Изучение и оценка готовности ребенка к школе 2 страница

Медлительность деятельности может быть вызвана повышенной тре­вожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом могут свиде­тельствовать высокие значения тревожности по тесту Амен и характер­ный рисунок дерева (маленькое, тонкий ствол и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо мед­ленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится вы­полнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они также начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, при­водят и к нормализации скоростных показателей у этих детей.

Если во время индивидуальной диагностики ребенок долго молчит, медленно отвечает, медленно выполняет рисуночные тесты, то, скорее всего, такой темп деятельности отражает особенности его нейродина-мики в целом. Тренировка двигательных навыков при такой генерали-. зованной медлительности дает незначительный результат. В начальной школе у такого ребенка может быть много проблем, при этом единствен­ным способом их решения является систематизированное и методич­ное обучение, формирующее понятийное мышление. Сильный интел­лект преодолевает зависимость от моторики, так как скорость мышления определяется не столько нейродинамикой, сколько полнотой и строго­стью в отражении закономерных связей и отношений, т. е. качеством сформированной «понятийной пирамиды».

Во всех случаях, когда приходится иметь дело с медлительностью, ни в коем случае нельзя действовать «напрямую»: подгонять детей, за­ставлять их работать быстрее, тренировать на выполнение действий в более быстром темпе. И не только потому, что нейрофизиологический природный компонент фактически не поддается механической трени-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ровке и внешним управляющим воздействиям и детей таким образом можно довести только до невроза. Внешняя моторная деятельность вто­рична, она — результирующая. Нельзя ускорять результат, но можно ускорить процесс, который приводит к соответствующей результиру­ющей деятельности, т. е. качественно изменять внутренние механиз­мы. Например, не просто заставлять ребенка все делать быстрее, но работать с такими сложными навыками (чтение, письмо, устный счет и пр.), которые можно «свернуть» и автоматизировать, т. е. качествен­но изменить их внутреннее протекание. Ребенок не сможет быстро писать, если он читает медленно, только по слогам. Но если он научит­ся быстро читать и считать, то и все письменные работы будет выпол­нять значительно быстрее, даже без специальной моторной трениров­ки. И, конечно, особое значение имеет формирование понятийного мышления, которое разрывает прямую связь скорости деятельности с природными характеристиками и дает человеку совершенно новые возможности.

В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и каче­ственную сторону выполнения задания. Она отражает особенности ра­ботоспособности (процесса протекания деятельности) ребенка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свиде­тельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу на­чинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не приступят к ней. Хорошо, когда такие дети начинают работать на черновике. Это позволяет им собрать­ся с мыслями. Если детей активно подгонять, то они могут впасть в сту­пор, просто смотреть и ничего не делать. Если же дать время для «рас­качки», то после этого они могут работать быстро. Именно это и вводит взрослых в заблуждение, дает им основание ругать ребенка за то, что он сразу не берется за дело, а долго просто сидит, что-то перекладывает с места на место. Такие дети не сразу начинают одеваться, есть и выпол­нять любые распоряжения, которые им адресуются. К сожалению, обыч­но родители активно, до криков с этим борются, чем могут доводить Детей до нервных срывов или вызывать у них защитную агрессию. За-^медленная врабатываемость сглаживается постепенно, по мере взрос­ления и развития самоуправления. Когда ребенок привыкает мысленно планировать предстоящую деятельность, представляя оптимальную по-

 

128

129

чт

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

следовательность действий для ее выполнения, он как бы заранее в ум_е «пробегает» и подготовительные этапы настройки. Мысленное состав­ление программы срабатывает как установка, которая позволяет начать деятельность тогда, когда это необходимо. Однако любая работа «экс­промтом», к которой невозможно подготовиться, будет начинаться у та­ких детей с запаздыванием.

Нередко встречается и как бы противоположный только что описан­ному вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале рабо­тает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается и то и другое одновременно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, исто-щаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это свя­зано со снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные зна­чения вегетативного коэффициента (по Шипошу) свидетельствуют о наличии состояния усталости или хронического переутомления. Что­бы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необхо­димо снизить его общую загруженность (например, освободить от мно­гочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом. Пока не восстановится оптимальный энергетический потен­циал, следует чаще устраивать небольшие перерывы для отдыха, а про­должительность работы не должна превышать 10-15 минут. Следует помнить, что дети со сниженной энергетикой значительно чаще просту­жаются, болеют, причем заболевания нередко переходят в хронические формы.

Однако повышенная утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пье­рона, может сопровождаться и высокими значениями вегетативного коэффициента. В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего, вы­зывается неудобным для него темпом работы. И в обыденной жизни та­кой ребенок делает все более медленно, чем от него постоянно требуют родители. Послушный ребенок усваивает установку на более быстрый темп деятельности, но длительное время так работать не может, хотя и «подгоняет» себя. Неудобный темп снижает качество работы, из-за это­го тревожность может расти, падает самооценка, формируется отрица­тельная установка по отношению к школе. Завышенные значения веге­тативного коэффициента свидетельствуют о нарушении энергетического баланса, указывают на то, что ребенок работает на пределе своих воз­можностей. Долго такой темп ребенок выдержать не может, перенапрЯ" жение его выматывает, происходит «энергетический срыв», наступает

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ре­бенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе. Ему необходимо оказывать помощь, используя приведен­ные выше рекомендации.

Анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, склонных действовать быстро, но несколько небрежно (они отли­чаются высокой скоростью при средней точности). Чтобы у этих детей не укрепилась установка делать все как можно быстрее, не обращая внима­ния на качество работы, необходимо приучать их к самопроверкам, рас­суждениям. Это необходимо не только для того, чтобы из-за ошибок по небрежности не снижалась их успеваемость. Быстрые и умные дети час­то сразу видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и са­мостоятельность мышления не формируется. В итоге ребенок может дей­ствовать только тогда, когда сразу видит ответ, и не умеет самостоятель­но разбираться и искать решение, когда оно для него неочевидно. Использование ребенком речевой рефлексии, проговаривание алгорит­мов самой деятельности позволяет ему не только избегать ошибок по не­внимательности, но и гармонично развивать свое мышление.

На основе теста Тулуз-Пьерона можно получить дополнительную информацию об оперативной памяти, визуальном мышлении, личност­ных особенностях ребенка. Правила интерпретации изложены в мето­дическом руководстве «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (72).

4.2.2. Зрительно-моторная координация

Для изучения качества зрительно-моторной координации ребенка мы используем гештальт-тест Л. Бендер. Суть работы состоит в срисовыва­нии графических образцов. Бланк с образцами лежит на столе перед глазами ребенка, он срисовывает их (обязательно ручкой) на чистый лист. По окончании работы ребенку предлагается сравнить и проверить правильность рисунка. Ребенок может исправлять и перерисовывать, если посчитает нужным это сделать. Результат работы ребенка оцени­вается посредством сравнения с графическими образцами, которые ему были предложены для срисовывания. Уровень выполнения определя­йся с помощью качественного анализа. Образцы для сравнения и тех­нология анализа приведены в Методическом руководстве к первой сту­пени ТООР (71). Мы не пользуемся стандартным вариантом обработки

 

130

131

 

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

 

теста, при котором подсчитываются и суммируются балльные оценки отклонений от шаблонов-эталонов. Этот способ работы с тестом пред­полагает, что полученные результаты характеризуют интеллект ребенка (43). Наша многолетняя практика показала, что выводы об интеллекту­альном развитии ребенка, сделанные только на основании выполнения им графических заданий, не достигают необходимого уровня надежнос­ти. Попытки создавать абсолютно культурно независимые тесты интел­лекта приводят к тому, что в них исследуются настолько элементарные характеристики, что к интеллектуальным их можно отнести только с очень большой натяжкой. Если мы стараемся «избавиться» от всего, что в чело­веке связано с культурой, то вполне естественно не остается ничего, что может быть названо собственно человеческим.

Хорошо развитая зрительно-моторная координация у детей, посту­пающих в школу, встречается исключительно редко. Связь зрительного анализа с движением руки не созревает по мере взросления ребенка, а постепенно формируется в процессе соответствующей деятельности. Она начинает складываться, когда ребенку приходится выполнять дей­ствия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, опе­ративно переводить визуально представленную информацию в ее дви-гательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зри­тельно-моторной координации. Поступив в школу, дети начинают еже­дневно списывать и срисовывать, и ко второму классу обычно необхо­димые связи формируются.

Тест Бендер позволяет выяснить, имеется ли у ребенка минимально необходимая для начала обучения в школе зрительно-моторная коор­динация. Если у выполненных рисунков есть общее сходство с образца­ми, совпадают также количество и характер деталей (несмотря на нека­чественную прорисовку, несоблюдение формы, размеров, расположения на листе), то делается положительный вывод.

Важно также различать недостаточную сформированность зритель­но-моторной координации и ее нарушения, вызванные анатомо-физио-логическими дефектами. Составленные нами на основе многолетних исследований интерпретационные критерии позволяют четко их раз­граничивать. И в том, и в другом случае дети будут допускать нелепые ошибки при списывании, не замечая их даже во время проверок, но ха­рактер помощи им будет существенно различаться.

Если мы имеем дело с еще не установленными зрительно-двигатель­ными связями, то ребенок должен любое списывание (или срисовыва-

 предварять подробным, детальным речевым анализом предстоя­щей работы. Проговаривание позволяет перевести зрительный образ в план сознания и, следовательно, подключить далее осознанный конт­роль за выполнением работы. В процессе проговаривания происходит также трансформация образа: из зрительного он преобразуется в зри­тельно-речевой. Когда ребенок и графическое воспроизведение сопро­вождает рассуждениями, его речь становится связующим звеном между зрительным анализом и движением руки. Таким образом устанавлива­ются (и постепенно налаживаются) адекватные связи между зрительно воспринимаемыми изображениями и двигательно-графическими их ре­ализациями. Списывание должно осуществляться по элементам, а не целостными образами. Например, слова надо списывать по буквам (а даже не по слогам), примеры — по цифрам (а не по числам) и так же по элементам сверять написанное с образцом. В процессе работы следует закрывать (закладками, полосками бумаги) части текста или примера, ко­торые в данный момент не подлежат списыванию. Можно обучать ребен­ка визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле, по образцу тетрадей для первоклассников 50-60-х годов. Этот способ работы улучшает ее качество и зрительно-моторную координацию в целом (как при перерисовывании картин с помощью мел­кой клетчатой сетки). С этой целью также хорошо использовать графи­ческий анализ (направление движения и характер перегиба), предложен­ный П. Я. Гальпериным.

Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер — это не зна­чит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисо­вать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глаза­ми. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.

Нарушения зрительно-моторной координации связываются с раз­личными поражениями теменных (теменно-височных) отделов голов­ного мозга (56).Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено.воспроизведение целостных форм (это выявляется рисун­ками 2, 3, 5 теста Бендер), либо — внутриструктурных отношений (это ^вЬ1является рисунками 1 и 4). Это может быть следствием органичес­ких поражений в первом случае правых теменной или теменно-височ-Ной областей, а во втором — левых теменной или теменно-височной

 

132

133

 

 

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

областей. Чаще всего причинами органических нарушений являются ушибы, травмы соответствующих зон головы, а также наложение щип­цов в родах. Если рисунок ребенка позволяет подозревать наличие органических поражений и функциональных нарушений в работе моз­га, то абсолютно необходимо нейрологическое обследование и консуль­тация невропатолога.

Детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучать письму можно на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные имеющиеся в продаже табли­цы с выдавленными цифрами, буквами и словами. Ребенок должен во­дить ручкой по этим углублениям, таким образом осваивая графику письма. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить об­разцы букв и слов через кальку.

4.2.3. Исследование памяти

Кратковременная речевая память

Обработка теста происходит посредством сравнения слов, воспро­изведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Поря­док воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно вос­произведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок го­ворит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», та­кие ответы уже не засчитываются. Оценка уровня развития кратковре­менной памяти происходит посредством сравнения полученной суммы баллов с табличными значениями. Прежде, чем делать выводы о спо­собности ребенка воспринимать информацию в процессе урока, следу­ет оценить и уровень развития образной (зрительной) памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки памяти речевой.

Если ребенок запоминает меньше трех слов и не больше семи карти­нок, то он может не понимать объяснений учителя или обращенных к нему вопросов, не повторенных 2-3 раза. Особые сложности он будет испытывать при объяснении нового материала.

Можно выделить следующие наиболее вероятные причины недоста­точного развития кратковременной речевой памяти:

1. Функциональные нарушения в работе мозга (ММД).

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

2. Слабое речевое развитие, малый словарный запас, связанные с
низким уровнем культуры и социально-педагогической запущенностью.

3. Абсолютное доминирование кинестетической или визуальной
репрезентативных систем.

4. Высокий уровень личностной тревожности.

5. Сочетание общей инфантильности ребенка с высокой беспечнос­
тью.

Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, не реко­мендуется заниматься с ним традиционными формами тренировки па­мяти: заучиванием стихов, придумыванием ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развиваю­щая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необхо­димо работать с причиной и добиваться максимально развивающего эффекта.

В любом случае с такими детьми полезно заниматься развитием про­извольной речи и обогащением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов (речевых, памяти, мышления, воображения), расширяется кругозор. Это приводит к пробуждению у ребенка интереса к учебе. Традиционные способы тренировки памяти не дают такого эффекта. Они остаются ско­рее играми (но могут превратиться и в утомительные), а отработанные частные навыки, как правило, нигде больше не используются ребенком, кроме как в процессе самих этих игр. В наибольшей степени это харак­терно для детей с ММД, у которых интеграция интеллектуальных под­структур происходит значительно позднее, по мере компенсации функ­циональных нарушений, вследствие чего перенос частных навыков вообще оказывается невозможным.

Детей со слабой кратковременной речевой памятью рекомендуется предварительно знакомить с содержанием уроков. С этим могут спра­виться родители. Если материал частично (или хотя бы в общем виде) знаком ребенку, на уроке включается процесс узнавания, который ком­пенсирует недостатки памяти, облегчает восприятие и понимание.

Если по тесту Тулуз-Пьерона можно предположить, что плохая па­мять обусловлена наличием ММД, то не обойтись без консультации невропатолога и соответствующего лечения. В этом случае традицион­ные тренировки памяти, утомляющие ребенка, особо недопустимы.

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 387; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!