Школа как культурно-образовательное пространство – это 39 страница

 

 

Технология В. С. Библера, СЮ. Курганова «Диалог куль­тур» —

концептуальные идеи: диалог-компонент внутреннего содержания личности, многоголосье мира существует в индиви­дуальном сознании в форме внутреннего диалога, диалог есть позитивное содержание свободы личности и др. Диалог высту­пает в этой системе и как форма организации обучения, и как принцип организации самого содержания науки. Последова­тельность классов отвечает последовательности основных исто­рических культур (античной, средневековой и т. д.). Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диа­лога, завязанного вокруг основных «точек удивления» — исход­ных загадок бытия и мышления: загадки слова, загадки числа, загадки явления природы, загадки Я-сознания, загадки момента истории. Обучение строится не на учебниках, а на реальных тек­стах данной культуры. Автор программы для каждого класса — педагог вместе с детьми. Игровые сосредоточия: физические игры, словесные игры с элементами поэтики, художественный образ, элементы ручного труда, ремесла, музыка, театр. Учитель в процессе диалога ставит учебную проблему, выслушивая все варианты и доказательства, помогает проявить различные фор­мы логики разных культур, выявить точку зрения.

 

 

Технология коллективного взаимообучения — личностно-ориентированная

технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют различные назва­ния: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «кол­лективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава». Выделя­ют следующие основные преимущества КСО: в результате регу­лярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания; в процессе речи развива­ются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний; каждый чувствует себя раскованно, работает в индивиду­альном темпе; повышается ответственность не только за свои ус­пехи, но и за результаты коллективного труда; отпадает необходи­мость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании др. учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллек­тиве; формируется адекватная самооценка личности, своих воз­можностей и способностей, достоинств и ограничений; обсуж­дение одной информации с несколькими сменными партнера­ми увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение. Парную работу можно ис­пользовать в трех видах:статическая пара, динамическая пара, вариационная пара, в к-рой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, прово­дит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержа­ния. Определено, что когда человек обучает других, он запоми­нает до 95% изучаемого.

 

 

Технология конструирования учебной информации — процесс принятия

пед. решений при подготовке учителя к учебному процессу в условиях системы ограничений и предписаний, оп­ределяемых тем, что и в каком объеме из изучаемой информа­ции должны усвоить учащиеся, каковы исходный уровень под­готовленности учащихся к восприятию учебной информации и возможности самого учителя, а также возможностями и требо­ваниями образовательного учреждения.

 

 

Технология модульного обучения — наиболее полно основы мо­дульного

обучения разработаны и изложены П. Ю. Цявичене. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик пол­ностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с моду­лем. Модуль — это целевой функциональный узел, в к-ром объе­динены учебное содержание и технология овладения им. Содер­жание обучения представляется в законченных самостоятель­ных комплексах (информационных блоках), усвоение к-рых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только ука­зание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозиро­вать индивидуальную помощь, изменить формы общения учи­теля и ученика. Педагог разрабатывает программу, к-рая состо­ит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и проме­жуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

 

 

Технология полного усвоения знаний — авторами Т. п. у. з. явля­ются амер.

психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина. Дж. Кэрролл обратил внима­ние на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения: одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д. Един­ственное, что остается нефиксированным, это результат обуче­ния. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром ре­зультат обучения, ^.условия обучения — переменными, подстра­иваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Б. Блум предложил определять способности обуча­емого темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Он изучал способ­ности учеников в ситуации, когда время на изучение матери­ала не ограничивается. Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полно­го усвоения знаний. Исходным моментом методики является ус­тановка, к-рую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходи­мый учебный материал при рациональной организации учебно­го процесса. Далее педагогу предстоит определить, в чем состо­ит полное усвоение и какие результаты должны быть достигну­ты всеми и выстроить в унифицированном (приведенном к единообразию) виде с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) пед. целей, разработан­ных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффектив­ной) и психомоторной сфер. Таксономия целей Б. Блума полу­чила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для из­мерения результатов обучения.

 

 

Технология обучения (образования) (по определению ЮНЕС­КО) — это в

общем смысле «системный метод создания, приме­нения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их вза­имодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм об­разования». В более узком смысле технология обучения предпо­лагает использование разнообразных ТСО, включая компьютер­ные и электронные средства.

 

 

Технология обучения и воспитания (педагогическая техно­логия) —

новое (с 50-х гг.)направление в пед. науке, к-рое занимается конструированием оптимальных обучающих сис­тем, проектированием учебных процессов. Представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выпол­нения к-рых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность пред­ставлена процедурно, т. е. как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов пед. про­цесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантирован­ный результат; П. т. служит конкретизацией методики. В осно­ве Т. о. и в. лежит идея полной управляемости учебно-воспита­тельным процессом, проектирования, и воспроизводимости обучающего и воспитательного цикла. Признаки Т. о. и в.:содер­жательность, эффективность, экономичность, воспроизводи­мость, корректируемость. Специфические черты Т. о. и в.:разра­ботка диагностично поставленных целей обучения; ориентация всех процедур на гарантированные достижения поставленных целей; оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов; воспроизгодимость пед. процедур. Постановка диагностичных целей обучения и воспитания. В традиционном пед. процессе цели ставятся неопределенно, не инструменталь­но: «изучить теорему», «решать квадратные уравнения», «выра­зительно читать текст», «ознакомить с принципом действия», выработать привычку поведения и т. п. Эти цели не описыва­ют результата, достижение их трудно проверить. В диагностич­но поставленной цели описываются действия ученика в терми­нах: знает, понимает, применяет, поступает и пр.

 

 

Технология разноуровневого обучения — адаптированная к класно-урочной

организации учебного процесса система технологии разноуровневого обучения. Реализуется в рамках школы уровневой дифференциацией. Такие школы функционируют путем деления ученических потоков на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из к-рых овладевает программным материалом в различных образовательных обла­стях на следующих уровнях: 1. минимальном (государственный стандарт); 2. базовом; 3. вариативном (творческом). Основные принципы данной педагогической технологии:всеобщая талант­ливость, взаимное превосходство, неизбежность перемен. Органи­зационная модель школы включает три варианта дифференци­ации обучения: комплектование классов однородного состава с  начального этапа обучения в школе на основе диагностики дина­мических характеристик личности и уровня овладения обще­учебными умениями; внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по мате­матике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углубленным изучением отдель­ных предметов; профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагно­стики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родите­лей, самоопределения школьников.

 

 

Тип образовательного учреждения — группа образовательных учреждений,

имеющих общую специфику. Определяется реализуемыми основными и (или) дополнительными образова­тельными программами.

 

 

Вид образовательного учреждения — разновидность обра­зовательных учреждений в рамках одного типа: общеоб­разовательная школа — Т. о. у.; гимназия, лицей, воскрес­ная школа (если дает и общеобразовательную подготов­ку), частная школа — В. о. у.

 

 

Типология поведения по Макгвайру — поведение и поступки человека должны

классифицироваться в зависимости от целей, потребностей, ситуации. Потребность — это переживаемое и осознаваемое состояние нужды человека в ч.-л. (пище, одежде, безопасности, любви и т. п.). Цель показывает, к чему человек стремится, какой результат хочет получить. Одна и та же цель м. б. поставлена, исходя из разных потребностей. К.-л. поступок человека м. б. результатом ответной реакции на внешнее воз­действие (реактивное поведение) либо проявлением какого-то внутреннего источника активности, внутренней потребности, желания (активное поведение). Целью поступка человека м. б. сохранение привычного, адаптивного состояния (стабильность) либо приобретение нового качества, новых результатов (разви­тие). Закончиться поступок может при достижении желатель­ного внутреннего эффекта (мнение, оценка, чувство, настрое­ние) либо желательного внешнего эффекта, внешнего резуль­тата (достижения согласия, понимания, желаемого результата и т. п.). Исходя из указанных критериев им выделено 16 типов поведения. 1. Перцептивное поведение— стремление совладать с информационной перегрузкой при помощи перцептивной категоризации, в результате к-рой многообразие воздействую­щей информации классифицируется, упрощается и может при­вести как к более ясному пониманию оцениваемого, так и к по­тере значимой информации. 2. Защитное поведение— любые реальные или воображаемые действия психол. защиты (отвергание, замещение, проекция, регрессия), которые позволяют создать, сохранить позитивный образ «Я», позитивное мнение человека о самом себе. 3. Индуктивное поведение— восприятие и оценка людьми самих себя на основе интерпретации значения собственных действий. 4. Привычное поведение— удовлетворе­ние от положительного подкрепления создает большую вероят­ность воспроизведения знакомых вариантов поведения в соот­ветствующих ситуациях. 5. Утилитарное поведение— стремление человека решить практическую проблему с максимальным до­стижением (субъективным переживанием максимально возмож­ного успеха). 6. Ролевое поведениев соответствии с ролевыми требованиями, обстоятельствами, к-рые вынуждают человека к каким-то действиям (даже при несовпадении с личностными ус­тремлениями). 7. Сценарное поведение— человек является ис­полнителем множества правил допустимого «приличного» по­ведения, соответствующего его статусу в данной культуре, обще­стве. 8. Моделирующее поведение— варианты поведения людей в малых и больших группах (заражение, подражание, внуше­ние), трудно контролируемые как самим человеком, так и др. людьми. 9. Уравновешивающее поведение— когда человек име­ет одновременно противоречащие друг другу мнения, оценки, установки и пытается их «примирить», согласовать путем из­менения своих оценок, притязаний, воспоминаний. 10. Осво­бождающее поведение— человек стремится «обезопасить себя» (физически или свою репутацию) от реальных или кажущихся «негативных условий существования» (сохранить стабильность своего внутреннего эмоционального состояния при помощи ак­тивных внешних действий: избегать возможных неудач, отказ от среднепривлекательных целей, уступчивость). 11. Атрибутивное поведение— активное устранение противоречий между реаль­ным поведением и субъективной системой мнений, ослабление, устранение когнитивного диссонанса между желаниями, мыслями и реальными действиями, приведение их к взаимному со­ответствию. 12. Экспрессивное поведение— в тех случаях, сфе­рах, в к-рых человек достиг высокого уровня мастерства и удовлетворения от «хорошо сделанного дела», при сохранении стабильно высокой самооценки, постоянное воспроизведение к-рой является основным регулятором повседневного со­циального поведения. 13. Автономное поведение— когда чувство свободы выбора (даже иллюзии такого выбора и контроля сво­их поступков) создает готовность человека преодолевать любые барьеры на пути достижения цели (высокий уровень внутренне­го «локуса контроля» своих поступков, представление о себе как об активном «деятеле», а не исполнителе чьих-то приказов, чьей-то воли). 14. Утверждающее поведение— переживание сво­их действий как свершение своих планов при максимальном использовании внутренних собственных условий. 15. Исследо­вательское поведение— стремление к новизне физического и социального окружения, готовность «терпеть» информацион­ную неопределенность, «редуцирование» разнообразной внеш­ней информации к форме, к к-рой применимы освоенные ра­нее приемы ее обработки. 16. Эмпатическое поведение— учет, большой охват чувственной информации, лежащей в основе межличностного взаимодействия людей, способности чув­ствовать и понимать эмоциональное и душевное состояние др. человека.

 

 

Типы воспитания — основные формы реализации воспитания, обусловленные соц.-

экономическими и историческими услови­ями общественного развития. Первый Т. в. основан на естествен­ном разделении труда и соответствует социокультурной сущно­сти первобытной эпохи. Второй Т. в. возник в результате обще­ственного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных соц. групп. Второй Т. в. пред­ставлен в мировой культуре специфическими вариантами: вос­точным и западным воспитанием. Восточному Т. в. свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы лично­сти, ее самостоятельности и независимости мышления. Запад­ный Т. в. имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческо­го начал.

 

 

Типы образования — основные формы и характер осуществле­ния воспитания,

обусловленные соц.-экономическими, исто­рическими и культурологическими условиями общественного развития. Первый Т. о. — образование в древних обществах — мифологическое образование: освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен, эпосов и т. п. Второй Т. о. — схоласти­ческое образование с характерной для него культурой текстов и словесной природой знаний о земле и небе, тренировкой памяти и воли, овладением грамотой и риторикой, учением о сущности и смысле человеческого существования. Третий Т. о. — просветительский — возник в XVII в. в период бурно­го развития научного знания, становления систем школ. С на­чала XX в. в мире наблюдается разнообразие типов, моделей, видов образования.

 

 

Толерантность (от лат. tolerantia — терпение) — отсутствие или ослаб­ление

реагирования на к.-л. неблагоприятный фактор в результа­те снижения чувствительности к его воздействию, терпимость. Напр., Т. к тревоге. Проявляется в повышении порога эмоцио­нального реагирования на угрожающую ситуацию, а внешне — в выдержке, самообладании, способности длительно выносить не­благоприятные воздействия без снижения адаптивных возможно­стей (см. Адаптация, Терпение). Одно из важнейших професси­ональных качеств учителя.

 

 

Толерантность фрустрационная — способность человека противостоять разного

рода жизненным трудностям без утраты психол. адаптации. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию с одной сторо­ны, и возможность предвидеть выход из ситуации с др. Формы Т. ф.:спокойствие, рассудительность, готовность использовать случившееся как жизненный урок; напря­женность, усилие, сдерживание нежелательных импуль­сивных реакций; бравирование: фрустрирующая ситуация интерпретируется как выгода, как приносящая удовлетво­рение. Формирование у себя Т. ф. — одна из важных задач профессионального воспитания учителя.

 

 

Толстой Лев Николаевич (1828 -1910) — великий русский писа­тель и педагог. Пед.

работы: «Народное образование», «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у кре­стьянских ребят?», «Азбука», 4 «Книги для чтения». Был с дет­ства поклонником Ж.-Ж. Руссо и его теории свободного вос­питания. В зрелом возрасте в своем имении «Ясная Поляна» открыл школу для крестьянских детей, обучение к-рых осуще­ствлялось по разработанной Т. системе воспитания и обучения. В воспитании придерживался идеи свободы детской активнос­ти и детского творчества; призывал к уважению ребенка как личности; к уважению детских недостатков. Считал, что для нравственного воспитания ребенка его прежде всего надо при­общать к «религиозному началу». Ратовал за физическое воспи­тание детей, используя для этого народные игры и занятия на природе. В области умственного развития необходимо развивать у детей наблюдательность, способность самостоятельно мыс­лить и глубоко чувствовать. Содержание обучения определяет «религиозно-нравственное воспитание в духе очищенного хри­стианства». Большое место в обучении уделял слову учителя. В учебной работе широко использовал экскурсии, опыты, табли­цы и картины, подлинные предметы. Нужно организовывать учебный процесс таким образом, считал Т., чтобы ученик не стыдился учителя и товарищей, урок д. б. соразмерен силам уче­ника. «Чем труднее учителю, тем легче ученику». Полагал, что «если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель».

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 162; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!