Анализ результатов исследования умения определять ударение в слогах и словах младших школьников
Умение младших школьников находить ударные и неударные гласные в слогах, ударные гласные и слоги в словах, определять правильность произнесения окружающими их людьми слов является определяющим для усвоения орфографических норм русского языка, в частности фонематического, морфологического и традиционного принципов орфографии, а также для выявления механизмов дизорфографии у детей. Выделение акцента в слоге и слове, а также ударных и неударных смыслоразличительных и слухопроизносительных единиц речи с учетом закономерностей становления просодиии сегмантики позволяет выявить, насколько ребенок усвоил супрасегментные и сегментные единицы речи (В. И. Бельтюков, 1977; Ш. Т. Бутон, 1984; Е. И. Есенина, 1980 и др.).
Школьники с ОНР успешнее находят ударение в слогах чем в словах. Данная закономерность определяется характером речевого материала (слухопроизносительных и смысловых единиц речи), который предъявляется испытуемым. Дети с ОНР с трудом абстрагируются от семантики слова и переходят к определению акцентологического центра на основе анализа слова на фонетическом и фонологическом уровнях восприятия речи. Этот факт свидетельствует об особенностях протекания сукцессивных и симультанных логико-языковых операций у детей данной категории.
Исследование умения определять ударные и неударные гласные в слогахвыявляет у младших школьников с ОНР недостатки кинестетической афферентации I рода, образов акцентологических моделей слов, которые формируются в дошкольном возрасте в период становления фонетических образов, жестов и представлений (по Е. Н. Винарской, Г. М. Богомазову, 2005).
|
|
|
Наибольшие затруднения у школьников вызывает определение ударных и неударных гласных в серии из четырех слоговпо сравнению со слоговыми сериями, состоящими из трех и двух слогов. Успешнее дети распознают ударные и первые предударные [а]-слоги и чаще ошибаются при восприятии и воспроизведении вторых предударных и заударных. Это подтверждается характеристиками гласного [а] и гипотезой, принятой в лингвистике, о существовании двух степеней редукции в безударном положении ([а]-слоги по отдельным признакам распределяются на три группы — ударные, первые предударные (первая степень редукции) и вторые предударные, которые вместе с заударными определяют вторую степень редукции).
Наличие гласного [у] в слогах не оказывает значительного влияния на успешность выделения акцента, находящихся в разных позициях в слоговых сериях. Это говорит о достаточной сформированности у младших школьников с ОНР операций выделения количественной нейтрализации его звучания. Прослеживается зависимость между успешностью определения ударения и наличием в слогах гласных [о], [и] и [ы]. Эта зависимость проявляется в меньшей степени по сравнению с [а]-слогами и отмечается при восприятии предударных и заударных слогов. Однако данные выводы требуют дальнейших исследований на более обширном языковом материале.
|
|
|
Таким образом, можно утверждать, что характер гласных влияет на процесс выделения детьми с ОНР ударения как части неделимого эмоционально-выразительного комплекса в структуре слогов. Это отрицательно сказывается на формировании основ фонетического механизма, являющегося базой для освоения промежуточных фонологических ступеней, а также дифференциальных признаков фонем — основы становления системы языковых обобщений. Меньше всего ошибок отмечается при определении ударных и неударных гласных в сериях из двух слогов.
Первая группа ошибок, которые допускают школьники с ОНР, вызвананесформированностью средств выделения акцента в слогах, то есть умений выделять его максимальные характеристики: длительность и интенсивность; диапазон изменений частоты основного тона акцентного ядра, характеризующихся восходяще-нисходящей, нисходяще-восходящей и смешанной звучностью. Вместо ударного гласного дети выделяют неударный, стоящий в абсолютном начале серии, который отражает просодический максимум слова. Образ кинестетической афферентации I рода первой слухопроизносительной единицы в серии слогов связан с ярким ощущением сильного мускульного напряжения, мощным выдохом за счет большого запаса воздуха в легких, а также высокой интенсивностью (громкостью) первого гласного на данном речевом отрезке. Однако указанные ошибки отражают и недостатки образов кинестетической афферентации II рода, особенности формирования акцентных моделей и алфавита слогов, которые формируются в дошкольном возрасте. Таким образом, к школьному возрасту у детей c ОНР отмечаются особенности программирования акцентной последовательности слогов при их артикуляции и недостатки более сложных правил отождествления звуковых сигналов при распознавании их акцентных моделей.
|
|
|
Подобные ошибки могут сигнализировать о возможности появления инварианта морфологического смещения ударения (в том числе и побочного) в словах, не имеющих приставки. Вместо ударного гласного дети с ОНР выделяют гласный «заударного» слога и гласный «предударного» слога. Этот факт обусловлен неусвоением ими на практическом уровне акустико-артикуляторных характеристик гласных второй и первой степени редукции: [а], [о], [и], [ы] соответственно, то есть невосприятием количественных и качественных изменений гласных и явлений их нейтрализации в речевом потоке. В [у]-слогах такой закономерности не обнаружено, что соответствует современным представлениям фонетики о наличии у данного гласного только количественной редукции (Р. И. Аванесов, 1956; Г. М. Богомазов, 2005; Л. В. Бондарко, 1969 и др.).
|
|
|
Причинами второй группыошибок являютсянеусвоение детьми с ОНР способов выделения ударения, грубые нарушения акцентного слуха, операций фонематического и слогового анализа, несформированность грамматико-орфографических понятий «звук», «слог», «гласные», «согласные», «ударение» и соответствующих учебных операций. К ошибочным ответам детей относятся: 1) неправильное определение ударного гласного, указание на ударный слог; 2) неверное определение неударного гласного, выделение неударного слога; 3) выделение согласного звука, входящего в состав данного слога, вместо ударного гласного; 4) выделение согласного звука (согласных звуков), входящего (-щих) в состав «заударного» слога, вместо «предударного» гласного; 5) называние вместо «предударного» огубленного узкого гласного заднего ряда верхнего подъема [у] слога с ударным гласным заднего ряда среднего подъема [о] и наоборот: кру — дó — ман/дó.
Ошибки первой и второй группы свидетельствуют о том, что у младших школьников с ОНР не сформирована спектральная картина русского ударения: дети не умеют выделять не только акцентологическое ядро в слогах, но и сильную качественную редукцию неударных гласных и ослабление слогового контраста в безударных слогах. Таким образом, на функциональном уровне у них отмечались особенности симультанных операций по актуализации средств и способов выделения сегментных и просодических признаков фонетических единиц (по Л. В. Бондарко и Л. В. Зиндеру).
Ошибки немотивированного характеравызваны несформированностью представлений о языковых единицах как единстве фонемной и акцентной структуры. К таким ошибкам мы относим нарушения алгоритма выполнения задания и ответы угадывающего характера. Вместо ударного или неударного гласного дети с ОНР называют: 1) согласные, не входящие в речевой материал: сỳ — ры — мо/т; сóш — ли — му — дры/г; 2) согласные, входящие в состав данного слога (вá – су/вá – с в); 3) слог, не входящий в состав слоговой серии (вá – су/вá – су – ло); 4)часто анализируемые на уроках русского языка морфемы или их осколки; 5) семантически значимое слово: да/дай, па/пар, мон/ОМОН. Иногда они воспроизводят алгоритм (или его часть) грамматико-орфографического действия: «О — надо проверить».
Аналогичные ошибки отмечаются при выделении детьми ударных/неударных гласных и слогов в сериях из двух и трех слогов, хотя количество их меньше по сравнению результатами выполнения предыдущего задания.
При исследовании умения определять ударный слог в словах были выявлены следующие группы ошибок.
Первая группа ошибок, которые допускают учащиеся с ОНР, вызвана несформированностью механизмов или средств выделения ударения в слове. Нарушения акцентного слуха приводят к тому, что дети не могут выделить даже четко произносимую (по сравнению с другими слогами) слухопроизносительную единицу, затрудняются определить силу, долготу и изменения основного тона гласных, образующих ударный слог. Успешность выделения ударного слога в словах зависит от его местоположения в слове и его типа, от количества слухопроизносительных единиц в слове, а также от принадлежности слов к различным частям речи. Учащиеся с ОНР неверно выделяют ударения в следующих случаях: в четвертом слоге (СГС) четырехсложного слова (перелетел); в третьем слоге (СГСС) трехсложного слова (километр); во втором слоге (СГС) двухсложного слова (бежал); в первом слоге (СГ) абсолютного начала двухсложного слова (мокрый); в третьем слоге (СГ) пятисложного слова (фиолетовый); в третьем слоге (СГ) четырехсложного слова (земляника).
Вторая группа ошибок отражает грубые нарушения у младших школьников с ОНР акцентного слуха, неусвоение ими способов выделения ударных слогов в словах, несформированность у них операций фонематического и слогового анализа, грамматико-орфографических понятий «ударение», «ударные»/«неударные» гласные, «звук», «слог», а также соответствующих учебных операций. Вместоударного слога дети называют гласный данного слога.
Следует отметить также, что ошибки первой и второй групп, допускаемые младшими школьниками с ОНР, обусловлены неусвоением ими на практическом уровне общей фонетической закономерности, согласно которой интенсивность произнесения гласных уменьшается от начала к концу слова. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети не владеют представлениями о нисходящей интенсивности в контуре слова, на фоне которого располагаются пики интенсивности звучания, соответствующие ударным слогам разной степени выделенности (по Н. Д. Светозаровой, 1982).
Кошибкам немотивированного характера,которые допускают школьники с ОНР, мы относим замены заданного алгоритма ответов, что отражает несформированность представлений детей о слоге и слове, то есть языковых единиц, каждая из которых представляет собой единство фонемных и акцентных структур. Отмечаются следующие нарушения: актуализация измененной грамматической формы слова вместо ударного слога: бежал/побежал,километр/километры; как правило неверное определение принадлежности слов к определенной части речи.
Ударный гласный в словах дети с ОНР выделяют с еще большими трудностями, чем ударный слог.Это связано с акустико-артикуляторными характеристиками смыслоразлительных и слухоприозиносительных речевых единиц.
Первая группа ошибок, которые допускаютучащихся с ОНР при выделении ударного гласного звука в словах, объясняется несформированностью у них средств выделения акцентологического ядра в слове, незнанием его характерных признаков в результате недостатков акцентологического слуха. Ошибки при определении детьми ударного гласного звука в слове с учетом структуры слова и слога могут быть приведены в следующей убывающей последовательности: в четвертом слоге (СГС) четырехсложного слова (перекопать); в четвертом слоге (СГ) пятисложного слова (библиотекарь); в третьем слоге (СГС) трехсложного слова (применять); четвертом слоге (СГ) четырехсложного слова (ягодное). Таким образом, учащиеся с ОНР затрудняются при выделении качественных и количественных изменений гласных в заударной позиции абсолютного конца слова из-за вялой артикуляции при произнесении их экспериментатором, свойственной для любого говорящего. При этом окончания слов, являющихся грамматическим показателем знаменательных частей речи русского языка, не выделяются и соответствующие грамматико-орфографические умения и навыки не формируются.
В основевторой группыошибок лежит целый комплекс причин: неусвоение способов выделения ударения, грубые нарушениями акцентного слуха, операций фонематического и слогового анализа, смешение грамматико-орфографических понятий «звук» и «слог». Назовем эти ошибки: выделение вместо ударного звука верного или искаженного по структуре слога; указание на согласный звук/звуки; ошибки во втором слоге трехсложного слова (дружеский), в первом слоге двухсложного слова (школа).
К ошибкам немотивированного характерамы относим называние вместо ударного гласного звука морфемы или звукокомплекса: -ник (кустарник), пас- (последний).
Для выполнения задания детям с ОНР приходится неоднократно повторять его, что свидетельствует об особенностях протекания операций внимания, в частности, о недостатках его концентрации, о неумении переключаться с одного вида учебно-практической деятельности на другой.
Значительные трудности у младших школьников с ОНР вызывает выполнение задания на определение ударного гласного в письменном упражнении, так как перевод фонем в графемы, процессы символизации и учет грамматико-орфографических закономерностей предполагают подключение дополнительных функциональных систем (моторных, оптико-пространственных) и речемыслительных операций, достаточного уровня сформированности орфографически правильного письма.
Первая группа ошибокв этом случаеобъясняется недостаточностью средств (длительности, силы, движения тона) выделения акцента в словах,несформированностью образов акцентных моделей, формирование которых происходит в дошкольном возрасте, недостатками акцентного слуха, кинестетической афферентацией I рода. Дети вместо гласного в заударной позиции выделяют ударный гласный, вместо гласного в первой предударной позиции ― ударный гласный, вместо гласного во второй предударной позиции ― гласный, находящийся в предударной позиции. Отмечаются смещения ударения с третьего гласного на второй (предударный) слог, с первого гласного на второй, то есть абсолютный конец слова.
Вторую группусоставляют ошибки,обусловленныенеусвоением способов выделения ударения в словах, грубыми нарушениями акцентного слуха: смешением гласных и согласных, букв и слов; предъявлением вместо неударного гласного согласного, входящего в состав ударного слога; написание согласного или сочетаний согласных, входящих в состав ударного слога, вместо неударного гласного; предъявление согласного, входящего в состав предыдущего предударного слога, вместо гласного.
Появление ошибок немотивированного характера объясняется несформированостью представлений о слове как единстве фонемной и акцентной структуры. Это проявляется в смешениях алгоритмов грамматико-орфографических действий: в выделении морфем с последующим верным (или неверным) графическим их обозначением — подчеркиванием, вычеркиванием, обведением буквы (букв) кружком вместо ударных/неударных гласных; в делении слов на слоги с применением тире (или косой линии) для обозначения.
В письменных работах учащихся с ОНР отмечается огромное количество орфографических ошибок, которые дети не замечают и не исправляют. Школьники с ОНР требуют неоднократного уточнения, повторения инструкции и актуализации имеющихся у них знаний о звуках и буквах, повторения анализируемого слова (чаще — имен прилагательных и глаголов), стимулирующей и направляющей помощи экспериментатора. Введение редко используемой формы задания (предъявление только строчных гласных букв и надстрочного знака ударения) приводит к значительному увеличению количества ошибок.
Наибольшие трудности у младших школьников по сравнению с описанными выше заданиями вызывают задания наопределение правильности произнесения слов экспериментатором. Мы выявили низкий уровень сформированности у детей с ОНР акцентологических образов (при указании на верное или неверное воспроизведение) и моделей (при самостоятельном произнесении), неумение дифференцировать акцентологическую структуру слов, произнесенных экспериментатором, соблюдать орфоэпические нормы (при выделении акцента звучащих слов) и орфофонические правила (в ходе самостоятельного воспроизведения ударения в словах). Также низким оказался уровень сформированности у детей с ОНР орфофонических операций, определяются тенденции формирующегося стиля речи (полного/неполного — по Л. В. Щербе; нейтрального, разговорного, просторечного — по Р. И. Аванесову).
Перечень характерных ошибок учащихся при оценке соблюдения/несоблюдения экспериментатором орфоэпических норм (ударения в словах) по степени их убывания выглядит так: оценка неверного акцентологического контура слова как правильного; правильная оценка произнесенного акцентологического контура слова, но неверное воспроизведение его в устной речи; правильная оценка произнесенного акцентологического контура слова и неверное воспроизведение сложных слов с постановкой ударения на абсолютное начало слова, например вагоновожáтый/вáгоновожатый.
Таким образом, у младших школьников с ОНР отмечаются нарушения орфоэпических правил, которые проявляются в неверном определении места ударения. Неусвоение орфофонических норм детьми с ОНР ведет к невозможности самостоятельной реализации ударения в слове, в том числе и побочного в сложных словах. У детей не сформированы представления о месте словесного ударения в русском языке, в частности, о его тяготении к центру слова, и наряду с этим о предпочтении его местонахождения во второй половине слова (Л. В. Златоустова, 1997). Неправильная постановка ударения в словах детьми с ОНР объясняется «отрицательным» влиянием интуитивного слога на фонетический, несформированностью дифференциации функций ударения. Недостатки сенсорно-перцептивного восприятия речи мешают закреплению слухового и слухопроизносительного образа акцентологической структуры слов, а также не дают возможности воспользоваться функциями побочного ударения, которое характерно для слов сдвумя основами.
При воспроизведении речевого материала у младших школьников с ОНР преобладает нейтральный и реже разговорный стиль речи. Об этом свидетельствуют отдельные случаи редукции до нуля глухого заднеязычного в заударном слоге рядом с сонорным (промόзглый/промо[зл]ый), стяжение гласных в предударной части слова (стюардесса/с[т'u]рдесса) и другие явления. Хотя указанные особенности и не лишают речь детей коммуникативного и экспрессивного назначения, их речь отличается смазанностью и невыразительностью.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.
1. Младшие школьники с ОНР допускают в учебной деятельности большое количество стойких ошибок при определении ударения в слогах и словах. Анализ результатов нашего исследования позволяет выделить механизмы данных нарушений: особенности акцентологического слуха; неумение дифференциацировать длительность, силу, изменения основного тона звучания языковых единиц; нечеткость слуховых образов и образов кинестетических афферентаций I рода; несформированность представлений о единицах языка как единствах фонемной и акцентной структуры; несформированность представлений о фонетических (акустико-артикуляторных) параметрах и фонологических свойствах русского словесного ударения, об акцентных образах, моделях, акцентных операций, а также приемов их развертывания в языковом сознании. Отрицательно влияют на выделение ударения трудности усвоения учебной терминологии.
2. У младших школьников с ОНР отмечена ярко выраженная зависимость между несформированностью умения выделять длительность, силу звучания, изменения диапазона основной частоты тона языковых единиц и неусвоением функции словесного ударения. Неусвоение словоорганизующей и словопознавательной функции словесного ударения не позволяет сформировать в дальнейшем базу для умения выделять фразовое ударение. Тесная связь фразового и словесного ударения проявляется в совпадении ударения фразы с ударным слогом одного из слов.
3. Процессы восприятия и воспроизведения ударных/неударных гласных и слогов младшими школьниками с ОНР в определенной мере коррелируют друг с другом. Ударные гласные успешнее выделяются в слогах, чем в словах. Ударные слоги легче распознаются, по сравнению со звуками в структуре слогов и слов. Неударные слоги в акцентологическом и фонетическом аспектах воспроизводятся детьми с ОНР хуже по сравнению с ударными слогами независимо от качества согласных в слоге.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 891; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!