Изучение и оценка готовности ребенка к школе 5 страница

Мы предлагаем свои интерпретации шкал теста Равена, составлен­ные в результате многолетнего его использования в комплексе с други­ми методиками и наблюдений за протеканием процесса обучения школь­ников. Мы используем и несколько другие названия для шкал, в большей степени соответствующие тем особенностям визуального мышления, которые ими замеряются. Для изучения готовности ребенка к школе достаточно серий А и В. При обследовании второклассников мы добав­ляем серию С и только с третьего класса используем весь комплекс стан­дартного набора матриц Равена (серии А, В, С, В, Е).

Заданиями серии А анализируются особенности линейного визуаль­ного мышления ребенка. Этот тип мышления характеризует начальный этап в развитии визуального мышления вообще и наиболее тесно и не­посредственно связан со зрительным восприятием. В связи с этим иногда именно дефекты зрительного восприятия (периферические или глубин­ные) отрицательно сказываются на решении заданий серии А. Они мо­гут быть выполнены значительно хуже, чем задания последующих, объективно более сложных серий, но меньше зависящих от восприятия.

Линейное визуальное мышление позволяет проводить в уме опера­ции сравнения различных изображений и их деталей, а также продол­жать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам, учи­тывая пространственные особенности построения и простейшие закономерности в расположении деталей. Таким образом, линейное ви­зуальное мышление позволяет производить операции, которые нельзя Реализовать на основе только процесса восприятия.

149

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Задания серии В анализируют особенности структурного визуаль­ного мышления. Структурное визуальное мышление позволяет видет_ь закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, пере­носить их в рамках данной визуальной структуры, т. е. мыслить по ана­логии.

Анализ ответов, которые ребенок выбирает в тесте Равена, позволя­ет исследовать качественное своеобразие его интеллектуального разви­тия. Доминирующий тип мышления можно определить по используе­мым операциональным механизмам.

Если ребенок даже после повторных объяснений не смог справить­ся с первой половиной заданий серии А (не говоря уже о всех осталь­ных заданиях), можно предполагать наличие органических или функ­циональных нарушений в работе определенных зон головного мозга, из-за которых формирование визуального мышления стало невозмож­ным. В данном случае необходимы консультации невропатолога, де-фектолога и окулиста.

Если ребенок быстро понял, как надо работать, и правильно выпол­нил задания А^Ад, а с оставшимися заданиями не справился, то его ви­зуальное мышление развито слабо. Попытки использовать рисунки, чертежи и аналогичные вспомогательные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут. Если в оставшихся заданиях ребенок дал следующие ответы: А_{7 е} А_8лили 6 (реже 3), А_{а 5}, а в А₁₀ может выбрать и 2, В, _Г), В₄ ,, это говорит о том, что он выбирает ответ по принципу образ­ного тождества, по общему впечатлению схожести картинки-задания и картинки-ответа. Мышление функционирует как примитивное образ­ное сравнение, при котором операция анализа (или первичное абстра­гирование) еще не выделилась в самостоятельную деятельность. Ана-литико-синтетической деятельности в собственном смысле еще нет. Ребенок еще не разделяет целое и его часть. Явление (предмет) воспри­нимается им целостно. Отдельные части если и выделяются, то отожде­ствляются между собой и с предметом (явлением) в целом. Представле­ние об отличии целого от составляющих его частей еще отсутствует. Свойства и само явление воспринимаются слитно, свойство может пол­ностью «замещать» предмет. Ребенок еще не умеет обобщать и может создавать группировки только из абсолютно тождественных или субъективно одинаковых предметов. Если мышление ребенка в целом находится на этом уровне, то и в других тестах он будет действовать аналогично. Например, в речевых заданиях на дополнение классификя-

150

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ционных групп он добавляет только те же самые слова, которые сказал экспериментатор. К словам «кастрюля, тарелка» он называет кастрю­лю, тарелку. Ребенок не может (без специальных объяснений) расши­рить классификационную группу, так как у него (в отсутствии первич-_ного абстрагирования) операция обобщения не сформировалась. О сходстве или различии ребенок судит по внешнему сравнению и обще- ^: _Му впечатлению, не пользуется категоризацией, т. е. отнесением к ка­кой-либо группе, чтобы охарактеризовать предмет.

Если задания серии А ребенок в основном выполняет правильно, то элементарный анализ в визуальном мышлении уже присутствует. (Он может ошибиться в одном-двух заданиях, чаще в А₁₂, которое по своей сути принадлежит уже к заданиям серии В). Ребенок может раздельно воспринимать целое и его части (или свойства), имеет представление об их нетождественности, может выделить, абстрагировать свойства предметов в качестве самостоятельных объектов рассмотрения незави­симо и отдельно от предмета. Дополнение текстовой информации схе­матическими рисунками способствует лучшему пониманию учебного материала.

Однако для того, чтобы ребенок смог пользоваться операцией обоб-ения, необходимо полноценное развитие аналитико-синтетической ;еятельности. На практике способность к синтезу формируется несколь­ко позже, хотя мы и привыкли воспринимать эти операции как целост­ную пару. Если ребенок правильно выполняет задания В,, В₃, В^ (иногда и В_о и В₇), можно сделать вывод, что способность к синтезу в элементар­ной форме (выделение предмета из фона, достройка целостной формы, схватывание целостности) уже присутствует. (В задании В₂ обычно оши­баются торопливые и невнимательные дети, к визуальному анализу-син­тезу их ошибки отношения не имеют.) Ребенок уже сам может прибе­гать к рисункам, чтобы лучше разобраться в теме урока или решить задачку.

Если ребенок неверно делает задания А₁₂, В,, В₉, В_и, а возможно, и В₆, В., В₁₀, то он еще не умеет выделять закономерные связи между пред­метами, явлениями и не ориентируется на них в своих умозаключени­ях. Для выполнения перечисленных заданий требуется увидеть прин­цип, который «связывает» левую пару картинок, и подобрать ответ с использованием этого принципа. Фактически требуется понять пра­вило и применить его при решении визуальной задачи, т. е. требуется Мышление по аналогии. Если ребенок справляется со всеми заданиями серий А и В (может, за исключением одного-двух), то базовые характе-

151

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ристики его визуального мышления хорошо развиты. Такие дети могут легко обучаться по программе Н. А. Зайцева (и чтению, и математике). Они быстро переводят в мысленные блок-схемы словесные инструкции и алгоритмы решения задач, используют чертежи и рисунки для луч­шего понимания материала. На основе визуального интеллекта легче формируются математические способности и полноценное понятийное мышление.

Задание В_|2 по своей сути принадлежит к серии С, характеризуя структурно-динамическое визуальное мышление, в котором уже исполь­зуется принцип развития или, точнее, закономерные векторизованные изменения структур.

Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышле­ние позволяет анализировать закономерности и выделять направлен­ность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (п-мерном) пространстве. Благодаря этому типу мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктури­рованную информацию (образную, вербальную, символическую) в таб­личную (матричную) форму, так как способен выделять основные тен­денции в ее многомерной динамике.

В заданиях серии С симультанно (одновременно и целостно) пред­ставлены разнонаправленные, но взаимозависимые изменения струк­туры изображения. Эти изменения происходят одновременно по не­скольким параметрам (элементам, свойствам), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор, характеризующий их общую направленность. Можно сказать, что в заданиях серии С моделирует­ся (визуально упрощенно) процесс развития. Ребенку необходимо уви­деть закономерность в происходящих изменениях и найти картинку, отражающую их результат.

Начиная работать с серией С, дети обычно не испытывают трудно­стей, так как задание С, исключительно простое: изменяется только один признак (количество окружностей) и только в одном направле­нии. Это задание фактически решается с помощью мышления по ана­логии: третий столбец надо дополнить по аналогии с первыми двумя. Задания С₂ и С,, также кажутся детям легкими, так как изменения эле­ментов происходят по наглядному количественному признаку. Про­исходящие изменения можно измерить или сосчитать, просуммиро­вать и найти соответствующий вариант ответа. Задания С., и С₅ являются как бы «переходными». Изменения в них также количествен­но наглядны, но принцип суммирования уже не соблюдается. При в^ь1'

_____ Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

полнении этих заданий (особенно С.,) дети часто говорят, что правиль­ный ответ не нарисован, или находят его «методом исключения», заяв­ляя, что остальные варианты ответов вообще не подходят, а этот все же ближе к правильному. При неразвитом структурно-динамическом мыш­лении может быть правильно решено и задание С9, так как в нем сами визуальные признаки остаются константными, они только «перемеща­ются» в одном направлении до полного совмещения.

Правильное выполнение заданий С_с, С., С₈, С₁₀, С_м, С₁₂ свидетель­ствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление: он способен выделять внутренние закономерно­сти развития в наглядно представленной информации.

Наши исследования показали, что дети-кинестетики, обычно не справляющиеся с заданиями серии В, легко выполняют задания серии С. Задания серии С для них субъективно более просты, так как в них имеется движение, в понимании которого кинестетики действительно сильны.

Если ребенок совсем не справляется с заданиями серии С, говорить о наличии у него патологии органического или функционального ха­рактера тем не менее нельзя. Структурно-динамическое мышление мо­жет отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации ко­торых больше внимания уделялось развитию, например, вербального, а не визуального мышления. При слабо развитом структурно-динамичес­ком мышлении табличное представление информации, отражающее за­кономерности развития, детьми не воспринимается. Самостоятельно пользоваться таблицами такие дети не умеют. Они обычно просто за­учивают ее «содержание», изложенное в виде текста, не осознавая зако­номерностей, для выделения которых таблица и была составлена. Их мышление в целом остается статичным и описательным. Дети обычно не могут выделить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят закономерного характера изменений. Изучая, напри­мер, биологию или историю, они просто заучивают пересказы и не ви­дят никакого другого смысла в прочитанных текстах.

Как отмечал еще Ж. Пиаже, представление детей о мире (вплоть до подросткового возраста) статично, а их мышление — описательно. В про­цессе развития структурно-динамического мышления происходят каче­ственные изменения в системе функционирования восприятия и обра­зов-представлений ребенка. От статично-описательных представлений °н переходит к пониманию, что все изменчиво. Ребенок начинает ви-Деть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся

 

152

153

 

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

систему. Для выражения закономерностей, характеризующих изменчи­вость, он может использовать табличную или графическую (на коорди­натных осях) формы. Операциональные механизмы структурно-динами­ческого визуального мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (вербальном, символическом и пр.). У ребенка закладываются способности, необходимые для понимания функциональ­ной алгебры и естественных наук.

4.2.6. Структурно-уровневые характеристики понятийного мышления

Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ре­бенка и связано с его возможностью самостоятельно разбираться в ма­териале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усво­ения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления школьные знания не остаются формальными и поверхностными, а «встраивают­ся» в личный опыт ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его.

Если понятийное интуитивное мышление развито слабо, ребенок не только не способен самостоятельно разбираться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видит смысла в том, что ему приходится делать на уроках. Он может выучить материал, но не спосо­бен понять его суть и использовать школьные знания в личном опыте. Успешная учебная деятельность ребенка в начальных классах возмож­на только за счет памяти и усидчивости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то проблемы в учебе возникнут с первого класса.

Средний уровень развития понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что зачатки для развития полноценного поня­тийного мышления имеются, но прогноз остается неопределенным. Мышление само по себе не развивается, категория «созревание» к нему неприменима, прогрессивных возрастных изменений можно так и не дождаться. Для развития полноценного понятийного мышления ребен­ку необходима помощь.

Как научить ребенка мыслить? Для начала следует полностью ис­ключить простой пересказ, когда ребенок близко к тексту, по памяти воспроизводит содержание. Запоминание текста в этом случае достига­ется путем многократных прослушиваний (или прочтений) и переска­зов (сначала по частям, а потом и в целом). Этому упорно учат детей в

154

_____ Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

начальных классах, окончательно останавливая развитие их мышления. Ребенок должен научиться пересказывать, но другим способом, снача­ла осмысливая содержание текста.

Любой текст состоит из абзацев. Каждый абзац выражает закончен­ную мысль. Прочитав абзац, ребенок не должен его пересказывать (как обычно делается), он должен своими словами одним предложением ска­зать, о чем шла речь. Сделать это отнюдь не просто. Сначала нужно на­учить ребенка обсуждать содержание абзаца своими словами, выделять главную мысль и только потом пытаться ее коротко и более четко сфор­мулировать. Если текст состоит, например, из пяти абзацев, то в резуль­тате такой работы будет выделена его внутренняя смысловая структура или составлен план из 5 пунктов. Только после этого можно переходить к пересказу, но не с начала и подряд всего текста, как обычно делается. Пересказывать следует вразбивку, например, сначала пусть ребенок рас­скажет четвертый пункт плана, потом — первый, потом — пятый и т. д. Пересказ вразбивку необходим для того, чтобы ребенок ориентировал­ся в первую очередь на смысл, чтобы работало мышление, а не память. В результате подобной работы над текстом ребенок научится подходить к нему аналитически, выделять его внутреннюю смысловую структуру и логику. Обучение в целом станет осмысленным, и понятийное мыш­ление ребенка будет развиваться.

Чтобы облегчить ребенку переход к выделению смысла отдельных абзацев, можно сначала проделать с ним специальные упражнения. На­пример, прочитать короткий, состоящий из 3-4 предложений рассказ и предложить 2-3 варианта названий для него. Пусть ребенок подумает, порассуждает и выберет название, которое лучше подходит, точнее пере­дает смысл всего рассказика. Можно искать в самом тексте такое предло­жение, которое лучше всего выражает его смысл в целом. Однако подоб­ная дополнительная работа не должна быть полностью дополнительной: для нее лучше использовать материал, который проходят в школе и кото­рый должен быть освоен ребенком.

Ребенок должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только по­том начинать знакомиться с самим текстом. Только тогда чтение любо­го текста будет осуществляться осмысленно. Необходимо, чтобы ребе­нок, знакомясь с текстом, уже пытался найти ответы на поставленные вопросы. Так мышление изначально будет задействовано в процессе чте­ния. Если ребенок сначала прочтет параграф, у него возникнет некое общее впечатление. Затем он просматривает вопросы к нему и представ-

155

 

_____ Психологическая оптимизация обучения и развития школьников     

ляет, как можно на них ответить. Для образного представления ответов на основе восстановления в памяти прочитанного текста мышление не требуется, соответственно, и не развивается. Редкий ребенок станет вто­рой раз читать параграф, чтобы четко и доказательно сформулировать ответы на вопросы. Еще хуже, если подготовка устных предметов начи­нается с запоминания пересказа текста (иногда этим и заканчивается и до вопросов дело так и не доходит).

Если понятийное интуитивное мышление развито хорошо, то ребе­нок способен понимать то, что учитель объясняет на уроках, самостоя­тельно разбираться с домашними заданиями и вписывать в свой лич­ный опыт приобретаемые в школе знания. Также прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления вполне благоприятный.

Понятийное логическое мышление (мышление по аналогии) харак­теризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу мышле­ния ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их при­менения и может использовать их на практике, т. е. способен действовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.

Если понятийное логическое мышление развито слабо, то ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять. Он может использовать правило только на том ма­териале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить анало­гичные задания. Ребенок не понимает, какова зона применения прави­ла, и использует его там, где оно не работает. Например, выучив правило: «жи», «ши» пишется через букву «и», некоторые дети пишут «инжи-нер», «кушить», «заморожинный». В этом случае суть правила — никогда не писать букву «ы» — дети воспринимают как указание всегда писать букву «и» после букв «ж» и «ш».

Когда развитие понятийного мышления достигает хотя бы среднего уровня, ребенок уже способен чувствовать (понимать, осознавать) смысл, суть закономерностей, с которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике. Однако благоприятный прогноз дальнейше­го развития полноценного понятийного мышления возможен только при условии наличия интуитивного его компонента.

К сожалению, в сегодняшней ситуации родители начинают обращать внимание на ребенка и заниматься с ним нередко только перед самым поступлением в школу. Спохватившись в 6 лет, они отправляют ребен­ка в группу развития и подготовки к школе. Год он прилежно учится и в результате кое-как обучается работать по правилу, и его мышление по аналогии несколько продвигается в своем развитии. Но интуитивное по-

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 368; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!