Деятельность мышления характеризует умственные свойства личности. Отметим наиболее важные качества ума.

А) Глубина мысли, т. е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий.

Качеством, противоположным глубине ума, является поверхностность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Б) Широта мысли, заключающаяся в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в то же время не упускают из виду детали процесса или явления.

В) Гибкость ума, т. е. умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. Люди, не отличающиеся этим качеством, умеют думать и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового.

Г) Критичность ума, т. е. умение не приишать на веру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его. Человек с критическим, строгим умом скорее примет правильное решение ио любому вопросу, чем тот, кто склонен считать верной первую пришедшую в голову мысль. Можно указать еще на такие качества ума, как быстрота и самостоятельность мышления. Все эти особенности имеют большое значение в мыслительной деятельности.

Мыслительные операции

Мыслительные операции едины, парны и обратимы: сравнение и противопоставление, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, обобщение и систематизация (классификация).

Сравнение - установление сходства и (или) различия между объектами мышления. В процессе сравнения обнаруживаются те или иные существенные свойства предметов или явлений. Некоторые исследователи видят в сравнении самую существенную сторону работы мышления, ибо, рассматривая предметы с различных точек зрения, включая вещи в разнообразные комбинации, мы тем самым получаем возможность сопоставлять и сравнивать их и их отдельные качества в новых, необычных обстоятельствах.

Анализ - процесс "расчленения" предмета или явления на составные части. В основе анализа лежит наше стремление познать предмет глубже посредством изучения каиздой его части в отдельности. Если конкретный анализ обычно преследует цель фактического разделения частей, то отвлеченный анализ - это уже стремление выявить сущность предмета или явления. Особенно характерна познавательная направленность анализа у взрослого человека. Под отвлеченным анализом понимается мысленное разобщение объекта на отдельные части. При этом безусловно обязательным является участие речи, внутренней или внешней.

Синтез - получение единого целого из отдельных составных частей. Не всегда сразу можно сказать,что подлежит объединению. Таким образом, уже хотя бы в этом видна самая тесная связь синтеза с анализом: прежде чем осуществить синтез чего-либо, требуется иногда предварительно определить, что же должно быть соединено. Эти взаимоотношения анализа и синтеза обычно лежат в основе процесса диагностики, когда налицо достаточно разнородные симптомы болезни, чаще - нескольких болезней. Вторая черта, которая роднит обе начальные операции процесса мышления, - разделение синтеза на конкретный (фактическое объединение частей) и отвлеченный. Далее, обе формы синтеза, как и в случае анализа, не противопоставляются, а обусловдивают одна другую. Подобно другим мыслительным операциям, анализ и синтез возникли в процессе трудовой деятельности. При этом их отвлеченным формам предшествовали конкретные. Анализ и синтез протекают целостно.

Обобщение - сведение частного к общему - имеет место вслед за тем, как человек, проанализировав материал и путем сравнения изолировав отдельные детали, свойства, из числа этих последних начинает выделять то общее и главное, что может быть характерным для определенного круга предметов и явлений, составляющих материал мышления. Обобщение имеет место и при самых простых мыслительных актах, а по мере развития ребенка приобретает все более и более содержательный характер, так как со временем начинает опираться на анализ, синтез и сравнение. Чем теснее связь обобщения и этих трех предварительных операций, чем меньше эмпиризма, тем глубже сами обобщения.

Абстракция - отвлечение от отдельных конкретно чувственно-образных свойств объекта. Возможность ее возникает лишь после того, как человек найдет и исключит все случайное, частное и несущественное в предмете, явлении. Следует подчеркнуть, что в процессе абстракции (лбра-сывается лишь сугубо частное. Многие индивидуальные особенности остаются и играют роль в дальнейшем акте мышления.

36 Развитие мышления

 

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления чело­века. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодиза­ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявле­ние мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания от­дельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать опре­деленные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного ме­сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример — мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирал­ся на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, ко­торыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного пред­мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ре­бенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред­метами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравне­ние. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индук­ция и дедукция, которые к трем — трем с половиной годам достигают уже доста­точно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наибо­лее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обоб­щения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная осо­бенность детского мышления — его наглядность. Наглядность детского мышле­ния проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвеча­ет, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с воз­растными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задача­ми, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобре­таемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание поня­тий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются суще­ственными, а какие — нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных опе­раций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются не­обходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в шко­ле, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возмож­ность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления при­нято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, он­тогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление че­ловека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, эксперимен­тальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно создан­ных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, пред­ложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, пред­ложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обрати­мость (для каждой операции существует симметричная и противоположная опера­ция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии. Первая стадия — сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности вос­принимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ре­бенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки воле­вого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, фор­мируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявле­ние эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции дру­гого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начи­нается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мне­нию Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения вы­полняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, ста­новятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возра­сте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических прин­ципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яр­кости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной ста­дии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с ис­пользованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдель­ные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В осно­ву данной теории было положено представление о генетической зависимости меж­ду внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях раз­вития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного дей­ствия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преоб­разование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров.

По мне­нию Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут скла­дываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого дей­ствия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы. По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобра­зуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; пол­нота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый пара­метр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных пара­метра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне дей­ствия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы бу­дущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомле­ние на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, ко­торым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

• Второй этап формирования умственного действия связан с его практиче­ским освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Глав­ной особенностью данного этапа является использование внешней (гром­кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде все­го речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озву­чивание.

• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей­ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с со­ответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

 Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие извест­ные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле­му формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выде­лены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченно­го множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная ста­дия имеет, в свою очередь, три этапа: выбор и объединение предметов наугад; вы­бор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе от­дельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста­точное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функциональ­ного признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (вы­деление группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (вы­деление существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки про­блемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ре­бенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически органи­зованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относят­ся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управле­ние целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение суще­ствующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производит­ся (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработ­кой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предше­ствует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении ха­рактера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элемен­тами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе про­исходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в каче­стве элементов предшествующие системы.

 В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изуче­нии проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать отве­та. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и раз­вития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психо­логии.

---

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 331; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!