ПРИЁМЫ КОСВЕННОГО РУКОВОДСТВА.

Ранний возраст:

- подбор игрушек с определенными свойствами

- рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

- наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

- разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

- подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

- рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

- создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

- изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

- постановка педагогом проблемной ситуации

Младший дошкольный возраст:

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

- внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

- экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

- создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

- чтение художественных произведений, драматизация сказок

- наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

- сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

- внесение в среду новой игрушки

- изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

- ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

- создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

- театрализованные игры

- игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »

- дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации: - с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) - с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

- поощрение

- привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст:

Приемы косвенного руководства.

- обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

- привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

- создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

- расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

- включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

- пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

- вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

- спланировать ход игры, последовательность действий

- распределить роли, согласовать замысел,

- помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

- наблюдение за игрой детей,

- направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

- создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

- создать игровую ситуацию,

- индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

19.КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РУКОВОДСТВУ ИГРОЙ.   Игра занимает весьма важное, если не сказать цент­ральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладаю­щим видом его самостоятельной деятельности. В отечествен­ной психологии и педагогике игра рассматривается как дея­тельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людь­ми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, А.П.Усова и др.).В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В.Зворыгина, Н.Ф.Комарова, А.Д.Саар под научным руководством С.Л.Новоселовой. Комплексное руководство включает четыре взаимосвязанным общим содержанием компонента: -ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности,- обогащение игрового опыта, -организация предметно-игровой среды -активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

       Как показала практика, внедрение этой методики позволяет в конце дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности – учебной.Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства. Игра по своей природе социальна. В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей деятельности. Важно, что через игру ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Основополагающим документом, определяющим содержание знаний об окружающей действительности, является программа, по которой работает дошкольное учреждение.При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение , выдвинутое А.Н.Леонтьевым о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать как взрослый усиливается, если он привлекается к активной деятельности. В дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу. У дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, таким образом, у них начинают сгладываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.В игре впечатления об окружающем мире отражаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры. Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе обучающей игры. Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости этого компонента.Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта. Если игровая среда статична, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.Подвести детей к самостоятельному творческому применению реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации; они направляет на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми. Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

20.РУКОВОДСТВО С.Р.И. КАК ПРОЦЕСС ПОСТЕПЕННОЙ ПЕРЕДАЧИ ДОШКОЛЬНИКАМ УСЛОЖНЯЮЩИХСЯ СПОСОБОВ ПОСТРОЕНИЯ ИГРЫ.                                                                                  Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Р.А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.

Само по себе, утверждают Н.Я Михайленко и Н.А. Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации .Ученые - педагоги Н.Я Михайленко и Н.А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Руководство на основе Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко.В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.Авторы выделяют следующие способы построения игры:- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;- сюжетосложение, посредством, которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.Первым способом построения игры - предметно-игровыми действиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

21.ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ С.Р.И. В ДЕТСКОМ САДУ.Первый принципорганизации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровы­ми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. Если воспи­татель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомление с окружающим, приготовление специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям (такая многоступенчатая система «побуждения» детей к игре предлагается во многих методических рекомендациях).Однако воспитатель в детском саду в силу ограничен­ности своих временных возможностей не в состоянии обес­печить детям такой объем совместной игры, который по­зволил бы им в ходе постепенного накопления и обобще­ния конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями. Иначе говоря, воспитатель не может воспроизвести в своей деятельности естественный механизм передачи детям игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной детской группе.Но для формирования игровых умений можно использо­вать другой путь, более экономный и прямо противополож­ный «естественному» механизму передачи, — не ждать, ког­да у детей произойдет «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать имен­но новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют но­вый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5—3 лет может «от­крыть» условное игровое действие с предметом-заместите­лем, если в совместной игре он видит такое действие партне­ра-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивает­ся с необходимостью осуществить подобное действие. Начи­ная с 3—3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру,которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых ди­алогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основно­го «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную Игру-придумывание, которая позволяет детям освоить новый спо­соб — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педаго­га сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.Второй принципорганизации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развер­тывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развер­нуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно иг­рать с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шо­фер», «Давай, у нас начался пожар» и т. п.) и стимулиро­вать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Ты кто, Бармалей?» «Куда наш пароход плывет?» и т. п.). Но чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.В практической педагогике бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрас­те обычно педагог культивирует у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте насаждает коллективные игры для всей группы. Однако современные исследования в обла­сти психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — за­дача непростая даже для детей старшего дошкольного возра­ста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах.Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при фор­мировании игровых умений одновременно ориентировать ре­бенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстни­ку. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоя­тельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного вза­имодействия в раннем возрасте.И все же эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на кото­рое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны темати­ки, но главным образом — со стороны его строения. ***На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одно-персонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.**На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспи­тателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как систе­ма взаимосвязанных персонажей (ролей), который развер­тывается через взаимодействие одного персонажа с други­ми, введение новых персонажей.***На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совмест­ной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сю­жеты, предполагающие комбинирование разнообразных со­бытий, выстраивание новых событийных рядов.

---

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 3095; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!