Изучение и оценка готовности ребенка к школе 3 страница

При социально-педагогической запущенности детям со слабой крат­ковременной памятью необходима интенсификация общения со взрос-

 

134

135

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

лыми. Взрослые должны объяснять значения слов, учить правильно го­ворить и строить предложения. Таким детям рекомендуется занимать­ся с логопедом.

Визуалов и кинестетиков особенно важно учить проговаривать псе, что они видят и делают. Причем озвучивать они должны привычные, хорошо знакомые зрительные и двигательные образы. Им надо букваль­но давать слова, чтобы они могли переводить в речевую форму то, что хорошо понимают и чем легко пользуются. (Следует помнить, что в дан­ном случае «прямое» речевое обучение, заучивание слов и фраз оказы­вается абсолютно бессмысленным.) Таким образом у детей постепенно формируется «речевая» надстройка над их собственной репрезентатив­ной системой, позволяющая воспринимать и удерживать информацию и в речевой форме. Визуалы обычно имеют хорошо развитую зритель­ную память, которая помогает компенсировать недостатки речевой па­мяти, если на уроке используется наглядное представление информа­ции. Кинестетики оказываются в более сложном положении и особо нуждаются не только в проговаривании своих действий. С ними необ­ходимо буквально заучивать слова, фразы, речевые обороты, обознача­ющие привычные им действия и ощущения, названия всех предметов, которыми они обычно пользуются в подобных операциях. Этим детям также полезны занятия с логопедом.

У повышенно тревожных детей функционирование памяти, как и любого психического процесса, существенно зависит от их общего эмо­ционального состояния. Поэтому важно оптимизировать их процесс адаптации к школе. Если адаптация пройдет благополучно, ребенок бу­дет получать подтверждения собственной успешности, то нервная за-жатость, оказывающая депресснрующее влияние на память, пройдет и объем памяти восстановится до необходимого уровня.

Когда память функционирует не в полную силу из-за несформиро-ванной учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, доминирова­ния игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ограничивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться. Подобными действи­ями можно сформировать только отрицательную установку по отноше­нию к школе. Пока игровая деятельность остается для ребенка наибо­лее эмоционально значимой, ее не только нельзя ограничивать, а. напротив, нужно использовать. Родители могут предложить ребенку иг­рать в «школу» со своими куклами и «зверями», при этом им важно са­мим активно подключаться к этой игре, чтобы она способствовала усво­ению того, что изучается на уроках в классе. Одновременно родители

136

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

должны организовывать и контролировать выполнение ребенком до­машних заданий, помогая ребенку и избегая резкой критики. Методич­ный доброжелательный контроль и помощь родителей обязательны, так как инфантильный ребенок работает только под настроение и нельзя ожидать от него большего. Если родители не будут «учиться» вместе с ребенком, то весь материал, показавшийся ему скучным или трудным, останется недоработанным и неприятности из-за пробелов в знаниях не заставят себя ждать.

Качественный анализ ответов ребенка позволяет получить дополни­тельную информацию об особенностях его памяти. Когда ребенок гово­рит «гроза», «дождь» вместо «гром» или вместо слова «шелк» — «ткань», «шерсть», заменяет «нос» словами «глаз», «рот», а «стул» словом «стол», это значит, что происходит образное кодирование информации и зри­тельная память доминирует над аудиальной. Ребенок запоминает не то, что слышит, а тот образ, который у него при этом активизируется. В этом случае качество запоминания и, соответственно, понимания рассказа учителя будет полностью зависеть от словарного запаса ребенка, разви­тия его речи и мышления. Если интеллектуальное и речевое развитие оставляют желать лучшего, то при образном кодировании весьма веро­ятны неточности, а иногда и существенные искажения воспринимаемой и запоминаемой информации. Ребенок может неверно воспроизводить не только то, что он слышал, но и прочитанное им самостоятельно. Его пересказы могут быть весьма своеобразными, так как, излагая что-либо, он ориентируется не на слова текста, а на возникающие у него образы. Вполне возможно неточное или неправильное выполнение речевых ин­струкций, которое ошибочно относят на счет невнимательности или без­ответственности ребенка.

В этих случаях оптимизация функционирования памяти возможна при условии установления смысловой адекватности в диаде «образ-сло­во», т. е. при постоянном контроле за точностью воспроизведения ин­формации и правильностью использования речи в целом.

Если ребенок воспроизводит такие слова, как «ос», «шок», «кус», или бессмысленные слоги, по звукосочетанию похожие на стимульные сло­ва, значит, его аудиальная память абсолютно доминирует над предмет­но-образной. Смысловое и звуковое восприятие оказываются «разор­ванными». Ребенок «буквально» запоминает поток звуков. Членение его ^на осмысленные образы происходит с существенным опозданием (или вообще не происходит). В этом случае ребенок может со слуха точно Запоминать и воспроизводить информацию, но не понимать ее и не уметь

137

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ею пользоваться. Если речь развита слабо, если есть проблемы с произ­ношением, то в воспроизводимой ребенком информации может полно­стью отсутствовать какой-либо смысл, но сам он не будет этого заме­чать. Такая особенность памяти характерна для крайних аудиалов с неразвитым мышлением и низким уровнем культуры.

Если ребенок воспроизводит без искажений более пяти слов, это сви­детельствует о сильной речевой памяти, но еще не означает, что повода для беспокойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно делать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка. До того, как начнутся процессы интеллектуаль­ной интеграции (до 9-12 лет), память и мышление развиваются отно­сительно независимо. Так же независимо они могут обеспечивать дея­тельность и потому часто выступают как антагонисты. Память как базовый психический процесс начинает функционировать с самого рож­дения и поэтому имеет значительно больше возможностей для своего развития и укрепления, нежели мышление. Мышление формируется позже, и часто его развитие тормозится сильной памятью. У ребенка про­сто не возникает потребности в какой-либо обработке информации, так как и без этого он может легко запомнить и дословно воспроизвести зна­чительный по объему материал. Замечательная память таких детей обыч­но радует учителей и родителей.

Наши исследования показали, что дети с сильной памятью, но недо­статочно развитым мышлением в начальной школе, действительно, не имеют особых проблем, могут учиться и на «отлично». Трудности начи­наются в средней школе, когда от детей требуется умение думать и по­нимать, т. е. как раз делать то, чему они не научились. Основной пробле­мой становятся уроки физики и математики. Но даже с историей или биологией может быть не все гладко. Такие дети легко пересказывают тексты, но при ответах на вопросы, которые требуют анализа материа­ла, испытывают серьезные затруднения. Они оказываются не в состоя­нии коротко изложить суть прочитанного. Если мышление и память «не объединились» в начальной школе, позднее проделать это бывает зна­чительно сложнее. При отсутствии такого объединения даже сильная память остается примитивной и функционирует на ассоциативном уров­не: информация запоминается подряд, буквально, без осмысления. По­добное запоминание называется зубрежкой, невысокая эффективность которой известна всем. Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый уровень за счет подключения смысловой об ки, обобщения и структурирования запоминаемого материала.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Сильная память при посредственном мышлении оказывает дошколь­нику медвежью услугу. К сожалению, родители (да и учителя) не склон­ны в этом верить психологу. Если они спохватываются не позже 5-го или начала 6-го класса, все еще удается исправить, но лучше начинать с первого дня прихода ребенка в школу. Метод простой: не давайте ребен­ку буквально пересказывать материал. Предлагайте ему отвечать на воп­росы и не последовательно по тексту, а вразбивку. Обучайте ребенка формулировать основной смысл целого отрывка своими словами и од­ним предложением, передавать смысл любого предложения, заменяя при этом все слова. Приучайте его сначала осмысливать, а уже потом запо­минать информацию. Ребенок, изначально настроенный на запомина­ние, старается сразу заучивать информацию, при этом мышление оста­ется невостребованным.

Кратковременная зрительная память

Ребенок сам «подбирает» слова, чтобы назвать картинки, которые ему запомнились, поэтому абсолютная однозначность ответов невозмож­на. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например, как бы ребенок ни назвал картинку — «корабль», «лодка», «парусник», «яхта» — все эти ответы правильны. Ответы интерпретируются как не­правильные, если отсутствует смысловая адекватность картинки и сло­ва. Например, вместо «бабочки» ребенок говорит «цветок», вместо «то­пора» — «молоток», вместо «кубика» — «квадрат». Встречается неточное', частичное воспроизведение информации. Например, вспоминают только слог «со», а двойка «забывается», называют «треугольник», не упоми­ная кружок внутри него. Обработка производится простым подсчетом баллов, а интерпретация — сравнением итоговой суммы с данными нор­мативной таблицы.

При слабо развитой зрительной памяти наличие наглядной инфор­мации не улучшит запоминание материала. Ребенок может вообще не обратить на нее никакого внимания. Или же, напротив, изобилие на­глядной информации без достаточных речевых разъяснений может ос­ложнять процессы восприятия и запоминания материала.

Диагностика среднего уровня развития зрительной памяти означа­ет, что она пока еще является простой, ассоциативной и не может ком­пенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

Если ребенок правильно вспоминает более семи картинок, то мож­но говорить о наличии у него структурной памяти, т. е. о ее качествен­но более высоком уровне развития. Структурная память отличается

 

138

139

_____ Психологическая оптимизация обучения и развития школьников     

от ассоциативной тем, что запоминание отдельных единиц информа­ции происходит не последовательно, а одновременно, путем объеди­нения в некий целостный образ. Если объем кратковременной ассоци­ативной памяти ограничен семью (редко девятью) единицами, то структурная память таких ограничений не имеет. Фактически по сво­ей сути она уже приближается к оперативной памяти, так как инфор­мационные «единицы» аналитически извлекаются из многомерного образа, который запечатлен целостно. В этом случае недостатки ре­чевой памяти могут легко компенсироваться. Когда память связыва­ет информацию не линейно «цепочкой» (как ассоциативная), а струк­турно, оказывается возможным не только простое накопление информации, но и периодическое ее преобразование. Линейная связь позволяет только последовательный, однонаправленный просмотр информации и последующее ее воспроизведение. При этом возмож­ности анализа, сопоставления практически отсутствуют. Образное «укрупнение» увеличивает только объем запоминания, но не делает возможным анализ информации. Структурная связь позволяет си-мультанно (одновременно и целостно) представить всю информацию, появляется возможность соотнести отдельные ее элементы, проана­лизировать внутренние связи и произвести в ней различные преоб­разования. В этом случае можно говорить уже о зачатках оператив­ной памяти. Это позволяет ребенку, который сразу не понял объяснение учителя, через некоторое время прийти к пониманию. При этом преобразование информации, «доведение ее до правиль­ной структуры» происходит в голове ребенка как бы само собой — ему «вдруг» все становится ясным.

Качественный анализ ответов ребенка также позволяет получить дополнительную информацию об особенностях его зрительной памяти. Если ребенок говорит: «дерево», «корабль», «часы», «машина», — зна­чит, образно-смысловое кодирование доминирует над визуальным. Ин­формация запоминается и воспроизводится по смыслу, а не в соответ­ствии с внешним видом объектов. У ребенка, который те же картинки называет «елка», «парусник», «будильник», «грузовик», доминирует ви­зуальное кодирование. Подбор слов производится в точном соответствии со зрительным образом, а не с обобщенным смысловым. Такие дети лег­ко, детально точно воспроизводят зрительно представленную инфор­мацию. И в первом, и во втором случаях наличие на уроке иллюстра­тивного материала значительно облегчает понимание и запоминание информации.

_____ Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Если ребенок в первую очередь вспоминает «треугольник с круж­ком», «2», «В», «СО2», то можно говорить о наличии у него символьной (абстрактной, а не только предметной) памяти. При использовании сим­вольных обозначений и схем у таких детей улучшается запоминание, увеличивается его объем. У ребенка с предметно-образной памятью это приводит к обратному эффекту. Такие дети «треугольник с кружком» называют «крышей» (или «будкой») и в первую очередь вспоминают «кота», «пистолет», «дом» и пр. Если дети с предметно-образной памя­тью говорят, что были буквы и цифры, то все равно не могут вспомнить, какие именно.

Когда ребенок допускает много неточностей при воспроизведении (например, говорит «со», «треугольник», «волны»), подобная небреж­ность может характеризовать и его деятельность в целом. Причиной может быть неразвитость внимания, но это не обязательно. Такие дети часто не соблюдают инструкции, правила оформления работы, хотя и могут выполнять их правильно. Таких детей надо приучать к самоконт­ролю: предлагать им детально проверить правильность выполнения за­даний, когда они заявляют, что все уже выучили, и кратко передают об­щий смысл заученного. Следует добиваться от них подробного воспроизведения, так как при заучивании они вполне могли упустить важные детали (и не только детали). Детей надо просить рассказывать выученный материал полностью, не позволять им ограничиваться ко­ротким изложением.

Если ребенок, вспоминая картинки, начинает называть слова из за­дания на речевую память (часто именно те слова, которые перед этим он вспомнить не мог), они как бы всплывают в его памяти сами собой, но картинки при этом вспомнить не может, то такая интерференция может свидетельствовать о наличии функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД, чаще всего ригидного типа). Иногда при ММД внимание нарушается незначительно, в большей степени стра­дает память. В этом случае необходимы консультация невропатолога и лечение.

Употребление уменьшительно-ласкательных форм — «котик», «ко-раблик», «часики», «домик» — характерно для инфантильных детей.

Задание на зрительную память можно использовать для получения информации о доминирующей репрезентативной системе ребенка. Когда он назовет все картинки, какие смог вспомнить, работа продолжается следующим образом. Ребенка надо попросить мысленно представить всю картинку, может быть, он сможет еще что-нибудь увидеть. В этой ситу-

 

140

141

г

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ации аудиал будет напряженно смотреть прямо перед собой, визуал под­нимет глаза кверху, выискивая что-то на потолке, кинестетик опустит взор вниз, начнет теребить руками одежду, может закрыть глаза совсем. Задание на зрительную память позволяет применить стандартную ди­агностику на основе глазодвигательных реакций, предлагаемую в рам­ках НЛП (25, 49).

Речевое развитие

Речевое развитие ребенка определяется с помощью заданий «Рече­вые антонимы», «Речевые классификации» и «Исправление, восстанов­ление и завершение предложений». При этом первые два задания в боль­шей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье — грамматический строй речи. Все три направлены на оценку способнос­ти ребенка произвольно пользоваться речью как инструментом для фор­мулировки сообщения, а также восприятия его смысла.

Неспособность подобрать антонимы свидетельствует об ограничен­ном словарном запасе ребенка. Если же выслушав подсказки (камень твердый, а пластилин?, нож бывает острый, а бывает?), ребенок сразу говорит «мягкий» о пластилине, а о ноже — «тупой», значит, само слово еще не «абстрагировалось» от предмета, а является для ребенка как бы его свойством, наравне с формой или цветом. Он еще не может воспри­нимать слова как отдельные понятия в отрыве от предметов и, соответ­ственно, не может ими произвольно пользоваться.

Задания на дополнения классификационных групп также характе­ризуют активный словарный запас ребенка, его общую осведомленность (особенно вопросы о рыбах и городах). Ребенок 6-7 лет обычно еще не умеет активно использовать содержащуюся в окружающем его мире информацию. Это становится особенно очевидным, когда он, сидя за столом и на стуле, мучительно ищет слова, подходящие к группе «шкаф, диван» и относящиеся к мебели, но не может назвать ни одного. Или вдруг радостно восклицает «кровать!», но о столе и стуле так и не вспо­минает. Ребенок действительно может озвучить только то, что есть в его внутреннем мире, чем он активно пользуется, и выполнение этого зада­ния достаточно хорошо характеризует его словарный запас и общую ос­ведомленность. Кроме того, данное задание позволяет в определенной степени выяснить, насколько словарный запас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Если ребенок владеет элементарными обобщающими категори-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ями, знает рыб, не путается в названиях городов, то, как показали спе­циальные наблюдения, его общая осведомленность и культурный уро­вень в целом достаточны для первоклассника.

К сожалению, для современных детей, даже умных и хорошо подго­товленных, может быть характерна «избирательная неосведомленность», которая эпизодически осложняет их учебу. Такие дети могут знать мно­го, но при этом не иметь представления о простейших вещах и периоди­чески поражать учителей абсолютно нелепыми, «дикими» ответами. Например, дети часто не знают слова «посуда» (употребляют вместо него слова «сервиз», «натюрморт»), не представляют, что такое окунь или карась*. Многим современным детям не знакомы слова «печка», «клюк­ва», «рама» и еще многие, которые считаются обиходными (вспомним букварь, где «мама мыла раму»). При этом они не испытывают никаких затруднений, перечисляя, например, названия городов.

Задания на исправление, восстановление, завершение предложений исключительно наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллекту­альной активности ребенка: образные представления или речевой ана­лиз. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслужива­ющую функцию при главенстве целостных и конкретных образных представлений или она уже начала выделяться в качестве самостоятель­ного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а «мыслит» исклю­чительно образно, то многие, особенно наиболее отвлеченные рассужде­ния учителя будут для него вообще недоступны.

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 470; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!