаются нечеткие представления детей о способах проверки написания соответствующих букв: «Сделать» нужно запомнить, как писать, как слышим, так и пишем. Они испытывают значительные трудности в применении терминологии при анализе большинства слов (звонкие согласные звуки/громкие звуки, глухие согласные звуки/не очень звонкие звуки). Кроме ошибок, свойственных школьникам описанных выше уровней, дети в большинстве слов смешивают глухие и звонкие согласные звуки с морфемами, со слогами, заменяют их осколками то есть как означаемое данными терминами, так и означающее: В слове «квадратный» звонкие: квадрат-/ква-/-драт. Они смешивают понятие «звук» со словами активного словаря, что свидетельствует о неусвоенности понятийного содержания терминов, образующих гиперогипонимическую парадигму: В слове «браконьер» тихие согласные «кэ». И всё.
Учащимся с трудом актуализируют терминологические единицы, поэтому они часто используют их неадекватно, что снижает частоту и регулярность их воспроизводимости и отражает недостатки слуховой памяти: В «подходить» слоги «пэ», «дэ»… Дети неправильно устанавливают комбинаторные контекстные связи, представленные в терминах и выражающих их актуальные значения: В слове «сделать» звонкий [з], потому что он первый и его нужно запомнить. В указанных случаях дети ошибаются при актуализации таких терминологических параметров, как логизированность семантики, конвенциональность в употреблении, их однозначность.
Деструктивность формирования терминосистемы проявляется при введении терминов в систему парадигматических отношений учебной терминологии, а также при использовании «вариативных» терминов в связи с актуализацией упроченного в речевой практике главного слова словосочетания-термина и игнорирования зависимого: В слове «дуб» такие согласные слоги: «д» и «п». Эта тенденция отражалается и в ярко выраженных недостатках усвоения номинативной, информационной и когнитивной функции терминов: «Подходить». Такие звонкие звуки: «под», «ход», «дь», «ть». Недостаточность знаний и сформированности учебной деятельности объясняют медленный темп выполнения заданий и его выполнение только с помощью логопеда.
Небольшая часть второклассников и третьеклассников с ОНР правильно выполняют задание лишь в отдельных случаях. Их ответы носят угадывающий характер и отражают искажение содержание дефиниции терминов, стойкие затруднения в становлении цельности содержательной и устойчивости функциональной сторон терминологической деятельности. Дети имеюют нечеткие представления о параметрах терминологических единиц, демонстрируют отсутствие оптимального становления терминосистемы, в ряде случаев — детерминологизацию терминов словами общеупотребительной лексики, а также деструктивность усвоения функции терминов и смешение алгоритмов частичного звукового разбора и морфемного анализа: Душно. Незвонкие звуки: «душ», «эн», «а» — окончание. Таким образом, знание терминологии, касающейся глухих и звонких согласных звуков, не соответствует программным требованиям. Помощь экспериментатора неэффективна.
Наибольшие затруднения в серии заданий на знание терминологии отмечаются у детей с ОНР при актуализации знаний о способах обозначения мягкости согласных и умений их применять на письме.
Высокий уровень выполнения задания демонстрируют почти треть школьников из числа обследованных нами детей с ОНР, а также большинство учащихся с нормальным речевым развитием благодаря сформированности семантического компонента цельности соответствующих знаний. Дети быстро и правильно выделяют и называют в предложенных логопедом словах твердые и мягкие согласные звуки.Понятийная составляющая цельности обеспечивает актуализацию списка всегда твердых и всегда мягких согласных, а также верное использование способов обозначения на письме мягкости согласных звуков. Структурная цельность терминообразования и устойчивость знаний помогает детям точно и адекватно использовать словосочетания-термины и предложения-термины в содержательных и правильных высказываниях: [Ш] и [ж] — всегда твердые согласные звуки. Даже когда в письме после соответствующих букв пишется мягкий знак или стоит гласная второго ряда, [Ш] или [Ж] слышатся как твердые. В слове «рожь» мягкий знак означает женский род и третье склонение существительного. Слово «шишка» пишем как сочетание «жи-ши», с гласной «и», а [ш] все равно твердый.
Усвоенность терминологических параметров подкрепляляется знанием дифиниции терминов, логизированностью их семантики, конвенциональностью и однозначностью использования: Мягкий знак и гласный второго ряда обозначают мягкость согласных, когда пишем. Начало формирования терминосистемыи усвоение функцийтерминов выражаются в логичности, аргументированности и полноте ответов детей.
Около четверти учащихся с ОНР и небольшое количество их сверстников с нормальным речевым развитием при правильной дифференциации в составе слова звуков по твердости и мягкости в отдельных случаях смешивают понятия «твердый согласный» и «мягкий согласный», неправильно называя твердые звуки в тех случаях, когда они следуют за мягкими. В методической литературе эти недостатки объясняются воздействием ложной фонетической ассоциации (по М. Р. Львову, Т. Г. Рамзаевой) (В слове «Чебурашка» твердые звуки: [б'], [р], [ш], [к]), смешивали понятия «согласный звук» и обозначающую его букву: В «мел» твердый звук — «эл». По нашему мнению, это обусловлено недостатками автоматизации означающего компонента данными терминами. Ученики предъявляют лишь отдельные звуки, относящиеся к всегда твердым и всегда мягким согласным звукам (Всегда твердые: [ш] и [ж].), с трудом припоминали способы обозначения мягкости согласных на письме: Мягкость у согласных обозначает мягкий знак. Приведенные нами ответы детей отражают недостатки усвоения ими семантического компонента цельности терминообразования и мнестической деятельности. О деструктивности структурной цельности и устойчивости знаний о терминах свидетельствуют искажения названий отдельных словосочетаний-терминов (твердые согласные звуки / очень твердые звуки / не мягкие согласные, мягкие согласные звуки / мягенькие звуки / не твердые согласные). Все перечисленные ошибки проявляются в результате нарушений усвоения однозначности, параметров и функций терминов. Достаточный уровень самоконтроля позволяет детям исправлять ошибки при указании на них логопедом.
Ярко выраженные недостатки терминологической деятельности у части школьников ЭГ становятся причиной того, что, помимо вышеуказанных ошибок, дети в половине слов заменяют мягкие согласные звуки твердыми и реже наоборот: твердые звуки ― мягкими (средний уровень): В «засмеялись» твердые: [з], [с], [м], [л]. Мягкие звуки слова «Чебурашка»: [ч], [б], [ш]. Ученики приводят лишь отдельные примеры звуков, которые являются всегда твердыми и/или всегда мягкими согласными звуками, опираясь на фрагментарные представления о способах обозначения на письме мягкости согласных, что в целом отражает деструктивность цельности терминообразования: Когда в слове безударная, нужно вспомнить, что мягкие звуки — это [ч], [щ], [р']. Обозначение отдельных звуков правильными и искаженными названиями букв объясняется невысокими показатели воспроизводимости терминов: Способы обозначения согласных на письме — это такие согласные, которые всегда звучат мягко … это «чэ».
Недостаточность усвоения дифинитивного значения терминов, их принадлежности к гиперогипонимической организации, т. е. основных параметров терминов, становистя причиной нарушений реализации их когнитивной функции: Всегда твердые согласные звуки … всегда стоят после ударения. Их нужно запомнить: [ж]. Обучающая инструкция логопеда в большинстве случаев приводит к правильным ответам.
Около четверти школьников с ОНР допускают вышеуказанные ошибки в большинстве слов, искажают названия предложений-терминов (Всегда твердые звуки: «цэ» и «шэ»), заменяют твердые и мягкие согласные звуки морфемами, их осколками (Мягкие «крылатый» — это: «крыл», -ат- и [j]) и слогами (В слове петь твердые звуки: «пет» / «те».), смешивают понятия «звук» с понятием «слово», что свидетельствовует о деструктивности усвоения понятийного содержания терминов: Твердые согласные мел — это «мел». Представления школьников о способах обозначения на письме мягкости согласных звуков являются нечеткими, поэтому в ряде случаев они неадекватно используют термины в структуре отдельных высказываний: Чтобы проверить мягкость гласных, надо подобрать такое проверочное слово … . Неправильное установление смысловых связей между терминологическими единицами отражает деструктивность усвоения параметров терминов: Всегда твердые согласные — «че», «ще» …(?) Чтобы их проверить, нужно подобрать проверочное слово.
Дети используют «вариативные» термины, актуализируя лишь главное слово словосочетания-термина и игнорируя зависимые как первой (твердые), так и второй номинации (согласные), что свидетельствует о неусвоенности функций терминов: В слове «крылатый» согласные звуки: [к], [р], [т]. В «светло» мягкие звуки: [в'].
Отдельные учащиеся с ОНР выполняют задание только в отдельных случаях. Замены терминов словами общеупотребительной лексики (чаще указательными местоимениями) отражают недостатки содержательной и операциальной составляющих терминологической деятельности: В «петь» эти: [п'] и [т']. Знания детей о параметрах терминологических единиц носят фрагментарный характер, обусловливая деструктивность усвоения их функций и представлений о терминосистеме в целом: Чтобы найти мягкие согласные, надо позвать их и сказать нараспев… .
Таким образом, несмотря на тенденцию к уменьшению количества ошибок у детей с ОНР от второго к четвертому классу, уровень сформированности у них операций терминообразоваия и терминологических средств в целом не соответствует программным требованиям начального языкового образования.
Полученные в ходе исследования данные позволяют выделить у детей с ОНР следующие группы ошибок.
Первая группа ошибок возникает в связи с недостаточной сформированностью языкового выражения структурно-семантических единиц (их звуковой оболочки) с помощью терминов, а также их функционирования. На фоне успешного проведения частичного звукового разбора дети искажают и в отдельных случаях смешивают термины со слова активного словаря, что указывает на нарушения формирования терминообразования.
Вторую группу ошибок вызывает деструктивность усвоения содержания (значения) структурно-семантических единиц, то есть означаемого данными терминологическими единицами.
Общим механизмом, объединяющим эти группы становится деструктивность усвоения параметров терминов, а также недостатки становления начальных этапов формирования фонетической терминосистемы в целом.
Анализ полученных результатов позволяет нам сделать следующие выводы.
1. Несмотря на условное сходство отдельных ошибок при выполнении серии заданий детьми экспериментальной и контрольной групп, их механизм и количество, характер усвоения фонетических терминологических единиц и операций терминообразования у детей обеих групп являются различными.
2. У школьников с ОНР отмечаются стойкие затруднения при усвоении дефиниции терминологических единиц, признаков, функций гласных и согласных звуков, звонких и глухих, твердых и мягких согласных звуков и способов обозначения последних в учебной деятельности, деструктивность в организации семантического поля учебно-терминологических единиц, недостатки становления терминосистемы. Ошибки выражаются в искажениях звуковой оболочки терминов, смешениях и заменах.
3. Характерно, что при недостатках классификации гласных и согласных, звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных звуков у большинства учащихся ЭГ не выявляется нарушений дифференциации гласных и согласных звуков по автономным признакам, глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков по различительным (дифференциальным) признакам.
4. У детей с ОНР отмечается незавершенность этапа становления семиотического и семантического аспектов терминов, незаконченность процесса создания и закрепления за ними первичных наименований (т. е. слов-терминов и словосочетаний-терминов), неусвоенность цельности структурно-содержательного и операционального компонентов терминов, а также вторичных наименований (предложений-терминов). Состояние сформированности терминологической деятельности у школьников с ОНР соответствует «уровню узнавания» и «уровню осознания» (по Т. П. Сальниковой, 1990). Им соответствуют эмпирический уровень и начальные этапы становления теоретических знаний о термине (М. Р. Львов, 2002).
5. Дети с нормальным речевым развитием в отдельных случаях затруднятся при актуализации терминов, что связано с неярко выраженными недостатками их функционирования (устойчивости) в учебной деятельности. Большинство школьников данной категори демонстрируют теоретические знания и элементы автоматизации терминов, а также устойчивую тенденцию к становлению терминосистемы.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 441; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!