Русская педагогика до 1917 года
Для того, чтобы разобраться в том, что создала русская педагогика в XX веке, чтобы понять внутреннюю диалектику русской педагогической мысли, столь осложненной страшным потрясением, которое принесла революция 1917 года, необходимо указать сначала на основные направления педагогической мысли, какие развернулись в течение XX века, и на те основные темы, которыми была занята в это время педагогическая мысль.
По существу мы можем различать три направления в русской педагогической мысли:
1) педагогический натурализм в его различных вариантах,
2) педагогический идеализм,
3) религиозно-педагогическое направление.
Педагогический натурализм разными путями связан с философской мыслью предыдущих десятилетий — он весь проникнут верой в природу ребенка, верой в возможность рационализации педагогического дела. Русский педагогический натурализм имеет двойные корни: в просвещенстве, в теории прогресса, в утопической вере в преображающую силу воспитания — и в живом преклонении перед природными дарами ребенка, в вере в чудесные силы детской души, в ненужность и вредность всякой регламентации педагогического дела. Мотив просвещенства и мотив свободы, вера в прогресс и вера в творческие силы в душе ребенка освобождают педагогический натурализм в России от узости позитивизма; скорее он полупозитивистичен, как полупозитивными были многие общие системы, склонявшиеся к натурализму, а порой к материализму (Герцен, Чернышевский, Писарев, Кавелин, Михайловский и др.). Под покровом натурализма зрело у нас всегда много подлинного идеализма, не находившего лишь своего адекватного выражения. Продуманный же и философски осознанный педагогический идеализм — кроме Ушинского (в XIX веке) — мы находим в XX веке лишь у нескольких писателей.
|
|
|
В педагогическом натурализме, в соответствии с его двойными истоками, мы находим два основных направления:
1) научное,
2) связанное с идеей «свободного воспитания».
Мы будем условно называть последнее течение романтическим натурализмом и выделим в нем два направления — полупозитивистское (Вентцель и др.) и религиозное (Л. Толстой и его последователи). В линию натурализма входит и вся советская педагогика, но ее особенности не исчерпываются этим моментом натурализма. Советская педагогика пытается быть синтетической, то есть целостной, и это ей до известной степени удается, но только потому, что, имея в основе марксизм и материализм, она контрабандно усваивает себе черты романтизма и даже идеализма. Из сказанного вытекает следующий план нашего изложения:
А. Педагогический натурализм:
1. Научное течение;
|
|
|
2. Романтическое течение:
а) полупозитивистическое,
b) религиозное;
Советское течение.
В. Педагогический идеализм.
С. Религиозно-педагогическое течение.
О том, почему мы дважды говорим о религиозном течении в педагогике, будет сказано ниже в §§ 9 и 10.
4. Научное течение в педагогике
(Лесгафт, Лазурский, Нечаев, Музыченко и др.)
На первом месте среди деятелей этого направления должны мы поставить П. Ф. Лесгафта(1837–1909). Будучи профессором анатомии, создавшим биологическое направление в анатомии, известный уже к началу XX века своими замечательными лекциями по теории физическоговоспитания, Лесгафт еще в конце XIX века создал в Петербурге курсы воспитателей и руководителей по физическому воспитанию. В 1905 году эти курсы были преобразованы в «Вольную высшую школу», закрытую через два года. Несколько позже он создает собственные курсы, сохранившиеся до революции. Из педагогических сочинений, прославивших Лесгафта, все главные его сочинения были изданы им еще до начала XX века, но широкое влияние идей Лесгафта относится именно к XX веку. Отметим прежде всего замечательную систему физического воспитания, систематически связанного с данными анатомии и физиологии. Высокое педагогическое значение этой системы лежало не столько в научном обосновании ее, сколько в основной педагогической идее, требовавшей рационального, но проникнутого идеализмом и уважением к ученикам, воспитания тела ученика. Каждый, кто проходил курсы Лесгафта, становился не только удачным практиком, но и вместе с тем проводником того идейного, одушевленного служения школе и интересам детей, которое создало из учеников и учениц Лесгафта стойких и преданных проводников его идей. В истории физического воспитания в России Лесгафту принадлежит исключительное место в силу указанных причин. Физическое воспитание было, однако, для него не самоцелью: через дисциплину тела он искал того, чтобы сообщить дисциплину духу, вооружить личность для жизненной борьбы навыками к стойкости и выдержке. Эта духовная сторона физического воспитания имеет, по Лесгафту, огромное значение в путях социальной жизни, которая требует от каждого огромного развитиязадерживающих сил. Целое поколение педагогов, вышедшее из курсов Лесгафта, держалось его направления — и особенно в тяжкие годы революции выявилась идеалистическая природа воззрений Лесгафта. Нельзя не отметить также учения о школьных типах (Лесгафт насчитывает их шесть: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко забитый, злобно забитый и угнетенный). Научное истолкование этих типов слабо и неинтересно, но самые характеристики шести типов Лесгафтом с мастерством, возвышающимся нередко до подлинной художественности. В частности, характеристика так называемого мягко забитого ребенка может быть названа художественно-педагогическим открытием Лесгафта*.*) Литературу о Лесгафе см. в конце этого параграфа.
|
|
|
|
|
|
Лазурский был профессором психологии в Военно-медицинской академии. Он обратил на себя всеобщее внимание своей первой книгой по психологии, носящей название «Наука о характере». Эта книга занимает в небогатой литературе по теоретической характерологии очень значительное место, в особенности, по тому общему «динамическому» пониманию души, которое во многом близко построениям известного американского психолога М. М. Dougall’а и др. Лазурский написал еще несколько мелких этюдов, вместе с профессором С. Л. Франком разработал большую, страдающую, впрочем, излишней сложностью, программу изучения личности (очень близко к «психографии», по определению В. Штерна). Но не это заставляет нас упомянуть здесь о Лазурском, а его участие в создании так называемой экспериментальной школы. Сама идея эта связана с понятием «естественного эксперимента», которое Лазурский выдвигал для теоретической психологии. Суть этой идеи заключается в том, что наряду с экспериментом в точном смысле этого слова, когда мы варьируем условия какого-нибудь явления, искусственно усиливаем или ослабляем какую-нибудь существенную сторону в нем, надо признать «естественный эксперимент», в котором мы имеем дело с таким же односторонним развитием или ослаблением какой-либо стороны в явлении, но только создаваемым не искусственно, а естественно, «само собой», в силу случайного подбора обстоятельств. Идея Лазурского была положена в основу одной небольшой школы в Петербурге, о судьбе которой я не располагаю достаточными сведениями. Но в духе идей Лазурского была задумана и школа при Педагогической Академии под руководством профессора Нечаева. К сожалению, печатных материалов и об этой школе, как и об огромном, педагогически часто очень ценном, школьном творчестве в различных школах (за период 1900-х годов), тоже нет (кроме того, что написано, например, на страницах «Свободного Воспитания» — см. об этом ниже).
С именем профессора Нечаева связано немало различных начинаний в области научной педагогики. Благодаря энергии и живости характера, А. П. Нечаев, связанный в самом начале своей деятельности с Педагогическим музеем при Управлении военно-учебными заведениями, сумел объединить вокруг себя целую группу молодых ученых, воодушевленных идеей экспериментальной педагогики. Нечаев создает большую психологическую лабораторию, в которой проводитцелый ряд экспериментальных исследований, сам очень много работает в этом направлении (его исследование функции памяти в зависимости от возраста, напечатанное в Zeitschrift für Psychologie, постоянно цитируется в руководствах по психологии). Можно, пожалуй, даже сказать, что Нечаев создал у нас целое течение экспериментальной психологии, по духу близкое направлению Meumann’а. К сожалению, у самого Нечаева не было достаточной научной строгости, и на всей его школе легла печать поспешности в обобщениях, поверхностности в постановке вопросов. При участии всей группы, связанной с Нечаевым, возник Психоневрологический институт — высшее учебное заведение, не имевшее, однако, солидной репутации в русских научных кругах. Психология, по существу, оставалась здесь ни при чем, и, быть может, не случайно то, что профессор Нечаев перешел в создавшийся после революции Педагогический институт в Самаре. О научной работе Нечаева в Самаре имеются лишь очень слабые намеки в той литературе, которая из советской России проникает в Европу, но, конечно, самое направление, с которым связано имя Нечаева, живо и будет жить. Гораздо ценнее как школа, серьезнее по постановке дела был Психологический институт имени Щукина, созданный под руководством профессора Челпанова. Вокруг профессора Челпанова сгруппировалось много молодых психологов, доныне еще работающих энергично в области психологии, хотя и здесь нашлись течения поверхностные и недостаточно глубокие (Корнилов, Рыбаков). Если еще упомянуть профессора Россолимо, известного своим «методом профилей» (отчасти переработанным впоследствии профессором Э. Клапаредом), и небольшую группу лиц, связанных с Россолимо, то мы, собственно, исчерпаем главные сведения о научно-педагогическом направлении. Необходимо было бы только упомянуть еще об А. Ф. Музыченко, работавшем в Киеве, издавшем небольшую, но осведомленную книгу «Современные педагогические течения», и о его ученике Даденкове, написавшем небольшой этюд об индивидуалистической педагогике в Германии (Шаррельман).
Главные труды Лесгафта:
1. Руководство к физическому воспитанию детей школьного возраста. Ч. I. 2-е изд. 1901–1909.
2. Семейное воспитание ребенка и его значение. Ч. I–III.
3. Отдельно ч. I. Школьные типы. 6-е изд. 1910.
О Лесгафте см.: Памяти П. Ф. Лесгафта. Школа и жизнь. 1912. О трудах Лазурского упомянуто в тексте.
Труды Нечаева:
1. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного воспитания.
2. Развитие интересов и памяти в школьном возрасте.
3. Очерк психологии для учителей.
4. Об ассоциации сходства.
См. также статьи: «Основной ход развития психической жизни в связи с вопросами воспитания», «О воспитании воли» и прочее в журналах «Русская школа», «Книги по педагогической психологии», «Вестник психологии». Там же труды сотрудников Нечаева Зачиняева, Румянцева, Конорова и др. Работы доктора Владимирского, Левитина и других тоже см. в указанных журналах и в «Вестнике воспитания» (из статей Левитина см. статью о Монтессори и Гербарте, «О трудовойшколе», «Война и дети», «Милитаризация в школах Германии» и др.).
5.
Мы переходим теперь к тому течению русской педагогической мысли, которое мы назвали выше романтическим и которое связано с именем Л. Н. Толстого. В развитии педагогических идей Толстого нужно различать два периода — ранний и поздний, между которыми стоит эпоха формирования у него религиозного мировоззрения и суровой, беспощадной критики современной культуры. Мы имеем перед собой, таким образом, два комплекса педагогических идей у Толстого — один может быть с полным правом охарактеризован как крайний педагогический индивидуализм, переходящий в педагогический анархизм, а другой — как обостренный педагогический морализм с религиозным оттенком. В силу этого толстовское влияние в русской педагогической мысли тоже приобрело двойственный характер — оно объединило как подлинных толстовцев, со всеми их типическими чертами, так и тех мыслителей и педагогов, которые разделяли лишь руссоизм Толстого, его пламенную защиту индивидуальности и его критику современной культуры.
Если Кант говорил о «радикальном зле» человеческой натуры, то руссоизм Толстого сводится к учению о радикальном добре человеческой натуры. Этот мотив ранней педагогики Толстого был всегда чрезвычайно близок русскому сознанию. Правда, педагоги 60–70-х годов не считались серьезно с мыслями Толстого, но через несколько десятилетий, когда толстовство проявилось как определенное морально-религиозное направление, — оно создало и для педагогических воззрений Толстого широкую возможность развития и влияния. В самом начале XX века группа последователей Толстого создает (во главе с И. И. Горбуновым-Посадовым) издательство «Посредник»; формирование этой группы совпадало с более широким влиянием моральных и философских идей Толстого. Как пример, иллюстрирующий это течение, приведем историю так называемого «Дома свободного ребенка». В начале XX века при Московском Педагогическом обществе (состоявшем при Университете) образовалась группа лиц, работавшая до того времени в комиссии по вопросам нравственного воспитания, а затем выделившаяся в особую «комиссию семейной школы». Из лиц, работавших в этой комиссии, образовалось две группы — одна создала детский сад, другая занялась организацией «семейной школы», впоследствии «Дома свободного ребенка». Мы не будем следить за работами этой комиссии и ее предприятий, как не будем следить и за практическими шагами третьей группы, создавшей под влиянием американских педагогических начинаний особое общество «Сетлемент». Судьба педагогических начинаний этих трех групп очень любопытна и показательна для тех идей, которыми одушевлено было самое дело. Но для нас важнее уяснить себе самые идеи, тот педагогический замысел, который лег в основу этих начинаний. При изложении этих идей мы ввиду краткости места объединим вместе несколько течений, живших одной и той же верой в правду свободного развития ребенка. Мы будем характеризовать эти течения тем идейным лозунгом, который был начертан на печатном органе, бывшем проводником этих идей, — я имею в виду «Свободное воспитание». Хотя и другие педагогические издания этого времени тоже отводили много места идеям свободного воспитания (особенно журнал «Вестник воспитания»), однако есть достаточно оснований характеризовать всю группу, о которой идет речь, как группу «свободного воспитания». Мы включаем сюда толстовцев — Горбунова-Посадова, Горбунову-Посадову, близких к толстовству — Вентцеля (наиболее серьезного теоретика группы), С. Н. Дурылина, тогда уже отделившегося от толстовства, а также Шацкого, А. И. Зеленко, Л. К. Шлегер, супругов Н. В. и М. В. Чеховых, Фортунатовых*.* Из огромной литературы о Толстом как о педагоге выделим: Ашевский. Л. Толстой как педагог в критике 70-х годов. Русская школа, 1915. Каптерев. История русской педагогики (гл. 25–27); бесчисленные статьи в журнале «Свободное воспитание». В советской литературе появилось тоже немало статей, посвященных Толстому, — из них особенно выделим статью Шацкого (Народный учитель. 1928. № 9). Иностранная литература о Толстом как о педагоге тоже значительна, особенно американская.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1146; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!