Проблемы воспитания в средней школе
Воспитательная сторона школы представляется также очень тяжелым вопросом. Школа, как и все мы в построении своей жизни, легко переходит с внутреннего на внешнее. В результате школа часто ограничивает свою воспитательную функцию изданием разных правил, обеспечивающих соблюдение внешнего приличия и «благонравия». Эта сосредоточенность внимания на внешнем поведении ученика очень неверна. Нельзя, конечно, рекомендовать небрежной беспечности относительно внешней стороны в жизни и поведении ребенка, но нельзя и выдвигать ее на первый план. Надо признать, конечно, что самая нежная любовь к детям должна сопровождаться известными элементами порядка и строгости. Сочетание этих сторон дает нужную воспитательную линию, при которой дети легко усваивают все необходимые правила, не прячась за них от воспитателя. Однако лично педагогу найти такую меру для себя трудно. К тому же эта проблема школьного благонравия, приличия мешает школе выполнять воспитательную функцию, так как отвлекает внимание педагога от того, что является самым главным. Конечно, это не всегда проявляется в такой мере: преследуя внешние правила, школа иногда показывает интерес к будущему своего питомца. Но это случается довольно редко. Любопытно, что, ставя воспитательную задачу лишь как задачу регулирования внешнего поведения ученика, школа обыкновенно имеет тенденцию распространять свое влияние на всю жизнь ученика: чтение, посещение театров, знакомства и т. д.
|
|
|
Каждая школа пользуется системой наказаний трех родов:
1) духовное «ущемление» ученика;
2) интеллектуальное воздействие;
3) физическое воздействие.
Других наказаний вообще нет. Представить же школу без наказаний невозможно — это будет идиллия, утопия. Нельзя школу порицать за наказания, но нужно отметить, что особенно бесплодна система интеллектуального воздействия. Дело в том, что она очень редко достигает цели, представляя большой соблазн для педагога своей легкостью и возможностью порезонерствовать, в то время как ребенок сам хорошо знает, что совершил недолжное, и в разъяснении вряд ли нуждается. Поэтому чем реже приходится говорить о смысле проступка — тем полноценнее являются эти слова. Весь вопрос не в этом, так как корень наказания — психологический. Вообще же наказания имеют силу тогда, когда они не повторяются хронически.
Школа должна поставить воспитательные задачи на первый план. Гербарт создал формулу«воспитывающего обучения», подчеркивая, что в самом обучении, как организации интеллекта, заключена воспитательная сила. Отчасти это, конечно, верно, можно сказать даже, что школьный режим сам по себе таит известную воспитательную силу. Всякая дисциплина духовно иной раз бывает полезна, так как предохраняет нас от тепличной расслабленности. Где есть немного холодка, мы чувствуем себя здоровее. Но по сути воспитания, однако, школа должна помогать ребенку там, где он не может помочь себе сам. С этой точки зрения я хотел бы выдвинуть формулу «обучающего воспитания». Воспитание должно стоять на первом месте и вмещать в себя обучение, а не быть лишь придатком и чем-то добавочным к обучению.
|
|
|
Как же можно сформулировать воспитательную задачу в школе?
Здесь мы предложим две идеи: необходимо, чтобы в школе была налицо здоровая социальная среда, чтобы школа была единым духовным организмом; с другой стороны, необходимо, чтобы перед ребенком были открыты возможности разностороннего выражения его энергии и чтобы таким образом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправления.
Что касается здоровой и плодотворной социальной среды, то семья, благодаря наличию разных поколений, дает вообще много ценного, но не является тем, что нужно ребенку, которого влечет общество сверстников.
Односторонность школьной среды заставляет ребенка проявлять такие свои стороны, которые в семье за ненадобностью остаются в бездействии. Поэтому школа есть особенно благоприятная социальная среда для ребенка. Для взрослых понятно, что человек не может строить себя один, и поэтому значение натуральной социальной обстановки важно для устроения души. Церковь есть высшая, благодатная точка того же процесса.
|
|
|
Необычайно трудно помочь ребенку во второй задаче. Остановимся на ней подробнее. В сущности, мы можем помочь детям, если найдем соответствующие выходы для выражения энергии ребенка, которая накапливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внутри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергий пола в различных новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берем руду и освобождаем искусственным путем из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила.
|
|
|
Кроме приучения и научения выражению внутреннего мира, кроме влияния ритма, есть еще и третье, в чем мы должны помочь ребенку и что не может пройти мимо задачи воспитания, — это внутренняя гармонизация человека. Гармония не есть натуральный факт, но задача.
Если должна быть учитываема иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармоничного проявления, ничто не должно быть задавлено, но все должно быть облагорожено. Здесь не придется чему-нибудь новому учить детей, они сами ищут выражения своего внутреннего мира, сами ищут ритма и легко идут на гармонизацию их душ, их активности. Музыка, рисование, лепка, сказка, ритм, слово — все детям легко доступно, и, сообщая эти приемы детям, мы их этому не обучаем, но открываем новые формы их выражения, новые пути творчества. Очень важно, чтобы ребенок умел разнообразить формы выражения, так как однообразие утомляет и отбивает охоту к пользованию одним и тем же средством. Если в трудную минуту хочется выразить свое переживание, настроение, то всегдашняя форма не удовлетворяет, и энергию можно выразить с успехом через что-нибудь другое. Иметь богатство выбора, если можно так выразиться, инструментов для выражения души — очень важно. Все мы в духовном затруднении имеем какую-нибудь трудную точку, и вся задача в том, чтобы перейти именно ее. Здесь обилие выражений очень помогает, особенно в трудной внутренней работе у подростков. Очень ценна свобода телесного выражения, например, спорт, но не в смысле соревнования, а в смысле физического упражнения. «Томлю томящего меня», — говорит святой Серафим по поводу физического труда. Скаутизм, разнообразный и вместе с тем интересный физический труд, танцы могут быть употреблены для отвлечения от психологии скуки и томления в юном возрасте.
Внутренняя ритмизация. Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство ритма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчиненность тела ритму уже означает его включенность в духовную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря наличию которого мы иногда можем с легкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания. Однако не нужно забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания.
Гармонизация. Это очень запутанная сложная область и именно не формы, но содержания. Гармонизация может быть устроена, достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом. Гармонизация предполагает наличие центрирующей силы, однако интеллектуальная гармонизация не всем под силу. Лишь на почве религиозной жизни создается реальная основа такого устроения души, при котором мы достигаем подлинного ее равновесия и здоровья.
Для детей нужно, чтобы они овладевали всем тем, что может пригодиться в трудный период их развития. Поэтому от воспитывающего обучения Гербарта нужно идти к обучающему воспитанию, дающему простор всем силам, которые являются опорой духа в жизни подростка. Громадное значение имеют в этом смысле для школы кружки, как форма самодеятельности детей иподростков. Последние классы должны быть группой кружков, так как обычный тип занятий теперешней средней школы несет трудности и скуку. Является ли это отказом от обучения по программе? Нет, это только изменение метода обучения и воспитания; и в детском саду есть при различных методах постепенность и последовательность в достижении поставленных педагогом задач.
Учебный план
К теории учебного плана (исходя из теории Гербарта) пришли только в XIX веке. Учебный план дает общую картину «бюджета» школьного времени. Вопрос заключается в том, чтобы найти меру времени для каждого предмета, его последовательность и соотносительность (порядок) с другими предметами. Учебный план, безусловно, для школы необходим, так как без этого школе грозит опасность сделать очень серьезные упущения. Большая беда была бы обсуждать учебный план вне зависимости от законов жизни ребенка и этапов в развитии его личности. Построение учебного плана в абстракции ведет к очень нежелательным ошибкам в школе: ребенок в его естественном развитии, в смене его интересов не принимается в расчет, и учебный план создается преподавателями исключительно в зависимости от объема и содержания предмета.
Вопрос распределения предметов в учебном плане не является простым. Обращаясь к нему, мы должны коснуться некоторых общих принципов дидактического характера. Основной принцип дидактики — это принцип естественной постепенности в преподавании. Если ребенку предлагается какой-нибудь учебный материал, то все ступени в развитии этого материала должны быть пройдены постепенно. Сам по себе простой и ясный принцип этот не легко осуществим в практическом приложении. В основании этого принципа лежит учение Гербарта об апперцепции, покоящееся, в свою очередь, на психологическом фундаменте.
Апперцепция состоит в сочетании и слиянии прошлого с настоящим — значит, как предварительная ступень, для нее необходимо оживление соответствующих частей прошлого. Гербарт считает, что апперцепция ученика зависит от ясности изложения материала и, с другой стороны, от «ассоциации». Это значит, что новый материал должен связываться в душе с тем материалом, который может быть с ним сопоставлен. «Обволакивание» нового материала элементами прошлого фиксирует и подчеркивает те вехи, ступени, по которым можно идти к познанию предмета.
Мы, со своей стороны, вслед за другими авторами подчеркнем значение анализа и синтеза(разложения и восстановления), двух характерных направлений в умственной работе.
Существуют три ступени анализа и синтеза. Первая — это реальный анализ и реальныйсинтез. Примером реального анализа является рассмотрение какого-нибудь растения путем разделения его на части. Однако дальнейшее изучение, после расчленения, не дается легко. Соответственно реальному анализу есть реальный синтез (например, сборка предварительно разобранного велосипеда). Он также не прост, так как предполагает известные навыки.
Гораздо труднее следующая ступень — это идеальный анализ и идеальный синтез. Это процесс идеального выделения частей, их абстрактное отделение — например, отделение сторон треугольника от углов, производимое в ходе доказательства. К этому же роду относится трудный анализ языка, требующий огромной силы внимания. Не менее важна работа идеального синтеза. История показывает, что при закреплении произведенной формы идеального анализа «моменты» распадаются. Например, отделение морали от религии возможно лишь в порядке идеального анализа, но мораль вырождается и гибнет эмпирически, будучи реально оторвана от религии. Жизнь в действительности целостна и не допускает отделения.
Третья ступень — это комбинированный анализ, соединяющий реальный и идеальный анализ; то же относится к синтезу. Если процессы мышления идут параллельно, то из этого вытекает, что ступени нашего мышления очень сложны. Поэтому смысл дидактики в разложении изучения предмета на ступени без потери связи в целом. Здесь очень важен принцип наглядности; сила его не в том, что образ сильнее, красочнее слов, что непосредственное восприятие сильнее образа, сообщаемого словесно (хотя и это, конечно, имеет значение), но в том, что психологически восстановление предмета уже дано. Он явлен как целое и потому не требует уже той синтезирующей работы, которая необходима при словесном преподавании (словесное обучение не дает, само по себе, облика целого).
Кроме целостности в самом явлении, важна и многосторонность его восприятия — предметможно не только увидеть глазами, но и потрогать руками (этого опять же нет при словесном изучении).
Главная педагогическая трудность заключается в правильном восприятии и отчетливом сохранении связи идеальной и реальной стороны предмета, его идеи и его состава, его смысла и его содержания. Всякое восприятие в сущности двойное: видит не только глаз, но видит и ум. Это значит, что мы воспринимаем чувственный материал и в нем и через него воспринимаем с большей или меньшей глубиной и смысл, смысловую, идейную сторону его. Здесь существует, если угодно, известная конкуренция двух типов внимания (сенсуального и интеллектуального). При обращении, например, внимания на чувственную сторону, очень легко проглядывает смысл предлагаемого материала.
Трудность для детей заключается в том, что если они даже воспринимают параллельно оба материала (смысловой и чувственный), то они принимают их именно в той конкретной связи, как им было сообщено, — а это значит, что понимание идеи будет слишком тесно связано с данным конкретным материалом. Смысл связывается определенно с одной конкретной формой и на другую уже не переносится (например, теорема о сумме углов треугольника не может быть оторвана от определенного рисунка). Уча детей, нельзя быть уверенным, что дети сами смогут понять идею, как таковую, то есть смогут переносить ее на другой материал. Первая ступень обучения состоит поэтому в восприятии материала, а вторая — в таком отчетливом сознании материала, которое дает ребенку возможность применять идею к разным материалам, возможность создавать идею, свободную от различий материала.
Итак, при обучении мы не разделяем — и не можем разделить — чувственный и смысловой материал (одно воспринимается через другое). Тогда здесь возникает двойная задача, в разрешении которой и заключена вся проблема дидактики: как, не устраняя одной (чувственной) стороны, воспринять и усвоить другую (смысловую) сторону. Различный ритм чувственного и смыслового материала в различных предметах образует их удельный вес с дидактической стороны. Язык, естественные науки и математика (три главных направления в работе нашего ума) характеризуются разными отношениями количеств и качеств смыслового и чувственного материала. Естественнонаучный анализ совершенно отличен от математического, который, в свою очередь, отличается от языкового.
В математическом анализе через имеющееся данное и задачу мы устанавливаем, какие данные еще необходимы для решения данной задачи.
Совершенно иной тип имеет языковый анализ. Перевод фразы, поиск ее смысла можно осуществить, зная только несколько слов из ее состава, но это не есть анализ. Смысловой поток языка настолько мощен и богат, что вся фраза понятна нам и без анализа. Если же производить анализ, то он возможен не только путем нахождения точного смысла каждого слова, но и того положения, которое слово занимает.
Анализ естественнонаучный является типичным индуктивным анализом, он направлен не к разыскиванию смысла отдельных фактов, но кустановлению законов, связывающих явления. Естественнонаучный анализ есть вскрытие закономерных отношений в природе.
Дидактические процессы в этих трех формах анализа не могут быть одинаковы. Успех обучения поэтому зависит от умения преподавателя определить соотношение между чувственным и смысловым материалом, приняв во внимание уровень развития учеников и умение вести обе стороны. Без чувственной стороны у детей нет интереса, без усвоения смысловой стороны — нет воспитания и развития ума.
Надо сказать, что дидактически правильно построенный урок не обеспечивает еще успеха преподавателю. Кроме дидактических правил, нужно заручиться некоторыми методическими приемами: надо обязательно многое из урока писать на доске (имена и названия), так как для многих слово является полновесным и живым, когда оно имеется перед глазами. Часто полезно предварить урок указанием его общей идеи. Затем основную центральную мысль необходимо повторять в течение урока несколько раз. Например, на уроке Закона Божия прежде чем приступить к рассказу, скажем, о страданиях Иисуса Христа, очень полезно ознакомить учеников с общим смыслом страданий Спасителя, а затем уже перейти к рассказу и закончить его вновь повторением основной идеи. Это повторение не так важно для памяти, как для того, чтобы все конкретное, отдельное было бы связано с целым, общим. Необходимо, чтобы весь конкретный материал освещался идеей, повторение здесь необходимо не по слабости внимания, а благодаря слабости у детей абстрактного мышления. Оченьважно соблюдать это подчинение частей целому, даже за счет детального освещения мысли. Нужно всемерно стремиться к тому, чтобы урок был цельным, подчиненным одной идее. Необходимо преследовать и ту цель, чтобы синтез выступал для учащихся с простотой.
Третье: то, чему мы учим, окажется плохим знанием, если оно будет только усвоением материала без умения его изложить. Есть фазы понимания: первая — это субъективная фаза овладения материалом, и следующая — усвоение его настолько, что появляется возможность передать его другому. Умение изложить воспринятый материал и есть знание.
Экзамены в школе являются одной из самых неприятных, но необходимых ее сторон именно в силу этого положения. Экзамены вытекают не из требования школы, но из социальной функции нашего знания. Они трудны, но они необходимы. Нужно уметь выявить свое знание. Этот технический момент (приложимости знания, хотя бы в виде сообщения его другому) имеет громадное значение. Вся жизнь есть экзамен, сообщение, научение своим знаниям других. Это совершенно неизбежно, этим мы приносим хотя и неприятную, но необходимую дань большому делу. То, что понимаешь в себе, должно рассказать другому.
Некоторые преподаватели не без основания считают экзамен не проверкой знаний ученика, а только упражнением в укреплении знаний. Экзамен есть помощь ученику, чтобы он мог выразить свое знание, и поэтому знание ученика оценивается не по экзаменационному ответу, но по общим годичным успехам. Экзамен есть умение «подать», выразить свое знание.
Вокруг экзаменов в школе скопилась масса нелепостей, подрывающих их смысл. Однако экзамены необходимы не только потому, что они суть проверка знаний, — они являются необходимой стадией в процессе обучения.
Несомненно, что школьное преподавание должно быть поставлено так, чтобы оно развивало силы ума, но в то же время оно не должно претендовать на энциклопедичность. Состояние детского ума не позволяет изучить какой-либо предмет, а только более или менее познакомиться с предметом. Из стремления к энциклопедичности рождается подчас вредное настроение ученика, воображающего, что он обладает полнотой знаний, тогда как по состоянию ума он фактически не в силах овладеть знанием предмета.
Знание достигается лишь впоследствии при зрелом уме, при изучении предмета с новым к нему подходом. Одно дело — понимание исторической перспективы, доступное для уровня средней школы, и другое — знание истории, ее проблем и материала.
Переходим к рассмотрению отдельных предметов учебного плана. Родиноведение (язык, география и история) неизбежно должно быть включено в программу, и вопрос здесь только в методах преподавания. Бесспорно (с точки зрения психологии обучения), что изучение грамматики в младших классах является бесплодным. Правописанию люди обычно научаются от чтения книг. Поэтому контрольные диктовки с выписыванием ошибок приносят меньше пользы, чем списывание с книги, посредством чего приобретаются графические навыки — рука и глаз сами узнают, как правильно написать слово. Эти навыки имеют главное значение в обучении правильному письму.
Два слова о букве «ѣ»: эта буква является одним из узловых пунктов, в которых наш язык соприкасается с другими языками; кроме того, «ѣ» связана с историей русского языка. Все это заставляет видеть в «ѣ» особую ценность для языка, и можно только пожалеть, что этот трудный вопрос приобрел такую остроту. Сочувствуя в общем реформе правописания, предложенной в свое время Академией наук, я считаю, что выбрасывать «ѣ» невозможно.
Грамматика не под силу младшим классам, но изучение языка в его истории совершенно уместно и доступно (не так, как изучают историю языка в университете, но в легких экскурсах, чрезвычайно интересующих детей). Также необходимы самые общие сведения по синтаксису — это развивает ученика и вполне доступно в младшем возрасте.
Грамматика языка в сравнительно-историческом освещении с успехом может изучаться в 6–7-х классах. Необходимо, чтобы у учеников были сведения об общем языкознании, о том, что связывает наш язык с европейскими языками. Кроме родного языка, нужно было бы в гимназиях проходить греческий язык (в 5–7-х классах), однако не связывая его с аттестатом зрелости.
При преподавании географии нужно начинать с того, что окружает нас, что понятно и близко, и постепенно переводить мысль ребенка на более отдаленное. Нужно, чтобы ребенок сам сделал план окружающей его обстановки — комнаты, школы, города и через это подошел к плану местности, карте и глобусу. Очень полезно для понимания карты ознакомиться с рельефным планом, чтобы таким образом географический план явился ключом к картине поверхности Земли. Затем нужно показать связь между человеком и природой, в чем и заключается, собственно, задача географии. Это достигается путем ознакомления в кратких чертах, без загромождения предмета статистическими данными, с природой, промышленностью, историей страны и ее особенностями.
В преподавании истории нужно стремиться к тому, чтобы ученики почувствовали свою связь с историей, узнали, каковы ее главные этапы, и поняли ее темные стороны, то, что история оставила нам как нашу задачу.
Математика: ее анализ ясен в своих последовательных ступенях. На первых порах идет преподавание арифметики, где нельзя допускать того, чтобы задачи превращались в примеры механических действий. Суть арифметики в постижении математических отношений конкретного рода. Цель вовсе не в том, чтобы научиться производству отдельных арифметических действий, — то есть уметь «считать», а в понимании сути отношений величин.
Алгебра является уже надстройкой над арифметикой, приносящей понимание взаимоотношений отвлеченных величин.
Изучение геометрии, как изучение и постижение пространства, должно начинаться в младших классах с изучения различных геометрических тел, путем непосредственного ознакомления с моделями. После этого чертежи служат изображением пространства.
Естествознание в средней школе не заключается, например, в знании ботаники или зоологии,а в том, чтобы были заложены основы того, как нужно и можно изучать природу. Этому детей научить очень легко.
В ботанике ребенку важно получить знания, как определять растения, — это и ему интересно, но, конечно, менее важно насыщать его знаниями о строении клеточек. Точно так же и в зоологии — детей интересует не классификация, но жизнь животных, восходя от которой можно подойти к жизни человеческого организма.
Изучение законов химии не представляет особого интереса, но простейшие химические анализы вполне доступны и интересны для ребенка, так как вводят его в эту область. Вообще естественные науки, как отвечающие интересу ребенка младшего возраста к окружающей природе, с успехом могут быть перенесены в младшие классы.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 335; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!