II этап. Знакомство с рассказом

Логопед может использовать или уже знакомый детям рас­сказ, или читает новый, например:

Как-то раз пастух в поле поймал лисенка. Лисенка принесли ребятам. Ребята посадили лисенка в пустой амбар. Прямо за амбаром начинался лес. Ночью из леса пришла лисица. Лисица принесла лисенку зайчонка.

III этап. Построение картинно-графического плана к рассказу.

На этом этапе дети уже могут самостоятельно выстроить смысловую программу к рассказу из предложенных логопедом предметных картинок.

IV этап. Знакомство с правилами лексико-синтаксической свя­-
зи предложений в рассказе

Наиболее полная реализация учебных задач по усвоению, но­вых средств связи предложений обеспечивается освоением дей­ствия подстановки запрограммированного средства в опреде­ленное место предметно-графической схемы. Данное место, т.е. определенные предметные картинки, логопед маркирует:

— или фишкой «запрета», не разрешающей ребенку называть данную картинку;

— или фишкой «вопроса» (квадрат со знаком вопроса), по­буждающей к поиску нового слова;

— или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предмет­ным изображением), стимулирующей поиск нового слова.

Графическая схема записи смысловой программы рассказа может быть представлена в таком виде (схема 16):

Работая по такой записи, дети первое предложение — «Од­нажды пастухи поймали лисенка» — «прочитывают» так, как оно дано в рассказе и обозначено или предметными картинками, или пластинками с записанными на них словами. Но к первому сло­ву второго предложения уже необходимо подыскать новое слово, так чтобы оно не разрушило их смысловой связи. Таким словом может быть или притяжательное местоимение («его»), или соче­тание указательного местоимения с существительным («этого лисенка»), или контекстный синоним («детеныша, зверька»).

Такую же речевую операцию необходимо проделать для со­единения третьего и четвертого предложений.

Производя подобные лексические подстановки, дети обнару­живают, что содержание рассказа не меняется, в то время как способы рассказывания, т.е. языковая форма сообщения, стано­вятся более разнообразными и интересными.

V этап. Пересказ рассказа.

Пересказ проводится аналогично тому, как это делалось на предыдущем занятии, т.е. поочередно: один ребенок «прочитыва­ет» предложение так, как оно дано в рассказе, другой ребенок — с новым словом.

Таким образом, в результате проведения указанных типов ло­гопедических занятий дети с системными нарушениями речи зна­комятся и практически начинают овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» программы высказывания и к труд­ностям понимания такой речи партнером по коммуникации.

После того как дети поняли, как устроен рассказ повествова­тельного характера, следует показать правила построения рас­сказа описательного характера.

 

114

115

Схема 16

Формирование навыков связной описательной речи

Как известно, описательный рассказ имеет параллельную струк­туру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мыс­ли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме — рассказу о качествах и свойствах предмета. Отсюда все мысли в таком рассказе являются равноцен­ными или, как принято говорить, рядоположенными. Поэтому структура такого текста и носит название параллельной.

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сен­сорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуаль­ная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. С другой стороны, трудности обуче­ния описательной речи сопряжены с тем, что внутренняя, смыс­ловая организация такого связного сообщения не имеет «жест­кой» программы, как в рассказах повествовательного типа. Про­грамма описательного рассказа носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Так, в общедидактической методике принята последовательность от общего к частному.

Определяя последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, мы исходили из того факта, что мыслительная работа всегда опережает речевую. По­этому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, необходимо уделить особое внимание развитию исследо­вательской способности детей, привлечь их внимание к призна­кам предмета, научить не только слышать слова, характеризую­щие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью в канву логопедического занятия (любого типа) целесообразно включать задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослу­шивания такого рассказа дети должны отгадать, о каком предме­те (или о ком) рассказывается в нем. Сам текст рассказа должен иметь комбинированный, повествовательно-описательный, ха­рактер. Повествовательная канва сюжета дает возможность ввес­ти детей в определенную ситуацию и поддерживает мотивацион-

ный фон речемыслительной деятельности, а наличие в нем опи-

сания — решить те учебные задачи, которые наметил логопед.

Желательно, чтобы лексика таких рассказов включала глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, заметил, почувствовал, ус-

лышал» и т.д. В качестве образца приведем отрывок из рассказа

«Подарок» (по Е. Пермяку):

117

«Хороший подарок прислал дедушка своему внуку Алику. Од­на половинка подарка синяя-синяя, как небо в ясный день. Дру­гая половинка красная-красная, как ясное солнышко. А посере­дине поясочек золотистый пробегает. И весь он такой блестя­щий, гладкий, величиной с маленький арбуз. Все подарком любуются, гладят его. Ребята просят Алика поиграть с ними. Ему и самому хочется посмотреть, как дедушкин подарок скачет. Но жалко, ведь дорога-то пыльная».

После отгадывания предмета логопед побуждает исследова­тельскую деятельность детей вопросами («По каким признакам вы догадались, что это мяч?» — «Каким образом ребята узнали, что мяч разноцветный?» - «Как дети обнаружили, что мяч блес­тящий?» — «Увидели глазами» и т.д.).

Постепенно структура текста усложняется, в нем кодируется менее известный предмет сообщения, а сам рассказ становится бо­лее объемным. Усложнение содержания текста-загадки определя­ется уровнем развития речи детей, более продвинутым в этом отно­шении детям предлагаются для аудирования тексты, рассчитанные на более высокий уровень когнитивного развития, например:

«На берегу озера я увидел животное. Короткие мощные лапы были спрятаны в рыхлом песке. Крошечные глазки закрыты. Тело лежало совершенно неподвижно: можно было не заметить его. Только длинный хвост шлепал по грязи у самой воды. Я стал рас­сматривать животное. Оно только что вылезло на берег. Зеленая ко­жа блестела. Животное зашевелилось, разомкнуло мощные челюсти и показало ряд острых неровных зубов. Я осторожно отступил назад. А чудовище медленно развернуло свое длинное тело и поползло к воде. В воде оно было похоже на бревно», (по Б. Крампу).

В случаях затруднения в опознании предмета по его описа­нию предлагается выполнить это задание с опорой на предмет­ные картинки, среди которых находится картинка-отгадка.

Подготовительные упражнения дают возможность перейти к логопедическим занятиям по формированию навыков описатель­ной речи, которые имеют различную коррекционную направлен­ность. Далее остановимся на типологии таких занятий.

Первый тип логопедического занятия. Цели:

1. Формирование исследовательской деятельности;

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 463; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!