Анализ результатов исследования умения делить слова на слоги младшими школьниками

⇐ ПредыдущаяСтр 39 из 49Следующая ⇒

Изучая умения младших школьников делить слова на слоги, мы учитывали базовые закономерности строения слога в русском языке (в частности, закон восходящей звучности), его восприятия, этапы формирования слогоделения слова на основе структурных и функциональных особенностей слога, а также ведущие операции, позволяющие выделять ударные/неударные слоги младшими школьниками, изучающими фонетический, морфологический и традиционный принципы орфографии (Г. М. Богомазов, В. Б. Касевич, М. Р. Львов, Л. В. Савельева, Т. Г. Рамзаева и др.). Мы обратили внимание на то, насколько существенна зависимость восприятия слога и определения количества слогов в слове от его фонетической структуры (качество гласного и согласного), его места по отношению к словесному ударению.

Первым критерием сформированности умения делить слова на слоги является умение детей выделять части фонетического слова (звук или несколько звуков), которые произносятся одним выдыхательным толчком, формируются благодаря кинестетической афферентации I и II рода (а также ее образов) и позволяют выделять «физические стороны слога» (по Л. В. Бондарко). Вторым критерием служит способность учащихся выделять усиление звучности, что характеризует слог с «акустической стороны» (по Л. В. Бондарко), формирующаяся благодаря операциям узнавания и различения слухопроизносительных единиц на акустическом или перцептивном уровне восприятия речи.

Успешность осуществления этих операций определяется следующими факторами: характером фонетической структуры слова; местом слога по отношению к ударению, наличием/отсутствием опоры на собственное проговаривание (громкое/тихое/в умственном плане); письменной или устной формой выполнения задания; характером звукослоговой структуры слова; принадлежностью к определенной части речи; характером морфемной структуры лексемы (наличием в ней только корневой части или корня, постфикса и/или окончания); операциональным составом предстоящих действий (делением слов на слоги без определения их количества и необходимостью дополнительно определять количество слогов); характером речевого материала (слов и предложений). Анализ результатов исследования позволяет констатировать различные проявления недостатков формирования слогового анализа у детей с ОНР.

Младшие школьники с ОНР испытывают значительные трудности при делении слов на слоги. Отдельные механизмы дизорфографии (несформированность акустического/перцептивного восприятия речи, операций выделения морфемного состава слова) выявляются в результате выполнения детьми трех заданий: деление слов на слоги с учетом правила переноса; деление на слоги слов в предложении; деление на слоги слов, произнесенных экспериментатором.

Исследование деления на слоги слов, произнесенных экспериментатором,показывает качественные и количественные различия в характере затруднений учащихся с ОНРпо сравнению с их одноклассниками с нормальным речевым статусом.

Ошибки первой группы вызываются неумением детей упорядочивать, организовывать изменения громкости речевого потока, что зависит от свойств согласных и гласных, составляющих структуру слога. Перечислим особенности слогоделения, выявленные нами у младших школьников с ОНР, по степени увеличения количества ошибок: выделение в качестве отдельного слога в конце слова (реже — в начале и в середине) глухих взрывных согласных (убегае-т, бра-т), аффрикат (колю-ч-ий, вра-ч), глухих щелевых (с-мотреть, арбу-с), звонких взрывных (г-орячо, б-рат), носовых сонант (с-м-отреть, к-н-опка).

Частотность и характер указанных ошибок зависят от порядка возрастания громкости (звучности, сонорности) звуков, описанной в литературе. Это соответствует закономерности формирования операций узнавания и различения данной характеристики русских звуков в онтогенезе и указывает на нарушение операций акустического восприятия, образов кинестетической афферентации I рода. В ходе исследования мы не выявили корреляционной зависимости между количеством ошибок и таким дифференциальным признаком согласных, входящих в состав слогов, как твердость/мягкость. Это связано, по нашему мнению, с незначительными различиями между ними по громкости и небольшой выборкой речевого материала.

Опираясь на результаты современных исследований перцептивной фонетики, можно предположить, что трудности выделения заударных слогов, то есть менее контрастных, отрицательно сказываются на операциях выделения конечной части слова, выражающей его грамматическое значение. Недостатки умения делить стержневую часть слова на слоги не позволяют сформировать операции, обеспечивающие выделение лексического значения слова, необходимые для полноценного орфографического письма (по Г. М. Богомазову).

Вторая группа ошибок обусловлена неусвоением детьми с ОНР определенной фонетической части слова (звука, нескольких звуков) в результате несформированности образов кинестетической афферентации I и II рода, особенностей образов кинестетических программ, которые обусловливают цельность слога или одного выдыхательного толчка воздуха, осуществляемого при его произнесении.

Трудности выделения закрытых слогов («полуоткрытых» по Л. В. Бондарко), заканчивающихся на сонорные звуки, объясняются несовершенством тонких акустических операций, позволяющих узнавать, различать и выделять гласные, а также сонорные, близкие к их формантной структуре (морско-й, златог-л-авые). В качестве самостоятельных слогов дети выделяют гласные среднего подъема, реже — нижнего («открытого» по Л. В. Бондарко) подъема в обратных слогах и в закрытых слогах со стечением согласных (а-рка, кн-о-пка, зл-а-тоглавые). Принимая во внимание положения теории мускульного напряжения (артикуляторной), мы рассматриваем слог как «треугольник», вершину которого венчает гласный, по склонам (импульсам мышечного напряжения) располагаются согласные. Их примыкание к гласному в цепочке звуков может быть сильным или слабым. Недостатки выделения единицы мускульного напряжения обусловлены в большинстве случаев игнорированием детьми слабого слогообразующего примыкания согласного к неударному гласному (кнопк-а). Отмечаются ошибки, обусловленные сильным примыканием, в ходе которого сильноначальный согласный (по терминологии Л. В. Щербы) не «склеивается» с предшествующим ударным гласным, не образует с ним слог (кно-пка). Таким образом, нарушается произносительная общность элементов, которые входят в один слог, в частности, программа образов артикуляторных движений. А это, в свою очередь, вносит дезорганизацию в существенные фонологические признаки согласного/согласных и гласного, выделенных в качестве «слогов». В анализируемых слогах фонологически отдельные звуки «стремятся» к акустической (перцептивной) самостоятельности, что не соответствует закономерностям построения и функционирования слога.

Количество ошибок определяется следующими факторами: местонахождением слога в структуре слова (неударные слоги успешнее выделяются из абсолютного начала слова, ударные — из начала и середины слова); акцентной структурой слова (в словах с хореической структурой деление слов на слоги происходит с меньшим количеством ошибок); принадлежностью слова к определенной части речи (анализ слогового состава наречия, имен прилагательных и глаголов вызывает многочисленные затруднения по сравнению с именами существительными); лексическим компонентом (при анализе малознакомых слов дети ошибаются чаще по сравнению со словами обиходного лексикона) и морфемной структурой слова (неправильные ответы чаще всего отмечаются в ходе деления многосложных слов).

Необходимо отметить, что ошибки первой и второй групп фиксируются при выполнении учащимися всех заданий. Поэтому при описании каждого последующего задания мы в дальнейшем указываем на наиболее характерные и специфические ошибки.

Ошибки немотивированного характераобусловлены несформированностью понятий «звук», «слог», «слово» и выражаются в обозначении в качестве слога стечений согласных, стоящих в середине и в начале слов (а-рб-уз, смо-тр-еть). Нарушение алгоритма учебно-практических действий проявляется в том, что дети вместо деления слов на слоги осуществляют (чаще всего неверно), мофемный (бра — это корень) или морфологический анализ слова (Котельная. Какая? Значит, это прилагательное.). Отсутствие навыков самоконтроля и самопроверки не позволяет детям самостоятельно найти и исправить ошибки.

Следующим по степени сложности стало выполнение заданий на определение количества слогов в словах при повторении их детьми.

Бόльшие трудности младшие школьники испытывают, анализируя сложные и малоупотребительные в устной речи слова (В слове «клоунада» три слога. Перечисли их. Кло-ун-ада. В слове «сороконожка» семь слогов. Назови их. Со-р-о-ко-но-ж-ка). Ошибки устраняются после проведения уточняющей (реже — обучающей) инструкции.

Специфика ошибок, допускаемых учащимися с ОНР, аналогична отмеченной нами специфике при анализе выполнения задания, которое предполагало определение количества слогов в названных экспериментатором словах без повторения их учащимся. Однако в данном задании отмечается большее количество ошибок по сравнению с рассматриваемым. Это связано с отсутствием подкрепления логико-языковых операций в виде повторения слов и несформированностью соответствующих речемыслительных действий. Осложняют выполнение заданий, то есть содержательную составляющую учебно-практической деятельности, недостаточность количественных представлений детей, несформированность организационной и контролирующей сторон учебной деятельности. Недоразвитие операций узнавания и различения на перцептивном уровне восприятия и продуцирования речи, трудности актуализации учебных знаний (в частности, терминологии) и умений значительно затрудняют слогоделение в умственном плане.

Сложным для детей с ОНР оказалось задание на определение количества слогов в названных экспериментатором словах без повторения их ребенком.

Несмотря на общую тенденцию к росту сформированности этих навыков у младших школьников с ОНР и с нормальным речевым статусом отмечается различный характер и разное количество ошибок. Нечеткость количественных представлений, недостатки акустического (перцептивного) восприятия речевого потока, его произвольной сегментации, а также нарушения мысленного вращения образов, которое лежит в основе логико-языковых операций по определению количества объектов (по Р. Шепарду, Л. Куперу, Д. Андерсону, С. Палмеру, С. Косслину, А. В. Запорожцу, Б. И. Беспалову, В. П. Зинченко и др.) не позволяют значительной части детей с ОНР успешно справиться с заданием в половине предложенных слов.

Рассмотрим две характерные ошибки, отмеченные нами.Дети называют меньшее (чаще) либо большее (соответственно, реже) количество слогов в анализируемом слове. Дополнительные уточнения ответов учащихся с ОНР свидетельствуют о несформированности у них такого учебно-практического действия, как умение делить слова на слоги. Неверное определение количества слогов связано и с особенностями формирования образов слоговых решеток слов, с расположением соответствующих сегментов во времени и пространстве при выполнении логико-языковых операций, с незавершенностью формирования понятия множества, с неумением соотносить количество хлопков в ладоши (количество движений нижней челюсти) с числом. Это выражается в том, что нередко дети, верно передавая количество слогов в слове с помощью движений, называют либо большее, либо меньшее число, что свидетельствует об особенностях операций символизации. В большинстве случаев подключение моторного компонента не предупреждает ошибки при ответе на вопрос о том, сколько слогов в слове.

Характер затруднений детей зависит от звукослоговой структуры и количества слогов в словах. Трех- и пятисложные слова анализируются труднее (пригревает, котельная, златоглавые) по сравнению с одно- и двухсложными (дать, синий). Школьники успешнее определяют количество слогов в именах существительных обиходного лексикона, чем в именах прилагательных, глаголах и малознакомых именах существительных (пропуск). Характер ошибок указывает на то, что соответствующие действия и операции не сформированы, не автоматизированы и не интериоризованы. Они не являются составляющими плана внутренней речи. Смешения и замены грамматико-орфографических понятий отражают их недоразвитие на теоретическом и практическом уровнях.

В отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, школьникис ОНР нуждаются в уточнении формулировок заданий, в изменении (расширении) процедуры выполнения задания (напоминании традиционных приемов слогоделения), в актуализации и закреплении ее содержательной стороны. Для выполнения задания учащимся с ОНР требуется неоднократное повторение обучающей инструкции, соответствующих учебных понятий.

Выполнение заданий, в которых требуетсяопределить количество слогов на основе представлений(в названиях картинок) вызывает у младших школьников меньше трудностей.

У детейс ОНР отмечаются различные проявления несформированности количественных слоговых представлений.

Неправильное определение количества слогов (как в сторону уменьшения, так и в сторону увеличения) является следствием недостаточно развитых представлений о количестве, последовательности и временной организации слоговой структуры («решетки») слова. Отмечаются несформированность образов слухопроизносительных единиц речи на основе кинестетической афферентации I и II рода, незнание учебной терминологии и трудности ее применения в учебной деятельности, что приводит к выделению в качестве слогов отдельных согласных звуков, их сочетаний, особенно стоящих в середине и в конце слов (мя-ч, са-м-о-с-ва-л). По нашему мнению, этот факт отражает неумение детей дифференцировать понятия о минимальной слухопроизносительной единице речи и минимальной смыслоразличительной единице. Нарушение границ слогов, слабость мнестических операций сохранения и актуализации речевого материала чаще всего проявляются в добавлении лишних звуков (мяч/мя-чи/мя-чк/мя-чик). Усугубляет картину неумение детей дифференцировать такие учебные понятия, как «звук — буква», «звук — слог», «слог — слово», «звук — слово — буква» (В слоге лодка четыре звука: л, о, до, ка).

Анализируя умения младших школьников обозначать количество слогов в названиях картинок с помощью цифр,мы обнаружили значимые различия по количественным и качественным показателям между детьми с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым статусом.

На характер выполнения заданий учащимися оказывала влияние необходимость дополнительной символизации в виде цифр, которая широко не распространена при традиционном обучении во вторых―четвертых классах общеобразовательных школ.

Школьникис ОНР показали недостаточную для усвоения орфографии результативность.Значительная часть детей успешно справляется с заданием только в отдельных словах с простой звукослоговой наполняемостью и конкретным значением (бул-ка, бе-ре-за). Ошибки в выборе цифр, которые соответствуют либо большему, либо меньшему количеству слогов в словах, указывают на недостатки образов кинестетической афферентации I и II рода, на особенности логических речемыслительных операций, на несформированность представлений о слоговых моделях, о понятиях множества и количества.

Что касается умений делить на слоги слова, предъявленные в письменном виде, то здесь младшие школьники демонстрируют лучшие результаты по сравнению с выполнением устных заданий. Это указывает на более высокий уровень сформированности логических операций в письменной форме по сравнению с инфралогическими операциями измерения, реализуемыми в умственном плане.

В отдельных случаях дети с ОНР присваивают отдельным согласным (их стечениям в словах) слогообразующую функцию, что отражает низкий уровень умения выделять акустические характеристики гласных и согласных звуков (и их отсутствие у буквы ь), входящих в состав слога (о-бруч, си-н-ий, пя-ть). Учащиеся данной категории допускают грубые нарушения слогоделения в виде игнорирования слабого (пост-учали) и сильного примыкания согласных (про-бка), многочисленные ошибки в заударной (об –ру- ч), предударной (у-с-нул) и ударной (прогу-л-ка) позиции в слове, что свидетельствует о несформированности представлений о «физической стороне» слога. Дети с ОНР смешивают грамматико-орфографические понятия («слог», «звук», «буква», «слово»), изменяют графическое обозначение границ слогов, смешивают алгоритм выполнения предлагаемого и другого учебного задания (подчеркивают, обводят в кружок орфограммы, выполняют операции синтаксического разбора, чаще неверного для данной части речи).

К выполнению задания дети приступают сразу, но ответы их носят угадывающий характер. Для продолжения работы над заданием школьникам требуется повторение, уточнение и актуализация знаний о гласных и согласных, слоге и слове, о грамматических понятиях, разъяснение алгоритмов действий, а также стимулирующая помощь в виде поощрения (похвалы) со стороны экспериментатора. Отказы от выполнения задания мы рассматриваем как формальные, поскольку дети знают содержательную и операциональную сторону алгоритма выполнения задания, но не умеют (или не хотят) осуществлять поисковую деятельность, которая предполагает определенное время на обдумывание действия.

Значительные трудности у младших школьниковвызывает деление слов на слоги с учетом правила переноса.

Недостатки акустического (перцептивного) восприятия речи, несформированность морфологических обобщений о значимых частях слова, умения делить слова на слоги, нарушение операций сосчитывания и пересчитывания дискретных единиц, необходимость применения дополнительной символизации в виде знака переноса объясняют ошибки, допускаемые школьниками, в письменных упражнениях по делению слов на слоги с учетом переноса. Перечислим эти ошибки по степени убывания: 1) отрыв одной или нескольких согласных букв от начального и конечного сегментов корня: а-ист/а-и-с-т/аи-ст; про-гре-мел, на-сту-пи-ла; 2) отрыв одной гласной от окончания: на-сту-пи-л-а, те-рри-то-ри-я; 3) отрыв одной согласной, являющейся частью суффикса: лен-и-вый; 4) отрыв одной конечной согласной, которая является частью суффикса: про-гре-ме-л; 5) выделение в качестве слога частицы: со-би-ра-ть; 6) отрыв мягкого знака от частицы: бе-га-т-ь. Трудности алгоритмизации данных логико-языковых операций проявляются как при выполнении упражнений школьниками, так и при объяснении ими своих действий.

У детей с ОНР отмечаются многочисленныенемотивированные(«формальные», по Т. В. Тумановой) отказы от выполнения задания. При этом ученики не только не владеют навыками самопроверки, но и не стремятся к верному выполнению задания, что свидетельствует о низкой сформированности мотивации к учебной деятельности, слабости энергетической базы коры головного мозга, которая обеспечивает работоспособность вышележащих отделов. Учебно-практические действия носят случайный и в то же время поспешный характер. Дети, не обдумывая, механически подчеркивают, зачеркивают отдельные буквы или их сочетания. Об отсутствии выбора свидетельствует и чрезвычайная краткость периода, необходимого для принятия решения.

Количество ошибок у младших школьников с ОНР определяется звуко-слоговой структурой слов. Двухсложные слова (лу-чи, ру-чьи) без стечения согласных анализируются успешнее по сравнению с трех-пятисложными словами (м-о-л-о-ко, дол-го-жда-н-ная). Дети с трудом выделяют слоги с учетом правил переноса в многозначных именах прилагательных (се-ре-б-ря-ны-е (лучи)), в малознакомых (от-те-пе-ль)и сложных (дол-го-жда-н-н-а-я) словах, в предложениях с однородными членами предложения и сложных предложениях. В предлогах, составляющих прямой слог (по, на), дети выделяют два «слога», а предлог в виде согласного (с) они рассматривается в качестве самостоятельного слога.

Анализ умения младших школьников с ОНР делить слова на слоги позволяет нам сформулировать следующие выводы.

1. У детей с ОНР выявляются вариативно выраженная степень сформированности умений слогоделения, особенности образов слухопроизносительных единиц на основе кинестетической афферентации I и II рода, а также представлений о физических и акустических аспектах слога. Эти особенности становятся причиной недостатков акустического (в том числе и перцептивного) анализа сегментов речи, несформированности морфологических обобщений и логико-языковых операций, которые обеспечивают функциональный и символический уровень произвольного нахождения и маркирования слогов.

2. Недоразвитие операций мысленного вращения образов слогов сочетается с трудностями их графического обозначения в письме и зависит от характера речевого материала (на уровне отдельных слов или в структуре предложений, принадлежности слов к различным частям речи, а также формы выполнения заданий: устной или письменной).

3. Учащиеся не усваивают закономерности восходяще-нисходящей звучности в словах, типы слоговых «решеток». У них отмечаются недостатки инфралогических операций измерения и определения количества слогов при анализе звучащих слов, нарушения процессов алгоритмизации и интериоризации операций слогоделения. Опора на материализацию логико-языковых операций (хлопки в ладоши, контроль движений нижней челюсти в момент проговаривании слов по слогам, использование цифр) при выполнении задания, как правило, не приводит к сокращению количества допущенных ошибок.

4. Многочисленные ошибки при делении слов на слоги являются следствием несформированности у детей с ОНР логических операций сосчитывания и пересчитывания, симультанных и сукцессивных операций на языковом материале, особенностями речеслухового внимания и учебно-практической деятельности. Учащиеся часто присваивают слогообразующую роль согласным, стоящим в начале и середине слова (в максимально благоприятных для восприятия и произнесения слухопроизносительных единицах), объединяют два слога в один.

5. В результате несформированности представлений о морфемной структуре слова дети не могут овладеть закономерностями переноса слов с одной строки на другую. Значительные трудности при определении количества слогов в словах при необходимости применения правил переноса затрудняет формирование морфологических обобщений, о непрерывности устной речи, дискретности языковых единиц в письме и др.

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 2565; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 34 35 36 37 383940 41 42 43 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!