Типология уроков по-Беспалько
Особое место среди традиционных типов уроков занимает типология уроков по-Беспалько. Если предыдущие типологии варьируются в пределах одной логической схемы, то названная – альтернативна им.
В основу определения типовурока В.П. Беспалько кладет компоненты социального опыта и в соответствии с ними выделяет четыре типа урока:
· урок усвоения научных знаний;
· урок усвоения практических умений;
· урок комплексного применения полученных знаний и умений;
· урок творческого применения усвоенных знаний и умений.
В пределах одного типа урока выделяется семьеговидов, которые соответствуют основным звеньям учебного процесса (Т.И. Шамова):
1) урок формированиянаучных знаний ( практических умений);
2) урок закрепления научных знаний ( практических умений);
3) урок совершенствованиянаучных знаний (практических умений);
4) урок обобщения научных знаний (практических умений);
5) урок систематизациинаучных знаний (практических умений);
6) урок контроля полученных знаний (умений);
7) урок коррекцииполученных знаний (умений).
Другими словами, для прочного и качественного усвоения теоретических знаний (практических умений) по определенной теме необходимо провести семь (плюс семь) уроков. Их количество можно сократить лишь за счет интеграции некоторых звеньев (например, обобщение и систематизация) и распределения контроля и коррекции по всем предыдущим видам уроков. Но злоупотреблять этим нельзя, так как пошаговый контроль не равнозначен итоговому, а процессы обобщения и систематизации не всегда совместимы.
|
|
|
Третий и четвертый типы уроков (уроки комплексного и творческого применения полученных знаний и умений) имеют несколько иное видовое разнообразие. При комплексном применении усвоенных знаний и умений количество и назначение видов урока будет зависеть от изучаемой темы, возможности интеграции изученного материала и уровня подготовленности школьников. При творческом примененииЗУНов (с выходом за пределы изученного) виды урока могут соответствовать типам проблемности в различных вариантах ее сочетания (как по содержанию, так и по форме проведения), а их количество – уровню подготовленности учеников.
Понятно, что данные типы и виды уроков реализуются в пределах изучения одной темы и применяются в крупноблочном преподавании, а значит, в старшем звене обучения.
НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ
Нестандартные уроки (нетрадиционные, творческие, проблемные и пр.) – педагогическая реальность современной школы.
Надо отметить, что нестандартный урокне нов в дидактике. Он входит составной частью практически во все представленные выше классификации. Это творческий урокпо-Лернеру, урок продуктивного усвоенияпо-Махмутову, урок творческого примененияЗУНовпо-Беспалько. В одном случае его относят к типамуроков (И.Я. Лернер, В.П. Беспалько), в другом – к видам(М.И. Махмутов).
|
|
|
Мы разделяем вторую позицию, считая, что в пределах традиционных типов урока разворачиваются нестандартные уроки как его виды.
Так, урок обобщения и систематизации знаний можно провести в виде викторины, деловой игры, путешествия и пр. Изучение практики учебной работы в школе показывает, что учителя всегда пользовались нестандартными уроками, не называя их таковыми.
Будучи не новым в педагогической теории и практике, нестандартный урок стал наиболее популярным на современном этапе развития школы и педагогики. Это обусловлено недостатками существующей системы образования, восполнить которые он призван:
1. Практическим отсутствием проводимых во внеурочное время предметных воспитательных мероприятий, логично завершающих курс усвоения материала на творческом и эмоционально-ценностном уровнях. Например, после изучения творчества А. Блока (или ряда поэтов) целесообразно провести вечер "Прекрасной даме …", где осуществится интеграция предметных знаний с личностными эмоциональными состояниями. Если этого не произойдет, цикл обучения останется незавершенным.
|
|
|
В связи с этим надо отметить, что объективно и субъективно детерминированное снижение уровня воспитательной работы в школе не только унесло в Лету предметные КВНы, вечера поэзии, спектакли, бенефисы и пр., но и снизило уровень целостности восприятия и прочности усвоения изучаемого материала. Чтобы противостоять наметившейся тенденции, учителю пришлось поднять формы воспитательной работы на урок. Так появились уроки-соревнования, театрализации, праздники и пр. Они в какой-то мере восполнили образовавшийся вакуум, но всех возникших проблем, конечно же, не решили.
2.После долголетней жесткой дифференциации обучения на отдельные предметы возникла необходимость их объединения при рассмотрении однородного материала. Так появились бинарные уроки, которые вначале объединили сходные предметы (физику с химией, литературу с историей, русский язык с украинским и т.д.), а позже нашли точки соприкосновения между, казалось бы, несовместимыми дисциплинами (например, объединение истории с физкультурой: урок "Козацкомуроду нет перевода", проведенный как интеллектуально-физическое состязание в виде казацкого многоборья).
|
|
|
3. Появление глобальных проблем, требующих комплексного решения при объединении нескольких учебных предметов привело к возникновению интегративных уроков. К таким проблемам можно отнести экологические, валеологические, социальные, демографические и пр. (например, урок "О вреде курения", рассматривающий химические, биологические, медицинские, экологические, демографические механизмы разрушения человека, общества и природы).
4.Учитывая то, что основное предназначение школы – это подготовка учеников к будущей жизни в обществе, а не рассмотрение ее крупиц под увеличительным стеклом, в ходе обучения необходимо формировать интегративные (синтетические) умения, проигрывая реальные ситуации будущей жизни, формируя соответствующие социальные роли. Это привело к появлению в обучении деловых игр, где игровая ситуация выступила как модель и тренажер реальной жизни (например, уроки "Защита диссертации", "Суд над героем произведения", "Управление заводом", "Прием посетителей" и пр.).
5. Изучение проведения традиционных уроков в общей своей массе показало незначительную их эффективность из-за "невключенности" основной массы детей в активную познавательную и коммуникативную деятельность на уроке. Этому призваны противостоять уроки нестандартные, дающие всем ученикам равные возможности активной деятельности в соответствии с их способностями, уровнем развития и подготовленностью.
Учитывая то, что нестандартный урок по своему назначению занимает как бы промежуточное положение между уроком и воспитательным мероприятием, мы считаем возможным классифицировать нестандартные уроки по аналогии с воспитательными мероприятиями.
В основу такой классификации можно положить их направленность и способ проведениязанятия. В соответствии с этим можно выделить следующие группы нестандартных уроков:
· уроки содержательной направленности: лекции, конференции, семинары, беседы и пр.;
· уроки состязательного характера: соревнования, конкурсы, викторины, турниры, КВН и пр.;
· уроки коммуникативной направленности: устные журналы, диспуты, пресс-конференции, интервью и пр.;
· театрализованные уроки: концерты, спектакли, вечера и пр.;
· уроки-путешествия: реальные (походы, экскурсии) и воображаемые (по стране изучаемого языка, по берегам реки, по местам боевой или трудовой славы, по историческим эпохам и пр.);
· исследовательские уроки, направленные на исследование как изучаемых проблем (экологических, химических, филологических и пр.), так и животрепещущие проблемы жизни и деятельности классного коллектива (уровень и характер общения в классе, причины неуспеваемости по отдельным предметам и пр.);
· деловые игры: сюжетные, ролевые, ситуационные, функциональные, организационно-деятельностные и пр.
Изучение школьной практики показывает, что несомненным достоинством всех нестандартных уроков является их непохожестьдруг на друга и на традиционные уроки.
Они привносят в школьную жизнь элемент новизныи эмоциональной привлекательности.
Эти уроки базируются:
- на детском интересе,
- учат общению,
формируют общечеловеческие ценности,
- оттачивают комплексные умения,
- учат творчеству.
В их основе лежит продуктивный путь усвоения, усвоение в деятельности, когда речь идет не о пересказе (нередко с заиканием) параграфа, а о декламации со сцены, когда качество исполнения роли оценивается не только баллом, а и аплодисментами слушателей.
На этих уроках каждый ученик имеет больше степеней свободы,ему дается возможность самому сделать правильный выбор или ошибиться, пережить это и исправить оплошность в будущем.
Нестандартные уроки в большинстве своем требуют значительной подготовки, поэтому злоупотреблять ими нельзя. Считается, что соотношение нестандартных и традиционных уроков не должно превышать 1:20, то есть, не более одного нестандартного урока на 3 – 4 учебных дня.
Проводя нестандартные уроки, важно не уйти от основных образовательных задач, увлекшись формой, не потерять содержание. В основе нетрадиционного урока должна лежать активная познавательная деятельность всех детей, а не единиц, готовящих и проводящих действо, при зрительской активности и познавательной пассивности всех остальных.
Урок не должен превратиться в спектакль, хотя элементы театрализации в нем обязательны. В данном случае она должна стать средством обучения, а не его целью.
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ НА УРОКЕ
Цель- системообразующая величина для осуществления на уроке учебно-воспитательного процесса и прогнозируемый результат, движение к которому идет через единство целеформулирования и целереализации.
В педагогической теории и практике целеформулирования чаще всего применяется подход, в соответствии с которым цель урока выражает реализацию на нем основных функций обучения: образовательной, развивающей и воспитательной,объединяющихся в так называемой триединой цели урока.
Она включает в себя усвоение знаний, умений и навыков (образовательная),
развитие мышления, речи, способностей и пр. (развивающая),
формирование личности и детского коллектива (воспитательная).
Ничего нельзя сказать против логики предложенного целеформулирования. Но это лишь одна сторона процесса, а где же вторая – целереализация? В данном подходе она если и предполагается, то не рассматривается.
Поэтому мы отдаем предпочтение другому подходу к целеполаганию, который преодолевает указанный недостаток. В его основе лежит передача и усвоениесоциального опыта, каждому из компонентов которого (знаниям, способам деятельности, опыту творческой деятельности, опыту эмоционально-ценностных отношений) соответствует своя цель с указанием путей и методов ее достижения.
· На каждом уроке дети узнают что-то новое, то есть, усваивают новые знания: законы, закономерности, теории, следствия, правила, лингвистические единицы и пр. Этому процессу соответствует первая цель урока: "Добиться усвоения …"(дальше идет конкретный перечень знаний, с какими будут работать дети, степень усвоения которых нужно будет проверить в конце урока). Обратите внимание на словосочетание "добиться усвоения", в нем объединена деятельность учителя (добиться) и ученика (усвоения), то есть, охватывается весь учебный процесс в своей целостности. Варианты формулировок цели "объяснить … , показать … , рассказать …" будут неверными из-за своей односторонности ( учитель объяснил материал, значит, цель достигнута, а усвоил ли его ученик – остается неизвестным).
Во второй части цели важно выделитьконкретные знания, на усвоение которых будет направлена работа. Их должно быть ровно столько, сколько дети в состоянии усвоить за 45 минут урока. Усвоить – значитпонять и запомнить (целереализация). Для этого урок надо построить в соответствии с условиями эффективного усвоения знаний, используя объяснительно-иллюстративныеметоды обучения. Если произойдет нарушение указанной логической схемы (если дети не поняли материал или не запомнили его; если вместо рассказа учитель применил метод беседы, к которой они не готовы, и т.д.), то цель не будет достигнута.
· Вторая цель урока соответствует передаче второго компонента социального опыта – способов деятельности (умений и навыков) и формулируется следующим образом: "Сформировать соответствующие (конкретный перечень) умения и навыки", что осуществимо при многократном повторении деятельности в разных (умения) или одинаковых (навыки) условиях при использовании репродуктивных методов. В достижении этой цели особенно важно соблюсти условие многократности.
Если учитель ставит цель сформировать умение решать задачи определенного типа, а на уроке успевает решить только одну – две (или даже три) такие задачи, то поставленная цель оказывается недостигнутой. Во избежание этого работу нужно продолжить на следующем уроке или использовать другие виды занятий (домашняя работа, самостоятельная, дополнительные занятия и пр.), чтобы довести количество повторов деятельности до оптимального для усвоения изучаемого материала учениками этого класса.
· Третья цель урока касается формирования опыта творческой деятельности, который приобретается в процессе самостоятельного решения проблемных заданийс использованием методов проблемного обучения. Для достижения этой цели необходимо выдержать два основных условия наличие:
1) проблемной ситуации (интеллектуального или практического затруднения, способов разрешения которого нет в уже имеющемся учебном арсенале) и
2) условий для самостоятельного преодоления возникшего затруднения.
· Четвертая цель урокавыходит на формирование опыта эмоционально-ценностных отношений, что происходит в процессе адекватных переживаний, создаваемых и регулируемых личностью учителя. Эта цель касается воспитательныхаспектов урока. Она определяется содержанием изучаемого материала (если это возможно), системой отношений детей и взаимоотношений между ними, а также характером их взаимоотношений с учителем.
Учитывая то, что наиболее подвижным и подверженным внешним влияниям компонентом опыта эмоционально-ценностных отношений являются интересы, то именно их развитие можно положить в основу целеформулирования: "Заинтересовать предметом, отношениями героев, логикой решения задачи, друг другом и пр." или "Сформировать соответствующие отношения (любви или ненависти, уважения или презрения, согласия или несогласия, желание быть похожим или никогда не поступать аналогичным образом и пр.)".
Воспитательный аспект урока предполагает также организацию усвоения определенныхсоциальных ролей (ведущего, ведомого, помощника, консультанта, дежурного и пр.) и восполнение недостающих личностных качеств (активности, усидчивости, аккуратности, уважительности, чувства юмора и собственного достоинства, ответственности за себя и других и т.д.).
Учитывая то, что социальный опыт в процессе обучения передается определенными логически завершенными блоками, которые материализуются в виде тем учебной программы, цели необходимо формулировать вначале к темам, конкретно указывая:
· какие новые знания дети должны усвоить;
· какие умения нужно сформировать на данном материале;
· какие элементы творчества можно привить;
· какие отношения воспитать.
А затем уже, не нарушая тематической целостности, на каждом уроке работать с ее частями. Это позволяет, не теряя стратегической линии обучения, перераспределять учебное время в зависимости от сложности и значимости изучаемого материала, подготовленности детей и обеспеченности учебного процесса.
Кроме того, данный подход позволяет вести тематический контроль и самоконтроль усвоения материала как на содержательном (что усвоено или неусвоено), технологическом(как усвоено), так и на детерминантном (почему это произошло) уровнях, давая реальную возможность своевременной коррекции результатов обучения.
Например, учитель запланировал по данной теме сформировать у школьников определенное умение, но по результатам тематического контроля оказалось, что у большинства учеников данное умение не сформировано. Почему? Для ответа на этот вопрос надо обратиться к закономерностям передачи второго компонента социального опыта (умений и навыков), которые говорят о необходимости. многократного повторения деятельности в разных условиях, при использовании репродуктивных методов обучения. В соответствии с этим учителю предстоит выяснить,
· достаточно ли многократными были повторения деятельности;
· соблюдались ли при этом соответствующие условия;
· в какой мере соответствовали усвоению запланированного умения выбранные учителем методы.
Найдя слабое звено, учитель может восполнить выявленные недостатки, проведя соответствующую коррекцию своей работы.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА
Наиболее концентрированно педагогический процесс в школе проявляется в его основной организационной форме - уроке. Поэтому анализ урока является, с одной стороны, источником информации о реальном состоянии учебно-воспитательного процесса, а с другой – позволяет программировать его в будущем, Исправляя, изменяя, совершенствуя, то, что уже достигнуто.
Педагогический анализ урока включает в себя:
1) наблюдение и запись урока (его "фотографию");
2) разбор урока;
3) собственно анализ урока.
Фотография урока– это подробная запись всего, что происходит на уроке, с учетом времени и предварительной оценкой происходящего. В ходе составления фотографии урока тренируются педагогические умения одновременно наблюдать, оценивать и фиксировать учебно-воспитательный процесс в единстве всех его компонентов: учебного материала, участников педагогического процесса, целей, форм, методов и результатов их взаимодействия. Форма записи урока может быть разнообразной, однако в любом случае она должна быть удобной для заполнения, содержательной, способствующей дальнейшей работе с имеющимися записями. Предлагаем один из ее вариантов.
После традиционной "шапки", где указывается дата проведения урока, день недели, № урока в расписании, учебный предмет, фамилия, имя, отчество, звание учителя, тема урока и его цели, имеет смысл разграфить тетрадный лист в соответствии с тремя основными графами, как представлено в схеме:
| Дата, день недели, № урока в расписании | Предмет | |||
| класс | ||||
| Ф.И.О. учителя
| ||||
| Тема урока | ||||
| Цели урока (как их формулирует учитель)
| ||||
| Время урока | Содержание урока
| Оценочные суждения, замечания, предложения | ||
| Деятельность учителя | Деятельность учащихся | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |
В первой графе указывается текущее время урока (8.15; 11.10 и пр.). Нерационально сразу же высчитывать, сколько минут ушло на тот или иной вид работы, так как это отвлечет внимание наблюдающего от происходящего в классе. Соответствующие вычисления можно безболезненно сделать и после урока.
Вторая графа"Содержание урока" включает в себя "деятельность учителя" (преподавание) и "деятельность учащихся" (учение). В соответствии с этим основную графу целесообразно разделить на две, им соответствующие (2 и 3), и записывать, что и как делает учитель, слева, а аналогичную информацию об учениках – справа. Это исключает необходимость каждый раз указывать, о ком идет речь (об учителе или учениках), а наполняемость второй и третьей граф покажет, какая из сторон более активна на уроке, что само по себе уже является элементом его анализа. Так, на уроке обобщения и систематизации знаний более активными должны быть дети, а на уроке усвоения новых знаний, как правило, - учитель. Несоблюдение указанных закономерностей – основа для существенного замечания учителю при анализе его урока.
Такое построение таблицы удобно еще и потому, что в одно и то же время учитель и ученики могут заниматься разнородной деятельностью, что нужно содержательно и технологически отразить в фотографии урока. Допустим, весь класс выполняет самостоятельное задание, а учитель в это время работает индивидуально с более сильными (или более слабыми) учениками, или же выборочно проверяет тетради, или делает записи на доске и пр.
В четвертой графе указываются оценочные суждения, замечания, предложения, выводы, которые возникают в момент наблюдения урока, и, если их тут же не зафиксировать, то могут просто стереться в памяти из-за большого количества информации. Они носят предварительный характер и являются основой для аргументированной оценки урока.
Составленная на уроке фотография, как правило, корректируется уже после него. По "свежим следам" в ней расшифровываются сокращения, записываются мысли, возникшие в связи с происходящим на уроке. Целесообразно это делать другим цветом чернил.
Разбор урока представляет собой оценочное рассмотрение всех деталей урока с первой до последней минуты его проведения. Разбор урока проводить тем легче, чем подробнее составлена его фотография. Он включает в себя констатирующие, оценочные и прогнозирующие суждения типа "это хорошо", "это плохо", "здесь лучше бы сделать так", "это мне особенно понравилось в Вашей работе" и пр. в ходе разбора урока происходит обмен мнениями, ненавязчиво передается опыт более квалифицированных учителей начинающим, выстраивается оптимальный вариант проведения урока.
Собственно анализ урокапроводится после его разбора и показывает, какие научно обоснованные требования к уроку и в какой мере были выполнены на нем.
В зависимости от того, к чему предъявляются требования, различают три типа анализа урока:
1) структурный, когда требования предъявляются к элементам структуры урока, его этапам;
2) комплексный, когда требования предъявляются к содержанию урока (к деятельности учителя и учащихся) независимо от его структуры;
3) аспектный, когда требования предъявляются к избранному аспекту урока (методический анализ урока, психологический, лингвострановедческий, анализ урока по избранной проблеме и пр.).
Анализ урока не предполагает такого типа суждений, как его разбор. Он говорит о том, как указанное требование к уроку на нем выполнено: частично, полностью или не выполнено совсем,с последующей аргументацией этого мнения и предложениями о путях совершенствования учебно-воспитательного процесса на уроке. Это требует знания как проверяющим, так и учителем научно обоснованных требований к уроку в соответствии с избранным типом его анализа.
К сожалению, школьная практика показывает, что чаще всего анализ урока не доходит до собственно анализа и заканчивается его разбором. В определенных случаях это целесообразно (при работе с молодыми учителями, когда им нужно учиться строить урок; при очень низкой эффективности урока, чтобы не убить отрицательной оценкой; при переходе на новую систему преподавания, когда ее элементы еще недостаточно отработаны, и пр.), однако, если это становится правилом, то указывает на управленческую безграмотность руководителя.
Техника проведения анализа урока отвечает на вопросы когда и как анализировать урок. Время проведения анализа урока определяется готовностьюкак проверяющего, так и учителя к предстоящей беседе.
Для учителя квалифицированная оценка его работы, происходящая при посещении и анализе урока, очень важна, но еще более важна самооценка, так как за ней следует самосовершенствование. В конечном итоге, ради этого анализ урока и проводится. Психологи определили, что в присутствии на уроке посторонних учитель наиболее остро реагирует на свои просчеты (как бы видит свою работу их глазами), но сразу же после проведенного урока старается найти оправдание недостаткам и лишь по истечении определенного времени его позиция постепенно меняется. Он начинает видеть свои ошибки и реальные пути их исправления. Только теперь он готов к конструктивному диалогу с проверяющим.
Ошибаются те руководители,которые пытаются анализировать урок сразу же после его проведения. Это объективно невозможно, так как полученный при наблюдении материал еще нужно осмыслить, систематизировать, выделить основные тенденции, соотнести с существующими требованиями, сформулировать выводы и предложения, выстроить логическую линию беседы с учителем, а для этого тоже нужно время.
Поэтому встреча учителя с проверяющим происходит либо в конце этого же дня (если у них было достаточно времени для подготовки к ней), либо на следующий день-два (если понадобилось время для "созревания", консультации по спорным вопросам или для того, чтобы страсти улеглись и пр.), но не позднее, так как информация перестанет быть актуальной.
Беседа учителя с проверяющимпо результатам посещения и анализа урока состоит из трех частей:
1) самоанализаурока учителем, в ходе которого он говорит о задумке урока (каким он хотел его видеть и почему) и степени ее реализации, анализирует причины успехов и неудач, намечает пути дальнейшего совершенствования учебного процесса. Самоанализурока осуществляется по тем же параметрам, что и его анализ, поэтому требования к анализу урока должны быть известны учителю до проведения урока и его планирования. В отдельных случаях, когда глубина и конструктивность самоанализа устраивает проверяющего, последующий анализ может и не проводиться.
2) Анализ урока проверяющимосуществляется в соответствии с научно обоснованными требованиями к уроку. Он заключается в аргументированной оценке качества их выполнения с последующими рекомендациями, направленными на совершенствование деятельности учителя и учащихся на уроке. Как правило, сначала предъявляются положительные стороны анализируемого урока, а затем высказываются замечания и предложения по его совершенствованию (Почему?). При этом замечания не являются самоцелью, главное здесь – конструктивные предложения, в которых содержится реальная помощь учителю.
3) Выводыформулируются в результате беседы проверяющего с учителем, в ходе которой нередко производится коррекция предварительной оценки урока, произведенной до встречи. Они включают в себя:
· общую оценку эффективности урока;
· основные его достоинства;
· подлежащие исправлению недостатки;
· рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
В количественном отношении существенных замечаний к уроку и рекомендаций по их исправлению не должно быть больше пяти-семи (а лучше: трех-пяти). Большее их число практически не удерживается в памяти учителя, а потому – неэффективно.
Занесенные в выводы замечания и рекомендации по их исправлению берутся на контроль. Сроки и виды контроля (повторное посещение урока, систематическая проверка конспектов уроков, посещение уроков коллег, изучение рекомендованной литературы и пр.) оговариваются с учителем, вносятся в выводы по анализу урока.
Структурный анализ урока
Структурный анализ урока проводится в соответствии с требованиями, предъявляемыми к элементам его структуры, то есть, к этапам урока. Для его проведения необходимо после анализа цели урока, определения его типа и вида разбить урок на этапы и произвести аргументированную оценку каждого этапа в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Эталонный вариант их выполнения представлен в следующей таблице. По своей сути структурный анализ урока является сравнением реального варианта (фотографии урока) с эталонным и выполняется в виде оценочных суждений, обоснованных указанным сравнением. (СМ. опорный материал)
Комплексный анализ урока
Когда на первое место выступает содержание урока, а не его структура проводится комплексный анализ урока, в основе которого лежат требования к содержанию урока (к деятельности учителя и учащихся)независимо от его структуры. Наиболее полно этот тип анализа урока представлен в работах В.П. Симонова.
В основе комплексного анализа урока лежат четыре группы требований к уроку:
1) требования к организации урока и личности учителя на нем;
2) требования к обучающей (дидактической) деятельности на уроке;
3) требования к воспитательной деятельности на уроке;
4) требования к деятельности учащихся.
В каждую группу входят десять основных требований (это удобно при количественном определении эффективности урока). Перечисленные группы требований реализуются на каждом уроке, независимо от его типа, вида и учебного предмета. Однако на фоне общих закономерностей обучения каждый предмет имеет свою специфику (урок литературы, несомненно, отличается от урока математики), поэтому при полном анализе урока важно учитывать и специфические требования к нему (пятая группа требований).
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 676; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!