Ритмические игры. Игры со Словом.
Разновидностью коммуникативной игры является речевая ритмическая игра, которая проводится по тем же правилам, что и коммуникативная игра, но имеет свои особенности. Преимущественно это игра со Словом. Очень важно научить человека произносить (пропевать, ритмизировать ) одно и то же Слово с всевозможными интонациями, оттенками, осмысляя его заново, находя в нём тончайшие оттенки.
Вся система отношений в семье, семейной коммуникации строится на Его Величестве Слове! Словом можно ранить и даже убить, Словом можно возвеличить и возвысить…В игре Слово можно произнести удивленно и восхищенно, с вопросом и с угрозой, затаенно и жизнеутверждающе! Говорить можно высоким или низким голосом, тихо или громко, медленно или быстро. Кроме того, Слово произносится от имени какого-либо героя, который находится в определенном настроении или состоянии. Руководитель постепенно расширяет спектр выразительных средств, как бы «раскручивает по спирали». Сначала он сам демонстрирует, как может звучать слово, затем предлагает участникам детско-родительской группы произносить его, в различных вариациях, «не повторяясь».
К примеру, обыгрывая считалку «Заяц Егорка» руководитель предлагает всем сначала позвать кого-то на помощь зайке, который, «свалился в озёрко». Играющие «хором» проговаривая текст считалки: сначала медленно (так зовёт на помощь огромный медведь или лось), затем могут позвать ежи, совы, мышки… Постепенно текст проговаривается всё быстрее, выразительнее, тише (зовут на помощь бабочки, божьи коровки…). Текс сопровождается жестами.
|
|
|
Потом каждый по цепочке придумывает свой способ «призыва о помощи». Одновременно решается несколько задач: участники группового взаимодействия должны прислушиваться друг к другу, согласовывать свои действия и варианты ответов с товарищами, сдерживать себя в ожидании возможности высказаться, и, вместе с тем, находить оригинальные способы для самовыражения.
Правила и принципы организации коммуникативных игр.
Технология коммуникативных игр, проста и сложна одновременно, так как в ней нет «готового» рецепта. Содержание игры всегда зависит от уровня развития коммуникативных навыков у самого руководителя группы, владения им способами художественно – творческой деятельности, готовности к сотрудничеству.
Невозможно просто «прочитать» правила и провести коммуникативную игру: синкретическая «многомерная» информация передаётся как соционормативный опыт – «из уст – в уста». (Автор программы обучался на семинарах В.А. Жилина – одного из учеников К. Орфа) . Вместе с тем, для реализации Программы, мы попытались сделать это.
|
|
|
Правило 1. Круг. Принцип – «Глаза в глаза»: все стоят лицом друг к другу, где все члены группы видят друг друга.
Правило 2. Разминка. Принцип – «Постепенное вхождение». Обязательно необходимо создать условия «вхождения» в ситуацию общения. Эти задания должны быть простыми, доступными, интересными. Здесь уместна шутка, интрига, неожиданное предложение. Например, поздороваться носочками ног, мизинцами, носами…
Правило 3. Цепочка. Принцип – «Все-общение». Важным является условие, что в игре обязательно участвуют все дети и взрослые, выполняя задания по «цепочке» или по «выбору», друг за другом. Правило обговаривается заранее. Это «объективный закон игры», к которому постепенно привыкают все. Этот закон «освобождает» руководителя группы от необходимости выбирать, кто будет выполнять задание, позволяет изначально «скромным» выразить себя, а излишне активным – помогает сдерживать свои «порывы».
Правило 4. Вариации. Принцип – «Креативность». Многократно и постоянно варьируются различные средства выразительности (интонационные, мимические, ритмические и т.п.). Обязательно учитываются ситуации, события, которые происходят с детьми и взрослыми в течение дня, в момент проведения игр.
|
|
|
Правило 5. Не повторяй! Принцип – «Преодоление». Условие игры заключается в требовании: «не повторять за другими!». Дети и взрослые должны находить свои варианты ответов, стремясь «преодолеть образец», стараясь не подражать руководителю и товарищам. Повтор запрещен! В данном случае каждому ребенку и взрослому предоставляется возможность сделать самостоятельный выбор, что может помочь в любой ситуации социального выбора.
Правило 6. Фольклор. Принцип «Преемственность». Важнейшей особенностью коммуникативной игры является то, что она строится, как правило, на малых формах русского фольклора – величайшей традиционной ценности! (Материалом служат загадки, пословицы, поговорки, потешки, заклички и т.д.).
Правило 7. Создавай ритм. Принцип – «Ритмичность». В речевой ритмической игре основой объединения группы является ритмическая пульсация. «Закон ритма правит всем!» Ритм – это, с одной стороны, форма организации игры, а с другой – безграничные возможности для творческой самореализации каждого её участника. Одних только ритмических приветствий можно придумать столько, что не хватит никакого времени их выслушать, а если ритмический рисунок придумывать, сочетая хлопки, шлепки, притопы и т.п., то каждый может создать целый «ритмический проект»!
|
|
|
ПРИЁМЫ РАБОТЫ
«ОБОГащение».
В коммуникативных, интонационных, речевых, ритмических играх, в этюдах - детям предлагаются задания, в которых они должны проявить свое собственное личное. отношение к окружающим, используя различные комбинации средств эмоциональной выразительности.
Предварительно детям дается некоторый "багаж" способов игры:
а) - темп - (медленно, с ускорением, умеренно)... ритм (различные ритмические рисунки)
б) - с разнообразными рисунками ("показателями") в динамике (тихо, громко); качестве (шепотом,"в нос"); высоте звука; ("скрипучим", таинственным, высоким голосом, низким)
в) - с варьированием интонаций (нисходящие, восходящие, восклицательные, вопросительные)
г) - с использованием всевозможных "звуковых жестов" (хлопки, щелчки, притопы...их сочетания, ритмизация,,,)
д) - с погружением в разные эмоциональные настроения в сочетании с вышеизложенными приемами
е) - с делением детей на подгруппы (А, Б,В) и "солистов"(С-1,С-2, С3) и "конструирование" различных сочетаний их взаимодействия ( С1-А-С2-Б-С3-В); (С1-С2-А-С3-Б3...и т.д.)
"Дирижер".
Ведущий (взрослый или ребенок) произносит текст, сопровождая его различными звуковыми жестами, одновременно общаясь с детьми глазами, кивком головы, он "приглашает" к участию в игре ту или иную подгруппу.
Дирижер придумывает различные сочетания задания в речевых ритмических играх. Этот же прием используется в играх типа "Зеркало", "Эхо", "Повторялка"...
"Создание художественного образа".
а) детям предлагают превратиться в различных героев, персонажей, которые обладая определенными чертами характера (злой Бармалей, добрая бабушка) могут находиться в различных настроениях, эмоциональных состояниях (Злой Бармалей - радуется, добрая бабушка - сердится).
б) прием "оживления". Дети превращаются в предметы ,которые могут обладать свойствами живой природы (Веселый Колпачок, Озорная Клякса, грустный Звоночек) или наделять явления природы человеческими качествами (тетушка Радуга, Волшебница Лями, поющий Пень)
в) "групповые проекты". Героев наделенных всевозможными Добродетелями" или "пороками" помещают в ситуации, выход из которых должны найти "реальные" дети, маленькие "творцы", "созидатели".
Приемы фантазирования (их можно найти на сайтах ТРИЗ)
"мозаика", волшебные свойства, смещение признаков, "несовместимые" сочетания, "путаница" во времени и пространстве (наряду с реальными событиями происходят сказочные, исторические и т.п.), "незабывальщины", тайны, секреты, загадочные явления и т.п.
Прием "извлечения".
В каждом конкретном тексте, в сочетании слов, их значении находят возможности для варьирования выразительных средств.
Например: текст - "Дождик лей, лей, лей!/ На меня и на людей"
- произносит лягушка, выбившаяся из сил, которая давно ждет дождя.
- дождик очень мелкий, мелкий - так произносится и закличка
-дождь капает сверху вниз, в тексте нисходящие интонации, с сопровождением соответствующих жестов
- дождь усиливается, затихает....произносится со свободной ритмизацией с усилением и "затиханием" темпа, динамики, звучания, ритмической пульсации...
- дети обращаются к дождю, к природе, но каждый просит "по - своему". Кто раскрывает ладони, кто складывает на груди руки, устремляя взгляд в небо, кто прыгает по лужам. Главное - все радуются.
Приемы, направленные на преодоление негативных стереотипов поведения.
Если в поведении детей проявляются негативные моменты, мешающие выполнению творческих заданий.
а) взрослый реагирует на неадекватное поведение ребенка, дает возможность эмоционального реагирования и затем ставит ребенка в ситуацию выбора более подходящих способов поведения.
б) педагог предлагает различные ситуации и привлекает всех детей к нахождению новых способов творческих действий.
Игровой тренинг.
Игровым тренингом условно называют систему игровых упражнений по обучению общению. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даст руководитель.
Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать "психологические игры". Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.
Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватывать 8-15 игровых занятий. Эти игры не следует проводить более 30-40 минут. Занятия удаются только при условии абсолютной добровольности. Число участников 7- 20 человек. Следует заранее обговорить с ребятами обязательные условия проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг не даёт результатов:
. высокая доброжелательность и доверие друг к другу;
. при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не личность, а её деятельность и способы общения;
. впечатление о степени удовлетворенности игрой участники должны доводить до руководителя сразу.
Успешность "психологических игр" полностью зависит от степени взаимопонимания и взаимодоверия между руководителем игры и её участниками.
Цикл может охватывать 8-15 игровых занятий. Эти игры не стоит проводить более 30-40 минут. Число участников может быть 7-20 человек.
Игры могут быть такими:
1. «Интервью».
У каждого человека по очереди берут интервью. Задают вопросы такого характера: твой любимый цвет? Любишь ли ты видеть сны? Есть ли у тебя хобби? Чего ты больше всего боишься? И т.д.
Каждому следует задавать не более 5-7 вопросов. В одно занятие можно интервьюировать по 3-4 человека. В первые занятия следует дать участникам такую установку – отвечать в любой степени откровенности. Можно с полной откровенностью, можно с частичной, а можно вообще «в маске» - отвечать, «будто не про себя, а про другого». Это обязательное условие, которое поможет снять психологический барьер у ряда подростков. Если в процессе игровых занятий установится доверительная атмосфера, то стремление «маскироваться» отпадет само собой.
2. «Мнения».
В первые дни занятий для установления доброжелательной атмосферы можно проводить такое упражнение. У каждого человека все по очереди называют одно, лучшее качество. В сумме получается привлекательная характеристика.
В дальнейшем можно использовать другой вариант данной игры – «Метафоры». О каждом из участников мнение оформляют метафорично: «колючий ежик», «вечный двигатель» и т.д.
3. «Мимика и жесты».
Эти игры необходимы для развития внеязыковых средств общения, а также для выработки свободного общения.
Варианты:
каждый при помощи рук показывает два противоположных состояния, например, гнев и спокойствие, печаль и радость и т.д.
то же самое при помощи мимики (без жестов);
то же самое при помощи мимики и жестов;
все разбиваются на пары. Каждый из пары получает записку с простым заданием. Эти задания получивший записку должен передать напарнику жестом и мимикой. Второй должен выполнить понятое перед всеми. Сравнивают написанное в задании с выполнением.
4. «Видение других»
. Игры на внимательность друг к другу:
один садится спиной к аудитории. Он должен подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих – детали костюма, прическу, обувь и т.д.
называется один из участников. Все вместе должны восстановить его поведение, настроение, высказывания с самого начала занятий до данного момента (например, за последние полчаса).
5. «Стратегия в диалоге».
Эти игровые упражнения направлены на тренировку вербального общения – умения говорить и слушать другого. Например:
двое вызываются ведущим. Каждый из них получает втайне от аудитории и друг от друга задание. У первого это – поддерживать диалог в своей привычной манере. У второго – во что бы то ни стало удерживать «лидерство» в процессе диалога. Тема задается ведущим, предлагается аудиторией, выбирается самими действующими лицами (например, обсуждение нового фильма или телепередачи).
Критерии выделения типов тренинговых групп
Сложность в том, что в тренинге процессы построения общего экологического мира группы и миров каждого из участников едины, взаимозависимы, неразрывно связаны. Это похоже на постройку моста через широкую и бурную реку невозможно отдельно и самостоятельно выстроить кусочек в середине моста и на том успокоиться. Так и в группе: несущие опоры общие; чтобы свой индивидуальный участок построить, надо помочь всем. Тогда можно предложить следующие критерии. Первый критерий, относящийся ко всем субъектным «ипостасям», — это центрация субъекта. При разных типах взаимодействия центрация происходит на совершенно разных вещах (см. «Соотношение уровней взаимодействия между людьми, типов коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта» на с. 99). Этот критерий отражает субъектную направленность в целом. Если взглянуть на таблицу внимательно, то легко заметить логику изменений центрации. На нижней ступени она как бы рассеяна, четко ни на чем не зафиксирована. Это «рассыпанная» центрация. На следующей ступени центрация «замкнутая», она «схлопывается» внутри индивида. Затем она преобразуется в «шаблонную», поскольку связана со стандартами и образцами. И на самом высоком уровне центрация становится «объединяющей», выводящей субъекта на уровень глубинных контактов с миром и другими людьми. Следующие три критерия определяют характеристики субъекта в указанных трех сферах — познания, отношения и преобразования. Связь здесь такова: способность к рассмотрению себя и общности как целостности — реальность познания; придание субъектной ценности себе и другим — реальность отношений; совместность деятельности — реальность преобразования. Важнейшие характеристики каждого типа (уровня) тренинговой группы на основе выделенных критериев отражены в таблице. Кроме того, следует помнить, что в процессе тренинговой работы практически всегда изменяется самосознание каждого из участников: на каждом уровне развития группы иным оказывается и уровень самосознания. При описании каждому типу группы даны метафорические названия «космической» тематики (выбор такого образного ряда, разумеется, неслучаен).
Соотношение уровней взаимодействия между людьми, типов коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта
| Уровни взаимодействия между людьми | Типы тренинговых групп | Основные критерии развития группы (характеристики участников) | ||||
| Центрация | Способность к рассмотрению себя и общности как целостности | Придание субъективной ценности | Направленность деятельность на совместность | |||
| Субъект – субъектное взаимодействие | Полисубъектное взаимодействие | «Галактический совет» | На взаимодействии с другими — «объединяющая» | Рассматривает как целостность и себя, и свою общность, и другие общности | Видит само-ценность себя и партнера | Деятельность направлена на саморазвитие и помощь в развитии другому |
| Субъект – субъектное взаимодействие | Деятельностно – ценностное взаимодействие | «Звездная система» | На соответствии своих характеристик имеющимся образцам — «шаблонная» | Рассматривает себя и свою общность (но не другие общности) | Видит ценность и в себе, и в другом, но лишь в связи с совместной деятельностью | Деятельность направлена на достижение групповых целей |
| Субъект – объектное взаимодействие | «Скопление астероидов» | На себе и личных интересах - «замкнутая» | Способен рассматривать свою общность (но не себя в ней) | Видит ценность в себе, но не признает ее в партнере | Деятельность направлена на достижение меркантильных целей | |
| Предсубъектное (объект - объектное) взаимодействие | «Черная дыра» | На прагматических аспектах текущей ситуации — «рассыпанная» | Не способен осознать даже собственную целостность | Не придает ценности ни себе, ни другому | Осознанная деятельность почти не присутствует | |
Девятишаговая модель подготовки к тренингу
Шаг первый. Определение темы и цели тренинга как образа будущего результата. Часто ведущий хочет провести тренинг по теме, которая интересна ему самому. Он придумывает завлекательное название, разрабатывает программу, подбирает великолепные (как ему кажется) психотехники... А на тренинг никто не приходит, группу сформировать не удается.
Все же исходить надо не только из собственных интересов (впрочем, их надо тоже обязательно соблюсти, иначе тренинг получится скучным), но и из реальных запросов и трудностей реальных людей. Ответьте себе на простые вопросы: Что хотят получить будущие участники группы? Чего группа и каждый ее участник реально смогут и должны достичь? Что я смогу и должен для этого сделать? Каков будет конечный результат нашей работы? Чем более ярким, конкретным и правдоподобным будет образ будущего результата, тем больше шансов, что вы этот результат получите. Шаг второй. Определение состава тренинговой группы. Кто будет в группе? Сколько человек? Каково будет соотношение мальчиков и девочек? В чем заключаются психологические особенности участников? Постарайтесь заранее встретиться с будущими членами группы, познакомиться с ними, выяснить их ожидания от предстоящей тренинговой работы. Обязательно позаботьтесь об ограничении числа участников и «сверху», и «снизу». Желательно, чтобы число участников не превышало 18 человек. Но и слишком малое число — 3—4 человека — потребует коренного пересмотра содержания тренинговой программы: многие упражнения будет невозможно провести. Кроме того, психологическая атмосфера группы из трех или, скажем, пятнадцати человек сильно отличается, что вынуждает ведущего использовать разную стилистику ведения. Для эффективной работы оптимальным, по мнению многих специалистов, является 12 участников (без ведущего). Шаг третий. Определение временных ресурсов. Нужно сразу спланировать, сколько всего будет проведено тренинговых занятий. Как часто будут проходить встречи? Сколько времени будет длиться каждое занятие? Возможна ли протяженность тренинга несколько месяцев? Следует определиться с темном тренинговых занятий и выбрать, что является в данном случае оптимальным: «марафонный» стиль или короткие встречи в течение длительного времени. Шаг четвертый. Формулировка проблем. Необходимо четко и ясно сформулировать проблемы, которые предстоит решить в процессе тренинга. Что такое проблема? Это вопрос, на который в данный момент не существует однозначного света. Следовательно, и формулировать проблемы нужно в вопросительной форме — для этого предназначена первая пустая строка матрицы. В образце оставлено место для обозначения пяти проблем. Их может быть больше или меньше (все же, по моему мнению, больше пяти проблем ставить не следует: дай Бог в тренинге хотя бы с пятью справиться...). В нашем гипотетическом случае проблемы можно сформулировать, например, так: 1. Что нужно сделать, чтобы развить толерантность в отношении не похожих на тебя людей? 2. Как снизить уровень агрессии подростков друг на друга? 3. Каким образом повысить коммуникативную компетентность подростков? 4. Как сделать класс сплоченным? На этих четырех проблемах можно и остановиться. В конце концов, можно сосредоточиться и на какой-то одной и тренинг нацелить именно на ее решение в надежде, что изменение в одной области потянет за собой и все остальные (впрочем — не факт, представляется более оправданным работать со всем вышеназванным...). Шаг пятый.Формулировка задач. Если проблема — это не решенный пока вопрос, то задача — это цель деятельности, данная в определенных условиях. Задачу надо формулировать не вопросительно, а утвердительно. В ней должны содержаться требования к осуществляемой деятельности по определению искомого. Например, для решения первой из обозначенных выше проблем задачи можно сформулировать в соответствующих ячейках матрицы следующим образом: Для работы в системе представлений участников тренинга - помочь подросткам осознать различия в их отношении к тем, кого они считают близким человеком и кого они считают чужим. Для работы в системе отношений участников тренинга — дать подросткам опыт личного проживания ситуации общения с« похожими» и «непохожими» на них людьми для изменения привычно-негативного отношения к непохожим. Для работы в системе умений участников тренинга — предложить модель конструктивного взаимодействия с людьми, которые объективно или субъективно воспринимаются как непохожие, чужие, и сформировать необходимые умения такого взаимодействия. Легко увидеть, что поставленные задачи охватывают все сферы субъектности подростков, и если мы максимально продуктивно реализует эти задачи, то в целом будет решена и проблема развития толерантности
(в реальности, конечно же, только средствами одного психологического тренинга реализовать названные задачи достаточно трудно). Шаг шестой. Подбор соответствующих психотехник. В идеале при создании авторского тренинга игры и упражнения должны бы быть авторскими разработками. Но начинающему тренеру обычно приходится обращаться к профессиональной литературе и пользоваться уже известными психотехниками. Важно, чтобы эти психотехники работали на решение поставленных задач. Обычно в книгах и сборниках указываются цели описываемых упражнений; если же указания нет, тренеру придется самому оценить их пригодность для своего тренинга. Для заполнения первого столбца в каждой из оставшихся ячеек нужно записать названия упражнений — по три для каждой задачи, и желательно, чтобы эти упражнения были разных типов (требовали разных способов активности — вербальной, двигательной, образной). Возможно, в тренинг вы включите только одно упражнение, но у вас обязательно должен быть запас, чтобы при необходимости легко осуществить замену. В случае если тренинг планируется достаточно длительный, то применение всех подобранных психотехник будет уместным. В нашем примере для решения задачи об осознании своего отношения к «своим» и «чужим» можно применить, скажем, групповую дискуссию на тему «Кто такие «свои» и «чужие»?». Вторым приемом может стать рассказ подходящей притчи и ее последующее обсуждение. В качестве таковой можно, допустим, привести знаменитую притчу о слепцах и слоне. Пятеро слепых впервые в жизни повстречали слона. Один из них дотронулся до хобота и сказал: — Слон похож на толстый шланг. — Слон похож на столб, — откликнулся другой, нащупав ногу слона. Третий коснулся слоновьего живота и заявил: — Слон похож на огромную бочку. — Он похож на циновку, — потрогав слона за ухо, возразил четвертый. — Что вы говорите! — воскликнул пятый, державший животное за хвост. — Слон похож на веревку! Все они были правы. И не был прав никто...
В результате обсуждения можно прийти к выводу о том, что и мы часто видим в другом человеке только одну какую-то сторону и не замечаем другие, что любой человек сложнее, чем нам кажется на поверхностный взгляд. Третьей психотехникой при работе с системой представлений может стать, скажем, создание рисунка на тему «Люди, похожие и не похожие на меня». Для решения второй из сформулированных выше задач — задачи об изменении отношений — можно использовать, например, игру «Однажды в созвездии Лебедя...» (см.). В финале этой игры необходимо привести участников тренинга к мысли о том, что агрессия, проявленная в отношении якобы враждебной цивилизации, была на самом деле направлена на собственных одноклассников. Сильное эмоциональное переживание, обычно сопровождающее завершение этой игры, позволяет членам группы изменить отношение к тем, кто стереотипно воспринимается как «чужой». Кроме того, можно разыграть сценки «Я и незнакомец», провести конкурс на лучший выход из ситуации «Встреча с необычным существом». И наконец, третью задачу в рамках проблемы толерантности, связанную с формированием соответствующих умений, можно решить, используя, скажем, игры «Свои и чужие» и «Чужие гномы», специально направленные на развитие толерантности (см. раздел 2 данного пособия). Именно здесь уместно предложить участникам также конкретные «жизненные» ситуации и «отрепетировать» оптимальные способы поведения в этих ситуациях. Аналогичным образом заполняются и другие столбцы матрицы Важное замечание: одно и то же тренинговое упражнение может встретиться в разных ячейках матрицы. Это бывает в тех случаях, когда упражнение настолько емкое, многоаспектное, содержательное что его применение может успешно решить несколько из сформулированных задач. Итак, основное содержание тренинга для одного блока отобрано.
Шаг седьмой. Выделение блоков тренинговой программы и занятий на каждый блок. В соответствии с выделенными на четвертом шаге проблемами можно определить те блоки (или модули), которые должны быть в тренинге. В нашем примере блочная система тренинга может выглядеть следующим образом (см. схему 1). Это достаточно традиционная схема, в которой границы стадий развития группы обозначены достаточно условно.
Следует учесть, что полная реализация всех блоков значительно увеличит длительность тренинга. Каждый блок может быть превращен в отдельный тренинг, то есть данная программа имеет модульный характер. Вместе с тем в каждом модуле группа будет проходить те же стадии, что и в целостной тренинговой программе. Иными словами, имеет место «голографический эффект»: отдельная часть содержит в себе все свойства целого. Необходимо рассчитать, сколько занятий надо включить в каждый блок. При этом рекомендуется учесть возможные перерывы в занятиях, вызванные праздниками, каникулами и т.п. Скажем, если вы начинаете тренинг во второй половине сентября и проводите занятия раз в неделю, то, вероятно, до осенних каникул вам удастся провести не более семи занятий. Тогда можно, например, два занятия посвятить первому блоку, то есть мотивированию участников, «разогреву» перед глубокой работой, а пять — включить в блок развития толерантности. Шаг восьмой. Составление сценарного плана тренинга. Реализация этого шага связана с распределением подобранных или разработанных техник по занятиям. При этом необходимо учитывать следующие критерии:
1) важнейшая решаемая техникой задача; 2) время, которое необходимо затратить на технику; 3) совместимость техник друг с другом; 4) стадия групповой динамики, когда будет применена техника; 5) тип и степень активности участников, инициируемые техникой (физическая подвижность или «сидячая» работа в кругу); б) уместность применения психотехники в данный момент готовность к ней участников). С первого раза оптимальным образом распределить тренинговые психотехники при недостаточном опыте ведения групп бывает достаточно сложно. Но это не страшно: в процессе тренинга надо будет каждый раз перед тем, как начать упражнение, спросить себя: подойдет оно сейчас или нет? Допустим, по вашему плану сейчас должна быть групповая дискуссия, но участники уже полтора часа сидят на стульях и начинают ерзать от утомления. Они нуждаются в физической активности — значит, надо провести подвижную игру! Чтобы не растеряться в ситуации необходимости замены одной техники другой, следует заранее позаботиться о запасных упражнениях — иных по форме, но направленных на решение тех же задач. Кроме того, нужно обязательно включить в каждое занятие такие техники, которые направлены не на решение групповых задач, а на развитие социальной структуры группы, на активизацию групповой динамики, поддержку необходимого темпоритма. Это могут быть игры типа «Самый-самый!», «Ранжирование по качествам», различные социометрические процедуры. Нельзя забывать об этой линии развития тренинговой группы. Шаг девятый. Написание краткого сценария тренинга с указанием цели каждого занятия и всех необходимых материалов. Стоит записать сценарий тренинга максимально подробно, не поскупившись на детали при описании упражнений (тогда вы представите их очень ярко — так, будто вы их уже действительно провели). Отдельно приготовьте план каждого занятия на отдельной карточке с указанием названий упражнений. Это будет ваша шпаргалка, которая поможет на тренинге — весь подробный сценарий на занятие брать не рекомендуется: пачка бумаги в руках будет сильно сковывать вашу активность. Все перечисленные в сценарии занятия материалы приготовьте заранее в тренинговом зале. Позаботьтесь и о том, чтобы во время занятия вам никто не помешал: техничка, пришедшая мыть полы, или настырный руководитель кружка мягкой игрушки, которому тоже как раз понадобилось это помещение. Подстрахуйтесь и напомните завучу, чтобы потенциальным участникам именно на время тренинга не поставили дополнительные занятия.
Важнейшие принципы реализации тренинговых методов
Очевидно, что идея о событийной природе тренинга должна найти воплощение в тех принципах, на которых базируются тренинговые методы. Из данного выше определения тренинга логично вытекает мысль о том, что это должны быть принципы: 1) организации движения; 2) организации пространства; З) организации времени. Таковы соответственно принцип событийности, принцип метафоризации и принцип трансспективы.
Принцип событийности. Суть этого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.
Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой-либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей. А ведь возможность — это взаимодополнительность свойств самого человека и предметов окружающего мира. Следовательно, если в тренинге происходят какие-то важные события, то изменяются свойства участников — но изменяются и свойства окружающего мира! Происходит единое, слитое в одном процессе изменение человека и его мира.
Проиллюстрируем эту мысль примером. Скажем, психолог ведет со старшеклассниками тренинг профессионального самоопределения. Можно свести его к банальному информированию об имеющихся в городе вузах и специальностях, по которым они готовят. Можно проконсультировать каждого участника по результатам психодиагностики имеющихся у него качеств и свойств и объяснить, к какому типу профессий он в большей степени склонен. Можно, в конце концов, прямо сказать кому-то, что ему одна дорога — в техническое училище и сообщить, что с директором этого самого училища уже есть договоренность.
А можно организовать именно тренинг — с использованием специальных профориентационных упражнений и игр профессионального и личностного самоопределения (см. замечательные разработки Н.С. Пряжникова), в процессе которых старшеклассники не только откроют в себе новые свойства и качества, но и увидят для себя новые возможности! А это и есть события, ведущие к изменениям. Участник при этом проживает неразрывность динамики его внутренних состояний и происходящих в его окружении изменений.
Принцип метафоризации. Этот принцип будет подробно раскрыт в соответствующе главе. Здесь же обратим внимание на связь метафоры с понятиями символа, образа и пространства. О.А. Свирепо и ОС. Туманова пишут (2004, с. 9): «давным-давно в древней Греции, отправляясь в далекие края, люди брали с собой осколок глиняной пластины, другой кусочек оставляли тем, с кем были связаны союзом или узами наследственной дружбы. Если до новой встречи проходили годы, внешность менялась, и люди уже не могли узнать друг друга, то на помощь приходили эти пластины, которые назывались symballon — совпадающие осколки целого».
Символ (правильнее — симбол), таким образом, — это знак единства, знак взаимодополнительности, знак, указывающий на недостающее, но необходимое для достижения завершенности. Так же как кусок глиняной пластины, обломанный нарочито небрежно, идеально подходил к одному и только одному другому обломку, так и каждый участник тренинга может (и должен) увидеть свое совпадение с окружающим миром в пространстве жизни, увидеть себя как часть целого. И не только с миром вообще, но и в пространстве своей группы. Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это также есть реализация принципа метафоризации.
Следовательно, из этого принципа следует особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор.
Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически.
Достаточно очевидно, что происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее. Это легко проиллюстрировать примерами «всплывания» вытесненных воспоминаний и переосмысления событий прошлого в психоанализе или «программирования будущего» в НЛП. действительно, не зря же в начале 90-х СССР называли на Западе «страной с самым непредсказуемым прошлым»...
Таким образом, можно утверждать, что событие существует не в прошлом, настоящем или будущем, а в трансспективе, «пронизывает» собой одновременно прошлое, настоящее и будущее. Трансспективность события дает человеку возможность изменить и прошлое, и будущее. Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 1530; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!