Школьное воспитание и образование
Типы школ и основные педагогические идеи школы
Переходим к темам, связанным с теорией школы. Полной теории школы нет до сих пор. Это вызывается двумя обстоятельствами: исторически школа приобретала свои формы соответственно нуждам жизни государства и культуры; к пониманию ребенка и законов его развития пришли очень поздно.
Школы, как древнего, так и европейского периода истории, отвечали идеалам и нуждам общества. Если у древних греков было стремление к ритму, мере, гармонии, то соответственно этому в школах было преподавание музыки (в широком смысле слова), математики, гимнастики. При своем возникновении европейские школы берут грамматику и риторику из римских школ и насаждают элементы знания, без которых нельзя усвоить римскую культуру. Новые народы, входя в семью народов романской культуры, постепенно подтягиваются под ее уровень. Хотя путь истории становится христианским, но форма жизни берется из языческого быта, чем и объясняется навязывание детям латинской образованности. Западная Европа прожила с этим классическим образованием до самого последнего времени просто в силу исторической инерции.
Вмешательство государства в строй школы усложнило его привнесением непедагогическихсоображений. Большое давление на школу оказывают университеты, так как они требуют огромной подготовки от поступающих в высшую школу. К этому присоединилось новое обстоятельство: возникновение идеала энциклопедического образования, который стал оказывать (с XVII века) огромное влияние на школу. На этой почве и создалась та крайняя перегруженность школы, ее многопредметность, от которой так страдает школьное дело.
|
|
|
Школа, таким образом, исторически несет в себе ряд особенностей, затрудняющих ее перестройку. Правда, за последние 25 лет появилось свободное течение, ломающее старую школу, но требования государства, общества, университета — все это ложится грузом на ее строение. Нужно, однако, строить школу в соответствии с внутренним ритмом ребенка, и в последние десятилетия мы наблюдаем попытки осуществления этого принципа. К этому вопросу трудно подходить в силу его исключительной новизны, но нам кажется, что некоторые положения могут служить здесь основанием — мы их коснемся в дальнейшем.
Необходимо, чтобы школьная система соответствовала силам и интересам ребенка, чтобы школа не требовала от детей более того, что они могут дать. Мы полагаем, что необходимо отделить два возраста — до 14 лет и после 14 лет — путем разделения школы. Эти два возраста слишком различны друг от друга, чтобы они могли образовать единый школьный материал. Разница психологии, интересов детей, требования гигиены — безусловное недопущение курениядо 14 лет (когда еще можно бороться с курением) иневозможность борьбы с курением после 14-летнего возраста — ясно это показывает; все говорит за желательность такого разделения.
|
|
|
У нас в России были школы, предназначенные для детей приблизительно до 14-летнего возраста, но они создавались на совершенно другом основании. В России было очень много различных школ, и главный их недостаток был в отсутствии принципа единой школы. Народная школа и гимназия были отделены: это было понятно исторически как выражение того, что народная школа и гимназия обслуживали разные социальные слои. Но когда социальные перегородки стали расшатываться, то возникла необходимость создания единой школы,потребность в которой чувствовалась и раньше... По окончании начальных школ можно было поступить в высшие начальные училища (в шестой класс), которые были совершенно параллельны гимназиям, но из начального училища — без экзамена — нельзя было поступить в гимназию. Не так давно нельзя было без экзамена на аттестат зрелости поступать из реальных училищ на филологический факультет. Существовала масса нелепостей, мешавших единству школы. Система образования не давала движения, в то время как для школы чрезвычайно важно, чтобы можно было внешне беспрепятственно проходить все ее ступени.
|
|
|
Чрезвычайную трудность в теперешней школе составляет то, что дети учатся неравномерно, в силу чего (даже при внешнем торжестве принципа единства школы) она не является единой. Ритм школы не соответствует ритму развития ребенка, и ребенок, оставаясь на «второй год» из-за одного предмета, должен изучать еще развсе остальные, может быть, прекрасно им усвоенные. Конечно, это требует пересмотра.
Из этих фактов выросла идея так называемых дополнительных школ. Разделение школы на типы не исчезло совсем даже в такой стране, как Америка. В атмосфере американской любви к свободе легко возникают новые, более современные типы школ, в которых совершается отбор детей. В Германии очень распространены ныне так называемые Ausleseprufьngen, «испытания отбора», — имеется в виду более способных детей. Однако тем самым школа неизбежно связывает себя с определенными социальными слоями (исследования убедительно показали зависимость яркости и быстроты развития от социальных условий). Это обстоятельство объясняется тем, что школа вообще не идет впереди жизни: если жизнь сохраняет социальные различия, то они неизбежны и для школы. Сама дифференциация жизни обуславливает неоднородность школ. Крайне важно лишь то, чтобы на пути создания единой школы были устранены юридические препятствия.
|
|
|
Однако кроме юридических препятствий есть и другие, заключающиеся в самой школе, ее природе. Если мы имеем обычный тип школы, то в ней всегда есть плохие учащиеся, присутствие которых как бы тормозит работу учителя; он должен все время подравниваться по плохим ученикам. В городе Мангейме (в Германии) возник план отделить таких неуспевающих учеников и из них создать особые классы с иным темпом обучения и величиной нагрузки на ученика. Эта система дополнительных классов выделяла отстающих для того, чтобы дать им соответствующие занятия.
Нечто похожее существовало в России в военно-учебных заведениях и в особых школах для дефективных детей. Во Франции Бине (Binet, 1857–1911) был создателем подобных дополнительных классов, и известная «шкала Бине» возникла как раз для определения отсталости детей. Кроме отсталых детей есть еще и дефективные, имеющие недостаток внимания, зрения, слуха, — словом, всего того, что ослабляет восприятие ребенком сенсуального материала. С развитием педагогики и психологии значение сенсуального материала в деле воспитания все больше учитывается, почему и на дефекты соответствующих органов восприятия обращается большее внимание.
Раз начавшаяся дифференциация в школе не может скоро окончиться. Работа дополнительной школы ограничена: детям не предлагаются все сложные случаи, например, из алгебры; происходит нечто похожее на курс женских гимназий, упрощенный по сравнению с мужскими.
За последнее время в Германии очень выросло движение за отделение детей с развитием выше среднего от средних детей. Здесь возникает вопрос об особых школах для умственно одаренных детей, хотя в этом есть опасность преждевременного сгорания умственной силы ребенка из-за излишнего форсирования. При оставлении способных детей со средними такого опасения быть не может.
Таким образом, выясняется, что неоднородность школы складывается не только в силу социальных, экономических и культурных условий, но и потому, что она заложена в самих детях. Итак, если единство школы должно быть обеспечено юридически, то практически за идеей единства школы скрываются очень большие трудности. Единство, облегчающее переход детей из одной школы в другую, есть трудно осуществимая мечта (особенно усложненная здесь, в русских школах за рубежом).
Не только детский элемент вносит сложность в идею единства школы, но и учителя способствуют этому, благодаря своим различным, особым у каждого требованиям к ученикам. Поэтому у учеников вошел в привычку обычай приспособления к учителю. Все это свидетельствует о больших сложностях при действительном, а не формальном осуществлении единства школы, причем это зависит, как мы видели, не только от воли, но также от учителя и учеников.
Отметим еще несколько педагогических идей, обычно упоминаемых при выставлении идеала школы.
К таковым относится бесплатность и обязательность обучения.
Бесплатное обучение в низшей школе существует повсюду, однако это не исключает вопроса о несении родителями расходов. При отдаленности дома ребенка от школы, как это обычно бывает в деревнях, бесплатность обучения является довольно фиктивной. Юридическая возможность учить ребенка бесплатно не снимает экономических препятствий к этому. Иногда при бесплатном обучении родители обязаны натурой поддерживать как учителя, так и помещение школы — особенно это практикуется в России.
Обязательность обучения представляет собой вмешательство государства в дело воспитания ребенка. (В протестантских странах своего рода проводником обязательности обучениябыла конфирмация.) Обязательное обучение лежит большим бременем на тех родителях, которые признают необходимым для ребенка некоторое время после детского сада провести дома или вообще изменить почему-либо общий план его обучения. Ребенку в возрасте 8–12 лет иногда бывает особенно важно провести этот период дома. Надо признать, что принцип обязательности есть переходный; придет время, когда государство откажется от этой опеки над обществом. Даже в Германии, в стране высокой культуры, есть рецидивы безграмотности, объясняющиеся тем, что ребенок, кончив обязательное обучение, через несколько лет, не нуждаясь в нем, совершенно его забывает, — против чего государство, конечно, бессильно. Рост просвещения в народе не может быть урегулирован полицейскими мерами. Поэтому лучше дело воспитания и обучения проводить без всякой принудительности, так, например, как оно проводится в Америке через общественные организации. В этом случае выявляются прекрасные результаты самодеятельности.
В Америке, при необычной пестроте религиозных взглядов, само общество высказало пожелание, чтобы школа не вмешивалась в дело религиозного воспитания. В педагогической теории очень стала популярна мысль, что светская школа выше, чем церковная. У нас, в России, практика церковных школ (основанных при Победоносцеве) была очень далека от той идеи, которой был одушевлен Рачинский. В силу этого в нашем обществе церковную школу рассматривали как орудие реакции, как средство для политического воздействия на народ. Конечно, в интересах самой церковной школы, чтобы она не была навязана обществу.
Мы глубоко убеждены, что только самодеятельность церковного общества, без вмешательства государства, может создать настоящую церковную школу. Конечно, некоторые церковные школы стояли и раньше на высоте, но сейчас приходится бороться за возрождение самой идеи такой школы. Мы можем и теперь наблюдать борьбу за конфессиональную школу, происходящую в Германии и в Америке. Нельзя упрощать вопрос и смотреть на разрыв Церкви и школы только как на перенесение уроков Закона Божия из школы в другое место. Этот вопрос перед ребенком (в светской школе) стоит так: можно ли понимать мир без Бога? Если да, тогда и жить можно без Бога. Поэтому борьба за церковную школу далеко выходит за пределы чисто педагогические — это есть борьба за церковную культуру, за влияние христианства на жизнь.
Нам кажется наиболее естественным, чтобы церковная школа не была директирована парламентом, но чтобы она была делом церковных общин, чтобы затем, свободно привлекая к себе народ, церковная школа стала не извне, а внутренне нужной и дорогой всему народу. Устроение церковной школы не должно быть усилием отдельных людей, но делом организации православных мирян, которые для себя создавали бы свою школу. Церковная школа вообще должна опираться на свободное устремление церковного общества к такой школе.
Многие педагоги в теперешнее время считают, что преподавание Закона Божия в школе недопустимо, хотя бы уже потому, что в силу этогоЗакон Божий обращается в обычный предмет. Но, несмотря на все дефекты постановки преподавания Закона Божия, от него нельзя отказаться. Критика преподавания Закона Божия должна быть направлена не в сторону отделения Закона Божия от школы, но в сторону большего его приближения к детям в общей системе воспитания и обучения. Путь школы состоит в том, чтобы все преподаваемое ею было изнутри согрето и освещено религией. Об этом прекрасно писал Ушинский (1824–1870), говоря, что мы не имеем права в образовании и воспитании отделять народ от его истории, в которой вера была созидающей силой славянской души. Поэтому национальное воспитание может быть только религиозным.
Самая постановка религиозной школы возможна лишь при добровольных усилиях верующих людей, но не за счет ломки светской школы. Здесь имеет силу система культурного дуализма. Нельзя стремиться к тому, чтобы народ путем внешних мероприятий получил от государства церковную школу. Поэтому здесь чрезвычайно важна мысль о «церковном народничестве». Она может оказаться плодотворной для того, чтобы распространенная церковная идея могла бы привлечь к себе сочувствие в народе. Борьба за светскую школу идет повсюду, и теперь нельзя никаким законом принудить называться христианином того, кто этого не хочет. Если церковная школа была бы введена парламентом, то это было бы опасно для нее же самой: лишь в свободном признании принципа религиозной школы лежит ключ к созданию церковной культуры.
В русской низшей школе была одна интересная черта: она по постановке дела и по достигаемым результатам часто была выше средней школы. Как постоянное явление наблюдалось у нас, что грамотность гимназистов ниже, чем у тех, кто прошел пятилетний курс низшей школы. Несмотря на более обширную программу гимназий, знания окончивших низшую школу были часто точнее, отчетливее. Это, может быть, объясняется тем, что учителя низшей школы получали специальную педагогическую подготовку, тогда как учителя средней школы получали обычно только высшее образование без педагогической подготовки. Специальная педагогическая подготовка снабжала учителей народной школы более совершенными методами преподавания, что, конечно, давало ей большое преимущество. Лишь в последние десять лет до революции при учебных округах появились педагогические курсы для преподавателей средней школы, но это было в очень маленьком масштабе, поэтому методическую подготовку получало лишь ничтожное количество лиц...
Обращаясь к беглому анализу средней школы, укажу прежде всего на то, что она была пропитана ядом отвлеченного гуманизма, что она незаметно отрывала детей от Церкви, что самый дух школы был неверным.
Трудности средней школы заключались, конечно, не в одной ее программе, дававшей учебный материал в чрезмерном количестве и оставлявшей без внимания развитие самодеятельности ребенка. Громадный недостаток средней школы был в том, что она не поднимала, а уменьшала активность ребенка. Но главная беда нашей школы, как и европейской школы вообще, заключалась во внутренней секуляризации школы.
Внешняя секуляризация, как ни парадоксально это звучит, бывает менее опасна, ибо отделение школы от Церкви обыкновенно вызывает к жизни усиленную активность церковного общества. Так, например, в Америке образовалось SandiSchoolSociety, занявшееся вопросами религиозного воспитания. Поэтому гораздо хуже для школы внутренняя секуляризация, действительно отрывающая ее от религии. В этом случае школа представляется лишь каналом, переносящим в души детей яд безверия и скептицизма из окружающей жизни. Традиционная привычка начинать дело учения молебном по большей части обращается при таком положении вещей в формальность, не имеющую отношения к системе воспитания. Здесь еще яснее выступает положение, что школа, являясь отражением жизни, оказывается проводником ее разложения. Причиной этого является, конечно, отцветание и духовное оскудение самих христианских народов.
Если народная школа была все же в общем религиозной, то средняя школа была почти всегда внутренне секуляризована. При искреннем и честном отношении к делу оторванные от религии учителя не могли, воспитывая детей, не проводить в школьную жизнь разлагающего духа, потому что вся система обучения была насыщена антирелигиозным духом. Частый радикализм учителей происходил не от злостной направленности, но скорее от честного отношения к работе; они не в силах были сбросить тяжесть эпохи. Зная, что ребенок не выносит лжи и всегда чувствует неискренность, учителя давали ему «правду». Так как школа есть функция общества, то нельзя реформировать школу без здорового общества.
К этому прибавилось еще следующее. Низшая школа наивна в учебном материале, высшая школа — свободна, так как вводит критический метод, зато средняя школа психологически догматична в своем действии на ум ученика. Учитель в средней школе учит, не допуская критики сообщаемого материала. Средняя школа дает систему «несомненных» сведений. Возраст учеников средней школы способствует прочному усвоению сообщаемого в школе на всю жизнь. Огромная часть того, что мы вообще знаем, вынесено нами из средней школы. Высшая школа, сообщающая много теорий, бывает не так догматична и дает свободу критицизму.
Трудность этого положения — именно в возрасте детей. Если давать в этом возрасте известный критицизм, то в результате получится, что не ум приучится к критицизму, а душа склонится к скептицизму. Для ученика средней школы критика преждевременна по возрасту.
Но как же построить среднюю школу? Если нужны правильные методы, то столь же нужна правильная духовная атмосфера. В решении проблемы школы не столь даже важно устроение плана обучения, как важен дух школы. Дело, конечно, не в увеличении числа уроков Закона Божия, а в том, чтобы школа в основном и целом вела детей к Церкви. Школа не может выполнять эту свою роль, если она лишь формально связана с Церковью. Преподавание Закона Божия, безусловно, нужно, но если в школе царит атмосфера духовной спячки, то и это «преподавание» вряд ли достигнет цели.
Официальное благополучие обычно служит прикрытием (для положения дела вредным) неблагополучного внутреннего положения. Христианская Церковь обязана своему процветанию именно тому, что в ней есть живой и пламенный дух.
Если, исходя из этих соображений, говорить о религиозной школе, то прежде всего в ней должен быть религиозный по своему духовному складу персонал, ибо в том состоянии, в котором мы пребываем, чисто формальная преданность Церкви ведет прямо к катастрофе. Официальной поддержкой, формальным соблюдением религиозных правил нельзя спасти школу от разложения, в котором она теперь находится. Это положение справедливо даже для Америки.
Итак, главная проблема средней школы — это ее внутренняя болезнь, являющаяся функцией болезни общества. Поэтому несостоятельна идея Ко о создании школы, совершенно отличной от нынешней жизни, с возложением на нее задачи преобразить жизнь. Нам кажется возможным создание религиозной школы только в перспективе создания островков подлинной христианской жизни, чтобы такая школа, находясь внутри христианской жизни, предназначалась бы для ее обслуживания.
Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей средней школы. Первая — это необычная пестрота школьных форм. Идеал энциклопедического образования, так жадно воспринятый школой, снят самой жизнью. Рядом с гимназиями (в России) были выдвинуты реальные училища, которые, однако, не вели к тому, что предполагалось. После этого из-за неудовлетворенности постановкой обучения в гимназиях и невозможностью ее изменить возникли коммерческие училища, программа которых равнялась программе средней школы с прибавлением политической экономии, бухгалтерии, стенографии. Кадетские корпуса имели программу реальных училищ, отличаясь хорошей постановкой преподавания математики и некоторых других предметов. Как система школы, они были хороши. Рядом с этими возникли новые попытки, например, школ совместного обучения (часто включавших в программу ручнойтруд, рисование, устройство кружков). Упомяну также о выдающихся частных школах Стоюниной, Тенишевой и др.
Все это многообразие начинало заменять прежний тип средней школы, что было вызвано кризисом последней. Это явление происходило, конечно, не только в России. Во Франции, например, оно имело место в неменьшей степени.
Средняя школа переживает теперь период исканий. Кризис школы разбивает прежнюю систему, вызывая к жизни новые: Daltonplan и др. Можно полагать, что в ближайшее время дифференциация школы будет усиливаться, благодаря чему общего типа школы не появятся.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 307; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!