Изучение и оценка готовности ребенка к школе 1 страница

Цель диагностического обследования состоит в том, чтобы соста­вить прогноз обучаемости ребенка, а не замерить уровень так называ­емого возрастного развития. В связи с этим нормативы, представлен­ные в ТООР, не являются возрастными (или статистическими), т. е. не отражают распространенность соответствующего признака в возраст­ной популяции. Они разрабатывались на основе требований школь­ной программы: какого уровня должны достичь в своем развитии те или иные психические процессы для того, чтобы ребенок смог само­стоятельно обучаться. Поэтому дифференцирующим критерием явля­ется не возраст ребенка, а класс, т. е. программы (в том числе и обще-

120

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

образовательная или гимназическая), по которым он будет обучаться.

Если ребенок поступил в первый класс, сколько бы лет ему ни было (6, 7 или 8), ему наравне со всеми остальными одноклассниками при­дется работать по одной программе, выполнять одни и те же задания. Поэтому важно знать, сможет ли он справляться с объективным содер­жанием программы, а не «нормально» ли по возрасту он развит. Напри­мер, если уровень развития психических процессов шестилетнего ребен­ка соответствует статистически разработанным возрастным нормативам (т. е. по возрасту он развит «нормально»), еще не означает, что он спра­вится с программой первого класса. Напротив, заранее можно сказать, что самостоятельно учиться он не сможет.

Возрастные нормативы разрабатываются для проведения сравнитель­ных исследований в рамках дифференциальной психологии. Например, можно изучать, какой уровень развития психических процессов в сред­нем характерен для представителей той или иной возрастной группы, в нашей культуре — по сравнению с другими культурами, в настоящее вре­мя — по сравнению с прошлыми десятилетиями и т. д. В этих (и в анало­гичных им) случаях возрастные нормативы являются адекватными диаг­ностическими ориентирами. В рамках педагогической психологии необходимо разрабатывать иные, критериальные нормативы, по сути ана­логичные тем, какие используются в профотборе. В критериальных нор­мативах должны отражаться требования предстоящей деятельности. Спе­цифика деятельности определяется учебными программами, которые усложняются по мере перехода ребенка из класса в класс.

Критериальные нормативы, содержащиеся в ТООР, разработаны в лонгитюдных исследованиях на базе трех школ Санкт-Петербурга (две общеобразовательные школы и одна гимназия). В каждой школе еже­годно тестировались, начиная с первого по седьмой класс, учащиеся двух классов. Таким образом изучалась динамика психических про­цессов в связи с успеваемостью. Разработанные нормативы являются прогностическими, т. е. каждая из пяти выделенных зон (или уровней) развития психических процессов свидетельствует о тех или иных воз­можностях или проблемах в обучении. Надежность прогнозов прове­рена в последующей работе в ряде школ Санкт-Петербурга, Костромы и Киришей. Естественно, мы не собираемся оспаривать многочислен­ные эмпирические исследования, которые показали, что уровень раз­вития способностей, выявленный при тестировании, слабо коррели­рует (или не коррелирует вовсе) с текущей успеваемостью. Однако Многими исследованиями (в том числе и нашими) также доказано, что

121

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

 

именно неразвитость определенных способностей не позволяет чело­веку овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Следовательно, связь между развитием тех или иных интеллектуаль­ных операций и эффективностью деятельности все же существует, хотя может проявляться не сразу.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании кото­рого выделена каждая из пяти зон. Количественные значения, соответ­ствующие зонам, рассчитаны для каждой из исследуемых в рамках ТООРхарактеристик. Выделенные зоны связывают уровень развития психических процессов с возможностями обучения в школе.

I. Уровень патологии, свидетельствующий о нарушении форми­
рования психических процессов, об аномалиях в развитии, о за­
держке психического развития (ЗПР), в основе которых могут
лежать осложнения физиологического или неврологического
характера, различные травмы и хронические заболевания. Аб­
солютно необходимы медицинское обследование, консультации
врачей и дефектолога прежде, чем давать какие-либо психоло­
гические рекомендации по оптимизации развития и обучения
ребенка.

II.Слабый уровень (или субнорма), свидетельствующий о том, что
данное свойство пока еще не сформировано и не может быть
использовано там, где оно требуется. Если абсолютное большин­
ство характеристик интеллекта не превышают данного уровня,
то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет. Тре­
буется объединение усилий психолога, родителей и педагогов
для оказания ребенку помощи, необходимой для обучения и ин­
тенсификации развития. Можно рекомендовать отложить на год
поступление ребенка в школу, но при этом не следует ждать, что
«все созреет само» (такого не происходит), необходимо актив­
но работать с ребенком для того, чтобы наверстать упущенное*.

III.Средний уровень (или норма), минимально необходимый для
детей, поступающих в школу, и достаточный для начала обу­
чения по общеобразовательной программе. Если абсолютное
большинство показателей не опускается ниже этого уровня, то
делается заключение о готовности ребенка к школе. Однако
этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля

* Если диагностическое обследование мроиодилось иссмой, можно попробонать порабботать с ребенком и течение лета и уже осенью, после моторной диагнос­тики, и занисимости от результатов, принять окончательное решение.

за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Средний уровень свидетельствует о начальной стадии функ­ционирования соответствующей операции. Операция может быть еще не устойчивой, вместо нее периодически использу­ются замещающие или более примитивные операции. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты — школьник»), то через какое-то время он может оказаться в чис­ле неуспевающих.

Хороший уровень развития психических процессов, позволя­ющий детям самостоятельно и успешно учиться в школе, не­обходимый и достаточный для обучения по гимназическим, ус­ложненным и расширенным программам, а также по программе Л. В. Занкова.

Высокий уровень развития, редко встречающийся и свидетель­ствующий о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина по­казателей мышления находится на этом уровне, а остальные — на хорошем, то необходимы индивидуальные усиленные нагруз­ки, так как не только обычные, но и гимназические программы будут для такого ребенка слишком просты и неинтересны. При обучении без напряжения будут снижаться темпы развития, а отсутствие интереса может приводить к недоработкам и паде­нию успеваемости.

Однако окончательные выводы об особенностях развития ребенка и |прогноз обучаемости могут быть сделаны только на основе сравнитель­ного анализа и сопоставления результатов по всем методикам с привле­чением дополнительных качественных интерпретаций и заключений по | проективным тестам.

Некоторые характеристики, в том числе и эмоционально-энерге­тические, не имеют зоны патологии. В «Психологических характе­ристиках», которые получают родители и учителя, колонка с зоной [патологии также отсутствует. Этот уровень проставляется в слабой (зоне крестиком, рядом с которым ставится восклицательный знак |(+!). Родителям и учителям объясняется, что на эти характеристики [обязательно и в первую очередь надо обратить внимание, так как свя-|занные с ними проблемы начнутся с первых же учебных дней (см. IПриложение 4).

ТООР предусмотрено, чтобы родители (и учителя) не просто вы­слушали заключение психолога, но получили письменную характерис­тику, в которой зафиксированы уровни развития всех необходимых для

 

122

123

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

дальнейшего обучения показателей. В процессе беседы с психологом они могут что-то упустить, не так понять, вообще не обратить внимания на информацию, которая не согласуется с их мнением о ребенке. Кроме того, многое вскоре просто забывается. Поэтому необходимая помощь ребенку может быть не оказана вовремя. Когда у родителей и учителей имеется письменное заключение, то оно является и напоминанием, и руководством к действию.

Лучше, когда информация в характеристике представлена не словес­но, а схематично и наглядно (см. Приложение 4). «Крестики» в слабой зоне, да еще с восклицательными знаками сразу бросаются в глаза, но в то же время менее «оскорбительны», чем словесное определение. Если придать словам более обтекаемую, смягченную форму, как это приня­то в психологических характеристиках, то. потеряется определенность и действенность. Учителям также желательно предоставлять характе­ристики на всех учащихся класса. Для этого мы предлагаем сводную «Таблицу-характеристику класса», в которой одновременно и нагляд­но представлена информация о всех учащихся класса (см. Приложе­ния 5, 6). Учителям важно иметь сведения о тех детях, с которыми им придется работать. Информация, представленная в «Таблице-харак­теристике класса», позволяет понять каждого учащегося, выделить наиболее сильных и слабых учащихся, заранее продумать методы вза­имодействия с детьми в зависимости от их индивидуальных особен­ностей. Когда учителю предлагаются занимающие несколько листов индивидуальные карты учащихся (рекомендованные Комитетом по об­разованию), то, изучая их, он сможет запомнить сведения о 3-4 уче­никах, но не более. Описательная форма предоставления информации с трудом обобщается, и поэтому объемы ее усвоения очень ограниче­ны. Учитель оказывается не в состоянии изучить по этим индивиду­альным картам сразу всех детей класса. Педагоги обычно обращаются к ним только по мере появления проблем с кем-либо из учащихся. На профилактику, т. е. на предупреждение проблем, установленная для психологов форма фиксации и предоставления информации о ребен­ке работать не может.

Объективная фиксация результатов обследования в форме краткой характеристики может понадобиться и самому психологу, если ему в даль­нейшем придется работать с ребенком. Если тестирования проводятся регулярно, то информация может быть использована для анализа разви­тия учащихся и оценки эффективности учебных программ, применяемых методов коррекции или рекомендаций, которые дает психолог.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

4.2.1. Скорость и точность переработки информации

Для изучения особенностей нейродинамических процессов, скорости и точности переработки информации нами используется тест Тулуз-Пье-рона (72). На основании сравнения рассчитанных на практике показате­лей с табличными вариантами делается заключение о скоростных харак­теристиках деятельности ребенка и сформированное™ произвольного внимания. Если индивидуальные показатели скорости соответствуют среднему уровню или превышают его, а степень внимательности нахо­дится на IV-V уровне, то никаких поводов для беспокойства нет. Однако следует помнить (особенно родителям), что, если ребенок будет допус­кать ошибки, их уже нельзя считать случайными, по невнимательности. Как раз с внимательностью у него все в порядке. Следовательно, причина ошибок в незнании или непонимании. Если оба показателя находятся в средней III зоне, то ребенок еще достаточно часто может допускать ошибки по невнимательности и его надо обучать методам речевого самоконтро­ля. Следует помнить, что осуществляемый параллельно деятельности речевой контроль (одновременное проговаривание того, что ребенок пи­шет) удобен только аудиалам и может полностью разрушать работу ви-зуалов и кинестетиков. Визуалы и кинестетики должны упреждать дея­тельность речевым анализом, но параллельный контроль осуществлять удобными им методами: перемещением закладки, прослеживанием паль­цем левой руки. Работа с использованием черновиков предупреждает «грязь» в тетрадях и тоже способствует воспитанию самоконтроля, акку­ратности и внимательности.

Если расчетное значение показателя точности выполнения теста попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабо­го уровня выраженности), то вероятность ММД исключительно вы­сока. В случае когда расчетный показатель оказывается в зоне слабо­го развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону патологии или слабого Уровня, то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу. Если диагноз ММД подтверждается (а в нашей практике он подтверждался всегда) и не­вропатолог назначает ребенку тот или иной реабилитационный курс, то психологу рекомендуется использовать формы работы с ребенком, изложенные в методическом пособии «Оптимизация обучения и раз­вития детей с ММД».

 

124

125

 

 

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Обследования последних лет (1998-2001 годы) готовности детей к школе свидетельствуют о некотором изменении общей ситуации; снизился процент детей с явными нарушениями внимания с 45 до 33%, но зато увеличилась прослойка детей с пограничными, стерты­ми, частично компенсированными формами ММД. Наиболее забот­ливые родители начинают лечить или делать все необходимое для компенсации ММД еще задолго до поступления ребенка в школу. В этом случае уровень развития произвольного внимания достигает III или даже IV зоны, хотя показатель скорости остается еще на слабом уровне (в зоне II). При диагностике подобного сочетания значений скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона в беседе с родителями следует выяснить, не было ли осложнений в развитии ребенка, спо­собных привести к ММД, проводилось ли лечение? Если ответы под­тверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, то следует предупредить родителей о недопустимости повышенных на­грузок (гимназический класс, занятия с репетиторами, дополнитель­ные кружки, секции и пр.), которые, по нашим наблюдениям, к сожа­лению, всегда приостанавливают процесс нормализации мозговой деятельности. Если в течение года повышенные нагрузки сохраня­ются, то начинается обратный процесс дезорганизации работы моз­га, нарушается внимание, снижается работоспособность, становится невозможной саморегуляция деятельности.

Достаточно часто встречаются дети, которые работают с высокой точностью, но очень медленно. Необходимо выяснить, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, как про­вести профилактику. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во вре­мя индивидуального обследования.

Если ребенок на речевые тесты отвечает быстро, то его медлитель­ность имеет ограниченный характер, не распространяясь на сферу ре­чевого взаимодействия. Следовательно, он нормально будет воспри­нимать на слух объяснения учителя в процессе урока. Осложнения у него могут быть только при выполнении письменных работ: либо он не станет успевать, либо качество работы будет низким. В этом случае дома надо больше внимания уделять отработке навыков письма, но нельзя делать это «механически». Следует помнить, что скорость вы­полнения письменных работ напрямую зависит от навыков чтения и счета. Бесполезно заставлять ребенка быстро писать палочки, буквы или цифры. Этим можно довести его до невроза, но быстрее писать он не сможет. Только беглое чтение и формирование представительства

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

числового поля в голове ребенка переводят выполнение письменных работ на качественно другой, более высокий уровень, превращая ме­ханическое срисовывание в собственно письменную деятельность. Скорость будет повышаться по мере автоматизации и свертывания навыков чтения и счета. Можно, конечно, поработать и над мотори­кой. Если ребенок не устал при выполнении домашнего задания и го­тов поработать, то можно предложить ему написать еще 2-3 строчки в черновике, повторив основное задание, которое он проделал в пропи­си- Лучше, чтобы ребенок писал не отдельные буквы, а целые слова. Как только ребенок освоит несколько букв, можно придумать из них слова и предлагать ребенку писать именно их. Такая работа выполня­ется ребенком с большим интересом. Кроме того, простые навыки (на­пример, написание различных букв) быстрее автоматизируются, если они включены в более сложную деятельность.

При этом не следует требовать от ребенка соблюдения правила без­отрывочного письма. Фактически безотрывочного письма и не существу­ет, его придумали методисты. Любой человек на протяжении стандарт­ной строчки периодически, 4-5 раз «отрывает» и перемещает руку. Письмо, как и восприятие, не является непрерывным процессом, оно осуществляется «порционно», посредством саккадических движений руки (аналогично саккадическим скачкам, которые совершаются глаза­ми при чтении и обеспечивают тем не менее непрерывность в понима­нии смысла текста). Об относительно безотрывочном письме можно говорить только тогда, когда навык письма автоматизирован настоль­ко, что человек от побуквенного и послогового письма, от письма по словам переходит к письму «по фразам и мыслям». Тогда письмо стано­вится беглым и быстрым, так как из основной деятельности оно пере­шло в разряд второстепенных, исполнительских функций. Но длина безотрывочных отрезков, манера соединений, характер и типичные ме­ста разрывов (соответствующих саккадическим передвижениям руки) обычно очень индивидуальны и формируются в зависимости не только от особенностей мелкой моторики, но и в связи с энергетическими и характерологическими особенностями человека. Принуждение к абсо­лютно единообразным вариантам письма, особенно требование однотип­ного выполнения движений, нередко приводит к моторной дисфункции (полному расстройству письма, если движения неудобны ребенку) и к эмоциональному дискомфорту в связи с эстетическим неприятием тре­буемых графических изображений и их несоответствием характероло­гическим установкам. Когда рекомендуемый вариант письма резко рас-

 

126

127

 

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ходится с индивидуальными особенностями, красивый почерк не выра­батывается, ребенок пишет медленно и неаккуратно. Лучше через по­элементное письмо продемонстрировать ребенку логику написания букв и слов. Уяснив элементы, он сам выработает тот вариант письма, кото­рый ему удобен.

Вернемся к анализу медлительности и выделим еще один тип мед­лительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом по­нимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что мышление развито слабо, то его общая двигательная медлительность имеет интел­лектуальный, а не моторный характер. В этом случае избежать проблем в обучении можно только развивая мышление.

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 401; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!