Лекция9.Специфические приемы обучения игре детей с сенсорными нарушениями (нарушениями зрения, слуха).  

 

План

 

1. Характеристика условий, необходимых для обучения игре детей с нарушением слуха, зрения.

Дети с нарушениями слуха

Задачи формирования игровой деятельности.

Обучению играм уделяется большое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Это связано с большой развивающей ролью игры, возможностями решения воспитательных задач, развития речи и общения.

Основная задача обучения игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха – формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы – заместители и воображаемые предметы и действия, стремление отражать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. В игре могут быть реализованы и другие, важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи. Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (величину, форму, цвет, пространственные отношения и т.д.).

Дидактическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, конструированием) и расширению представлений об окружающем мире. Кроме специальных игровых занятий, дидактическая игра как методический прием используется и на других занятиях: по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию элементарных математических представлений и др. Задачи нравственного развития связаны с возможностью отражения в играх отношений людей, норм поведения.

Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на поведение детей, усвоение ими некоторых нравственных правил. В игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до ребенка некоторые нормы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми.

Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к своим действиям. Развитие ребенка в игре имеет важное значение для его умственного воспитания. Через подбор тематики игр расширяются представления детей об окружающем мире, его предметах и явлениях. Действуя с игрушками, предметами в игре, ребенок усваивает их свойства, назначение, способы использования.

В этом отношении велика роль дидактических игр. В процессе сюжетных игр также интенсивно развивается восприятие, образная память, воображение. Одними из главных средств умственного воспитания являются обучение детей использованию предметов-заместителей, формирование символических действий, в ходе которого происходит развитие символического способа мышления.

В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими детьми, со взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.

 

Условия развития игровой деятельности.

Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в детских садах должны быть созданы необходимые условия. Необходимо создать условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на занятиях по различным разделам программы и на специальных занятиях по игре. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактическими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводят подвижные игры, игры с песком, снегом и другими природными материалами.

Для успешной организации игр в группах необходимы игровые уголки, достаточное количество игрушек. Подбор игрушек должен соответствовать возрасту детей и их игровым интересам. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игрушки (куклы, животные и др.), игрушки – двигатели (машинки и др.), конструкторы, дидактические игрушки, кукольный театр, костюмы и атрибуты для игр – драматизаций, спортивные и настольные игры.

В игровых уголках должны располагаться таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр – названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений. По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т.д.).

Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, халаты, шапочки. Оборудуется квартира для кукол и обставляется соответствующей мебелью. Увеличивается количество настольных игр. Для прогулок используются мячи, кегли и др. В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать и гладить.

В связи с расширением тематики игр выделяется место и подбираются атрибуты для организации игр «Зоопарк», «Школа», Парикмахерская» и др. После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Для эффективного обучения игре важно, чтобы тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобразительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между разделами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха играм является постоянное руководство со стороны воспитателя, которое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показывает возможные способы их использования. В средней группе помогает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей предметы-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирования сюжета и т.д.

Проведение работы по обучению игре требует от воспитателей особого эмоционального настроя, свободного раскрепощенного состояния детей.

 

Содержание и методы формирования игры.

Формирование игровой деятельности детей с нарушениями слуха строится с учетом закономерностей игры детей раннего и дошкольного возраста, в процессе обучения также учитывается своеобразие игр глухих и слабослышащих дошкольников. При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к игрушкам, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры.

В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т.е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются. Основным содержанием работы с детьми двух - трехлетнего возраста является формирование предметно-игровых действий.

Овладение действиями с игровыми предметами – основа процессуальных игр. Обучение предметным действиям происходит в быту, при формировании навыков самообслуживания, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Дети должны не только понять назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одежду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память.

Основные игрушки, используемые на этом этапе, - куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, одежда, мебель, посуда для кукол. Воспитатель демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем несколько игровых действий объединяются в несложный сюжет. Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возраста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т.е.ребенок одновременно со взрослыми выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. Игры младших дошкольников включают большее количество действий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реальной жизни. Важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за действиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рассматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся переносить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре.

Такие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся переносить их в собственную деятельность в реальной жизни. Накопление опыта игровых действий, расширение количества сюжетов игр дают возможность усложнить игровую деятельность детей путем использования предметов-заместителей. Использование заместителей целесообразно тогда, когда у детей накоплен опыт действий с реальными предметами и игрушками. Важное значение имеет последовательность введения предметов-заместителей (Г.Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (утюгом, расческой). Затем в отсутствие реального предмета подыскивается и переименовывается подходящий предмет (например, брусок в качестве утюга), демонстрируется действие с ним.

Для глухих детей, характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д. По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним.

В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаши. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действиями с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоящий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т.д.). Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими детьми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурной и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом. Проводятся такие игры, как «Кукла заболела», «Стирка», «Купание куклы» и т.д. По мере овладения структурой и последовательностью игровых действий у детей с нарушениями слуха среднего дошкольного возраста начинает формироваться ролевое поведение.

При таком способе игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему игровые действия. Недостаточное понимание взаимоотношений людей, трудностей вербального обозначения роли дошкольниками с нарушенным слухом должны побудить воспитателя накопить много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, кто окружает ребенка в детском саду (няни, воспитательницы, повара, медсестры), а затем и тех, с кем дети встречаются реже (врача, продавца). Значение воспитателя при обучении детей ролевому поведению также очень велико: участвуя в игре по определенной теме, он показывает детям игровые возможности различных ролей. Если на первых порах дети при освоении роли в основном стремятся воспроизвести игровые действия, то в старшем дошкольном возрасте внимание акцентируется на взаимоотношениях людей. Воспитатель фиксирует внимание детей на этом, участвуя в игре, демонстрирует различные чувства и эмоции.

Расширение представлений о профессиональной занятости людей происходит различными путями: прежде всего, организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т.д.).

Дошкольники с нарушениями слуха долго усваивают значения слов, обозначающих чувства, эмоции людей, поэтому важно обеспечить уточнение значения этих слов в быту, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Воспитатель помогает детям распределять роли, следит за тем, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью смогли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Необходимо помнить, что игра является важнейшим средством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности, способствует формированию межличностных отношений в группе. По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимаются на новый уровень также за счет включения предметов-заместителей, использования действий и предметов в воображаемом плане. Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия.

В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятельности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном» и т.д.). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им.

Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Но делать это следует деликатно, считаясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку. По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимаются на новый уровень также за счет включения предметов-заметистелей, использования действий и предметов в воображаемом плане. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элементами, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе происходит овладение способами построения сюжета. Через игру старшие дети постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Город», «Транспорт», «У врача» и т.д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлиники, посещение магазина и покупка подарка для бабушки). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение. Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их отношения и чувства. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей по поводу сюжета и исполняемых ролей, их оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления.

Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь с помощью воспитателя распределить роли. Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогулках и тесно связана с материалом других занятий. Условно могут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре:

· подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

· проведение экскурсии, выполнение действий во время экскурсии (покупка подарка для того-то из детей, отправление писем и открыток и т.д.);

· беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представлений детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбомов; уточнение и активизация необходимо речевого материала;

· закрепление знаний детей в процессе рисования, дидактической или подвижной игры; обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;

· определение замысла предстоящей игры, планирование ее этапов, распределение ролей;

· проведение коллективной игры с участием воспитателя; выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно – ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Содержанием ролевой игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Детьми должен быть усвоен терминологический словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-драматизации, которые проводятся с участием воспитателя и сурдопедагога. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Колобок», «Теремок», «Аленький цветочек» и др.

Первоначально проводится эмоциональное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, использование кукольного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру.

 

Дети с нарушениями зрения

В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически овладевают нор­мами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружаю­щих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в ка­кой-либо другой деятельности, самостоятельность.

Если не создавать условий, при которых дети с нарушением зрения могли бы правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у них не сможет достичь уровня возрастной нормы.

Для преодоления отставания в программе предусмотрено про­ведение специальных пропедевтических (индивидуальных и подгрупповых) занятий по обучению детей игре, в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, специальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых ситуаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушением зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого проводятся специальные экскурсии и наблюдения, в их ходе устанавливается связь между понятиями, которые до этого времени, воз­можно, носили чисто вербальный характер, и конкретными действиями, признаками, свойствами и явлениями.

Воспитатель и тифлопедагог, руководя игрой, учат детей с нарушением зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, педагоги используют игру как форму организации детской жизни, учат строить сюжет, действовать с предметами, использовать предметы-заместители. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребенка с нарушением зрения. Необходимым условием возникновения самодеятельных форм детской игры является педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместного взаимодействия в игре.

Воспитатель, играя с детьми, учит их отображать жизнь взрослых, формируя коррекционно-компенсаторные навыки и умения, с помощью которых дети с нарушением зрения смогут утверждаться в среде сверстников.

Существенное место отводит педагог работе по формированию и обогащению сюжета ролевых игр путем наблюдения за жизнью и действиями взрослых, путем чтения художественной литературы, разыгрывания небольших инсценировок, сделанных по сказкам или на основе жизненных наблюдений.

Важная роль отводится дидактическим играм как средству раз­вития зрительного восприятия, формирования полисенсорных взаимосвязей, умственного, нравственного воспитания детей с нарушением зрения.

В дошкольном возрасте игра является основной деятельностью ребенка, в которой он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Игра отражает условия жизни ребенка. Содержание игры зависит от богатства его индивидуального опыта, а форма характеризует степень его развития.

Особенности обучения игре детей с нарушениями зрения

Слепые дети, как и зрячие, стремятся к игровой деятельности, но менее подвижный образ жизни, бедность личного опыта приводят к тому, что их игры значительно отстают в развитии от игр зрячих.

Для того чтобы стать средством формирования личности слепого ребенка, игра должна быть ведущей деятельностью и развиваться в соответствии с его возрастными особенностями.

В обучении игре зрячих детей огромное значение имеет подражание играм старших товарищей, деятельности взрослых.

Слепые дети не могут самостоятельно обучаться играть без специальной работы воспитателя и учителя. Причины этого – отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность слепых детей, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками.

Организуя игровую деятельность слепого ребенка дошкольного возраста, мы можем влиять на развитие его личности, способствовать компенсации недостатков развития, связанных со слепотой.

Обучая слепого ребенка игре, необходимо основываться на звуковом и двигательном подражании, на природной любознательности, в основе которой лежит ориентировочная деятельность, на чувстве радости от деятельности, которое также велико у слепого, как и у зрячего, на естественном стремлении к движению и деятельности, заглушаемых порой страхом перед неизвестными предметами и апатией.

Необходимо добиться, чтобы ребенок включился в игровую ситуацию, заинтересовался игрой, принял игру, предложенную воспитателем, принял условные обозначения необходимых атрибутов игры в виде игрушек или каких-либо предметов, их заменяющих.

Игрушка – важное средство развития активности слепого дошкольника. Но для этого она должна удовлетворять многим специальным требованиям. Игрушка для слепого является не только средством активизации его деятельности и условием развития игры, но и средством познания окружающего. При помощи игрушки слепого ребенка можно познакомить со многими предметами окружающего мира. Поэтому форма игрушки должна отражать реальную форму предмета, его типичные признаки.

Она должна быть выдержана в соответствующих действительности пропорциях, в противном случае у слепого ребенка, не имеющего возможности зрительно сравнить игрушку с натуральным объектом, может создаться ложное представление об объектах. Игрушка не должна быть стилизованной. Не следует давать слепому ребенку игрушек с большим количеством деталей. Это затрудняет осязательное восприятие игрушки и выделение ее характерных типичных признаков. Игрушка не должна быть слишком большой, так как это вызывает трудности осязательного восприятия и не позволяет слепому малышу четко представлять ее форму.

Для слепых детей желательно выбирать игрушки, поверхность которых была бы близка к поверхности натуральных объектов.

Обучая слепых детей игре с игрушкой, необходимо сначала познакомить их с самой игрушкой, показать ее, рассказать о ней, о том, что она изображает, затем познакомить со всеми ее составными частями, а если есть возможность, то и с реальным предметом, который изображает игрушка. Важно обыграть игрушку, включить ее в какую-то ситуацию, показать, какие действия можно с ней выполнять. Любая самая интересная игрушка не вызовет у слепого ребенка радости, если не будет обыграна, если ее не включить в какую-либо содержательную игру, понятную и известную ребенку.

Руками ребенка воспитатель показывает ему, как надо обследовать игрушку, чтобы получился целостный образ. Необходимо приучать детей к последовательному планомерному движению руками по игрушке. Очень важно обратить внимание на ее поверхность, на звуки, издаваемые ею, чтобы дети впоследствии по одному прикосновению к игрушке и по звуку могли ее узнать. Озвученные куклы, собаки, коровы, лошади, петухи особенно нравятся детям.

Период ознакомления с игрушкой не должен очень затягиваться, иначе дети могут потерять к ней интерес.

Развитие игры, создание положительной эмоциональной окрашенности игровой деятельности тесно связаны с обогащением индивидуального опыта ребенка, содействующего расширению содержания игровой деятельности и овладению правильными приемами действия с предметами. Важно было поддержать интерес к новой деятельности, к коллективной игре.

Желание играть вместе с другими детьми возникает у слепых детей так же, как и у зрячих, однако реализация этого желания затруднена в связи с отсутствием дистантного контроля за действиями товарищей. Поэтому коллективная игра часто заменяется игрой рядом с товарищем. Включение, сначала хотя бы и в словесном плане, в общую игру – для слепого огромный шаг вперед.

Коллективные формы игры слепого связаны с развитием общения, облегчающегося благодаря развитой словесной речи. При организации коллективных игр очень важна роль воспитателя, который, особенно в первоначальный период, не может быть лишь наблюдателем игры слепых детей, иначе игра превратится в простые манипулятивные движения. Необходимо установить контакт с играющими, участвовать в игре, руководя и направляя, обеспечивая развитие игры наглядно-действенным показам, советом, поощрением, учитывая индивидуальные особенности детей.

Сюжетная игра предполагает два последовательных действия, каждое из которых имеет определенную цель и совершается для другого действия. Особенностью этих действий является то, что они связаны с прерыванием одного и. переходом к другому, т. е. здесь четко обнаруживается необходимость конца каждого действия. Самым же трудным моментом в борьбе со стереотипными, навязчивыми движениями слепого является именно прерывание их.

Игра попользуется воспитателями для закрепления у слепых дошкольников навыков самообслуживания. Связь игры с трудом – одна из особенностей деятельности детей дошкольного возраста. Используя игру слепого дошкольника, мы формируем у него трудовые навыки самообслуживания, что является одной из сложных проблем раннего воспитания слепого.

 

2. Необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию предметных действий и элементарной игры в ранние периоды жизни.

Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. Для раннего развития характерен быстрый темп развития организма. Быстрый темп в свою очередь имеет ряд особенностей:

· скачкообразность развития,

· взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и психического развития.

Скачкообразность отражает нормальный, закономерный процесс развития организма ребенка, и наоборот, отсутствие скачков является следствием дефектов в развитии и воспитании детей. Поэтому так важно в период накопления ребенком опыта создавать оптимальные условия для своевременного созревания нового качества в развитии той или иной функции.

Неравномерность в развитии ребенка раннего возраста определяется созреванием различных функций в определенные сроки. Наблюдая, эту закономерность в развитии, Н. М. Щелованов и Н.М. Аксарина выявили периоды особой чувствительности малыша к определенным видам воздействия и выделили ведущие линии в его развитии. Они подчеркивали, что при воспитании детей особое внимание должно быть уделено формированию тех реакций, которые созревают вновь, впервые и которые не могут развиваться самостоятельно, без целенаправленных воздействий взрослого.

В раннем возрасте познавательное развитие ребенка осуществляется в рамках предметной деятельности. Предметная деятельность в раннем возрасте определяет, т.е. «ведёт» за собой психическое развитие, поэтому она и называется ведущей. Именно в ходе предметной деятельности создаются наиболее благоприятные условия для развития важнейших способностей, умений и личностных качеств ребенка - речи, мышления, познавательной активности, целенаправленности и самостоятельности. Поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами – первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.

Начало формирование предметных действий приходится на период 2,5-4,5 месяцев. В это время у ребенка проявляются произвольные движения: малыш схватывает и притягивают сначала случайно, а затем и намеренно задетый предмет, ощупывает его. Проводимые наблюдения за детьми раннего возраста показали, что развитие хватательных движений оказывает существенное влияния на развитие восприятия сенсорных эталонов: формы, величины предмета.

В пять месяцев малыш может переложить погремушку из руки в руку, т.к. все больше увеличивается активность кистей рук, используется большой палец. В этот период формируются простые, повторные результативные действия. Являясь первыми направленными действиями, они способствуют формированию зрительно – двигательной координации.

В возрасте шести – семи месяцев действие с предметами активизируются, становятся еще более целенаправленными. Целью действий является изменение объекта, извлечение из предмета звука.

В период семи – десяти месяцев у ребенка в процессе обучения формируется умение подражать действиям взрослого. По мере развития понимания речи малыш может выполнять действия по вербальной инструкции, воспроизводя ранее усвоенные действия.

Раннее детство – активный период развития мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих всё дальнейшее развитие организма.

Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его психическое и физическое развитие. Поэтому необходимо включение такого ребенка в систему коррекционно – развивающих занятий. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сенситивные периоды формирования интеллекта, речи, эмоций и личности создают большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и правильно организованная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым «смягчить», а иногда и предупредить вторичные отклонения.

 

3. Особенности обыгрывания игрушек детьми с сенсорными нарушениями (см. п.1). Требования к материалу, внешнему виду игрушки для детей с нарушениями зрения.

 

Важнейшей составляющей в работе воспитателя с детьми с нарушениями зрения является формирование у них игровой деятельности. Если не создавать условий для детей с нарушениями зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей. Для преодоления отставания необходимо проводить специальные пропедевтические индивидуальные и подгрупповые занятия по обучению детей игре, в задачу которых входят: формирование действий с предметами и игрушками, специальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные задания по принятию роли, проигрыванию отдельных ролевых ситуаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушениями зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого проводятся специальные экскурсии и наблюдения, в процессе которых осуществляется слияние словесных представлений с конкретными действиями, признаками, свойствами и явлениями окружающей жизни. Для ребёнка с нарушениями зрения необходимым условием возникновения самостоятельных форм детской игры является педагогическая помощь ему, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместной деятельности в процессе активного участия самого педагога в играх с детьми. Воспитатель руководит игрой, учит детей с нарушениями зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, воспитатель использует игру как форму организации детской жизни, учит строить сюжет, действовать с предметами, использовать предметы-заместители. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребёнка с нарушенным зрением. Воспитатель проводит разные виды игровой деятельности: сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические игры, игры-драматизации, строительные. Они делятся на 2 группы. Первая включает игры с правилами, к ней относятся подвижные и дидактические игры. Вторая включает в себя сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры со строительным материалом.

Особенно важно при обучении игре детей с глубокими нарушениями зрения соблюдать требования к игрушкам. Без специальной помощи взрослого слепой ребёнок не начнёт играть с игрушками. Слепым детям следует давать игрушки, которые бы способствовали развитию их игровой деятельности, активизировали их воображение и фантазию. Этим задачам отвечают игрушки-образцы (куклы, животные); транспортные игрушки (автомобиль, поезд); а также игрушки, помогающие создать сюжетно-ролевую игру (предметы кукольного обихода и др.).

Требования к игрушкам: кукла должна быть среднего размера – 20-30 см. Наиболее соответствуют требованиям осязательного восприятия куклы, изготовленные из мягкой пластмассы. Кукла должна иметь выразительные глаза и рот; голова, руки и ноги должны быть обязательно подвижными.

 

Требования к мягким игрушкам. Мягкие игрушки не должны иметь длинный ворс, в противном случае он будет мешать нахождению её отдельных деталей. Глаза и нос должны быть изготовлены из твёрдого материала. Очень важно, чтобы все существенные детали игрушек были реалистично выполнены.

Существует целый ряд игрушек, помогающих развитию движений рук слепого ребёнка, развитию его осязательного восприятия, формированию умений соотносить предметы по величине в процессе действий с ними. К таким игрушкам прежде всего относятся: пирамидки, матрёшки, вкладные шары, кубы.

Музыкальные игрушки имеют большое значение в работе со слепыми детьми, поскольку в их жизни большое значение имеют слуховые ощущения. Именно поэтому воспитание слухового восприятия детей происходит с самого раннего детства. Для этого используются такие игрушки, как барабан, бубен и т. д.

Воспитателю необходимо помочь ребёнку научиться играть с детьми, с предметами, игрушками. Руководя руками ребёнка, следует показать, какие движения ему надо делать руками и телом. Это необходимо делать потому, что ребёнок с нарушениями зрения не научится этому по подражанию, как нормально видящий.

Процесс обучения игре ребёнка с глубокими нарушениями зрения длителен и сложен. При обучении ребёнка игре воспитателю необходимо руководствоваться рядом правил:

- постоянно расширять представления ребёнка об окружающих его предметах (называть их, рассказывать об их внешнем виде, характерных признаках, свойствах и особенностях, указывать на их назначение и показывать, по возможности, способы применения);

- предоставлять малышу возможность для обследования предметов, разных по форме, фактуре, назначению;

- создавать ребёнку условия для проявления самостоятельности при выполнении показанных ранее действий с предметами и игрушками, не мешать ему, если он сам захочет познакомиться с новыми предметами;

- при подборе игрушек руководствоваться не внешней привлекательностью, а возможностями и интересом ребёнка;

- привлекать ребёнка к выполнению некоторых простейших домашних дел (мытьё посуды, подметание полов, поливка цветов, чистка овощей). Это необходимо для расширения жизненного опыта ребёнка и обогащения сюжетов творческой игры.

Воспитателю необходимо помнить, что самое главное условие успешного обучения игре в раннем и дошкольном возрасте – это положительный настрой на игру как ребёнка, так и взрослого.

Необходимо учитывать, что характер помощи воспитателя меняется в зависимости от возраста ребёнка, степени нарушения зрения и вида игрушки, с которой действует ребёнок. В исследованиях отмечается, что наибольшие затруднения дети испытывают при осознании условности игрового действия (при расчёсывании себя или куклы воображаемой расчёской, при варке обеда для кукол на игрушечной плите и т. п.) и при переносе уже знакомого действия на куклу или другую сюжетную игрушку. Только с помощью взрослого ребёнок способен научиться соотнесению модели предмета или игрушки с тем предметом или объектом, который она изображает. Этот процесс достаточно длителен и растягивается на весь дошкольный период развития ребёнка.

При обучении игре детей с нарушениями зрения воспитателю придётся ориентироваться не столько на возраст детей, сколько на их возможности и интересы, на уровень психического развития.

Обучение действиям с дидактическими игрушками, как правило, осуществляется в определённой последовательности. В.А. Феоктистова и другие предлагают примерную последовательность обучения ребёнка действиям с большой пластмассовой пирамидой «Клоун»:

1. Учить ребёнка обхватывать игрушку двумя руками и узнавать её при этом по просьбе взрослого. Взрослый называет игрушку, предлагает её ребёнку, просит повторить название.

2. Учить выделять две основные части игрушки (голову и туловище), обхватывая двумя ладонями (руки ребёнка лежат на игрушке, руки взрослого направляют движение рук малыша при обследовании частей игрушки).

3. Учить разбирать игрушку несколькими способами: взрослый держит пирамиду, ребёнок двумя руками снимает голову клоуна со стержня пирамиды, кладёт рядом с игрушкой, затем снимает кольца двумя руками, удобным для него способом; взрослый сначала держит пирамиду, прижимая ноги клоуна к поверхности стола или пола, и предлагает ребёнку двумя руками снять голову клоуна со стержня. Далее правая рука ребёнка остаётся на вершине пирамиды, а левая скользит вдоль туловища вниз до ноги игрушки и обхватывает её сверху (при этом, взрослый может убрать свою руку или продолжать удерживать пирамиду, придавая ей большую устойчивость). После того, как ребёнок сможет удержать клоуна одной рукой, воспитатель предлагает ему снять кольца правой рукой, удобным для него способом. Обязательно научите малыша класть снятые детали рядом с игрушкой, чтобы позднее он смог их найти (1-2 года).

На третьем году жизни можно расширить возможности познания знакомых игрушек ребёнком. Так, научив ребёнка разбирать игрушку «Клоун», воспитатель может:

Просить ребёнка называть её детали.

· Учить показывать не только основные части игрушки, Но и более мелкие детали (колпачок, нос, глаза).

· Используя игрушку, научить ребёнка элементарным способам обследования при показе каждой детали: голова – обхват двумя руками, большие пальцы лежат на глазах; нос и колпачок – захват носа или колпачка в кулачок. Другой способ – положить ладонь ребёнка так, чтобы вершина детали в неё упиралась, пальцы равномерно распределить у нижнего основания детали, затем движение выполняется снизу вверх, и пальцы соединяются на вершине. Туловище – обхват двумя руками с растопыренными пальцами, движение вдоль туловища сверху вниз и снизу вверх. Ноги – обхват детали следующим образом: 4 пальца снизу, большой сверху или указательный палец с внешней стороны, большой – с внутренней и соединять их по контору ноги до соприкосновения, и обратно.

· Учить ребёнка отворачивать игрушку от себя или поворачивать к себе, проверяя её положение следующим образом: левая рука скользит по ближней поверхности сверху вниз, а правая – по дальней сверху вниз; если игрушка стоит правильно, то ребёнок обнаружит её нос и глаза на ближней поверхности.

· Учить нанизывать кольца удобным для ребёнка способом одной или двумя руками. При этом взрослый сначала может удерживать пирамиду для придания её большей устойчивости.

· Для развития воображения предложить ребёнку надевать кольца от пирамиды не только на стержень, но и на руки, другие предметы.

· Обратить внимание ребёнка на величину колец, показать ему большое кольцо, маленькое и среднее, научить различать и называть их величину.

· Если у ребёнка имеется остаточное зрение, использовать его и учить различать части игрушки по цвету, повторяя их название и цвет.

В возрасте от 3 до 5 лет, наряду с обучением навыкам самообслуживания, развитием движений, желательно уделить внимание и обучению целесообразным (адекватным) предметно-игровым действиям с предметами и игрушками. Сначала ребёнка знакомят с действиями в следующей последовательности тематики сюжетных игр: «Угостим куклу чаем», «Положим куклу спать», «Катя (Андрюша) собираются на прогулку», «Поможем Кате постирать одежду», «Отметим Кате день рождения» (с использованием других игрушек) и т. п.

 

Такая последовательность обусловлена упоминанием действий и степенью овладения каждым из них ребёнком в реальной жизни. Поэтому, прежде чем воспитатель начинает действовать с куклой руками ребёнка, необходимо убедиться в том, что это действие знакомо малышу и он может его выполнить с настоящими предметами.

Для подготовки ребёнка к выполнению действий с куклой рекомендуется сначала познакомить его с натуральными предметами, модели которых он будет использовать в предметной игре. Это обусловлено тем, что человека в повседневной жизни окружают предметы обихода, и любое действие невозможно совершить без них. Затем необходимо перейти к показу и обследованию игрушек, изображающих эти предметы. Обязательно следует показать ребёнку, чем отличается настоящий предмет от игрушки, и чем он похож (величина, форма, материал).

В следующий раз воспитатель может предложить детям совершить действие как с натуральными предметами, так и с их моделями. Важно научить ребёнка точному выполнению действий с игрушкой в соответствии с назначением реального предмета. Сначала действия выполняются совместно взрослым и ребёнком, постепенно помощь взрослого уменьшается. Когда ребёнок усвоит все необходимые действия, можно подключить к игре куклу или другую сюжетную игрушку и начать обучать малыша воображаемым действиям с атрибутами предметной игры. При этом необходимо акцентировать важность для куклы совершаемых действий. Воспитатель должен помочь ребёнку понять, что при реально выполняемом действии с игрушкой, как правило получается воображаемый результат. Очень важно помочь ребёнку понять, что в сюжетной игре важен не результат, а те переживания, чувства, которые испытывают участники игры при совершении ими положительных действий. Поэтому необходимо, путём сравнения реальной и игровой ситуаций, постоянно обращаться к имеющемуся у ребёнка опыту и закреплять соотнесение куклы и живого объекта.

После предварительной работы воспитателя с ребёнком, ребёнок уже может соединить несколько действий в один сюжет, пока еще с помощью взрослого, и привнести в сюжет что-то своё.

Параллельно с обучением сюжетной игре ребёнку следует продолжать играть с дидактическими игрушками (матрёшками, бусами). Можно предложить сортировать маленькие фигуры, вырезанные из картона, фанеры, пластика, которые ребёнок будет складывать по форме или размеру, игры типа «Найди окошечко» или Вкладыши Монтессори, когда ребёнок соотносит отверстие и фигуру.

Большое значение для ребёнка в этом возрасте приобретают подвижные игры с мячом, в которых отрабатывается умение кидать мяч партнёру и ловить мяч, брошенный им разными способами, кидать мяч вдаль и другие движения.

В старшем дошкольном возрасте, от 5 до 7 лет, дети могут уже играть друг с другом. Если ребёнка до этого возраста научили элементарным предметным действиям, то ему будет легко наладить контакт со сверстниками.

Сюжет ролевых игр постепенно расширяется, и дети играют в такие игры, как «Больница», «Детский сад», «Магазин», в которых в полной мере отражается запас новых умений, навыков и знаний ребёнка дошкольного возраста. Помощь воспитателя в данном случае заключается в том, чтобы поощрять активность ребёнка, его желание участвовать в игре, малейшую инициативу при её организации. Для этого воспитателю необходимо обращать внимание ребёнка на действия медицинского персонала детского сада, нянечек и других работников, чтобы ребёнок смог в дальнейшем полнее отразить в игре полученные с помощью воспитателя знания.

Во время игры необходимо следить за тем, чтобы ребёнок старался больше производить действий, а не только словесно описывать, необходимо отвечать и поощрять точное выполнение ребёнком взятой на себя роли.

Новым в игре дошкольников этого возраста является то, что они начинают активно пользоваться предметами-заместителями вместо игрушек, реалистически изображающих необходимый предмет (кубик вместо мыла, карандаш вместо расчёски).

Обучать этому ребёнка можно следующим образом. Во время игры, когда ребёнок увлечён ею, и ему не хватило какой-нибудь игрушки (ложки, чтобы помешать воображаемый сахар), предложить ему палочку или дощечку, и другие предметы-заместители, по форме напоминающие нужный ребёнку предмет. Назовите его вначале сами и покажите, как его можно использовать. В следующий раз ребёнок самостоятельно сможет найти замену необходимому в игре предмету.

Подсказывайте ребёнку новые сюжеты для игр, сами активно в них участвуйте. Интерес воспитателя к деятельности ребёнка будет для него главным стимулом к дальнейшему развитию.

Деятельность ребёнка не должна ограничиваться сюжетными играми. Ребёнок должен совершенствоваться во всех видах игр, в чём ему должен помогать воспитатель. Широко используйте для игр природные материалы (песок, глину), а также настольные игры, предназначенные для лиц с тяжёлыми нарушениями. В обучении ребёнка игре необходимо помнить, что он должен получать возможность обследовать все предметы, находящиеся в его окружении. Это обеспечит адекватное освоение им окружающей действительности.

 

4. Роль дидактических игр, направленных на сравнение игрушек и разных предметов по пространственным признакам, а также по функциональным с целью дальнейшего развития замещения.

 

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детей с ОВЗ. Как правило, дети с ОВЗ инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети с ОВЗ пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на

свойства предметов путем их сравнения. Перед детьми ставится только игроваязадача — докатить предмет до определенной черты, показавпри этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тотребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что дочерты докатится только шар. Следовательно, усвоениепрограммного содержания становится условием достиженияигровой цели.

В дидактической игре создаются такие условия, вкоторых каждый ребенок получает возможностьсамостоятельно действовать в определенной ситуации или сопределенными предметами, приобретая собственныйдейственный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с ОВЗ, у которых опыт действий с предметамизначительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку с ОВЗ для усвоения способов ориентировки в пространстве, для выделения и фиксирования свойств иотношений предметов, для понимания того или иного действия

требуется гораздо больше повторений, чем нормальноразвивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяетобеспечить нужное количество повторений на разномматериале при сохранении эмоционально положительногоотношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры вобучающем процессе специального дошкольного учрежденияопределяется тем, что игра должна сделать сам процессобучения эмоциональным, действенным, позволить ребенкуполучить собственный опыт.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастомчувственного познания окружающего. В этом периоде у детейпроисходит становление всех видов восприятия —зрительного, тактильно-двигательного, слухового,формируются представления о предметах и явленияхокружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают впроцессе широкой ориентировочно-исследовательскойдеятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершаетпоисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место наранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивнымиспособами — примериванием и зрительной ориентировкой.

Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенокфиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочныеварианты. Метод проб является практической ориентировкой,однако он подготавливает ребенка к ориентировке,происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивнойориентировке.

У детей с ограниченными возможностями здоровьячувственное познание без специального коррекционноговоздействия развивается медленно. Оно не достигает того

уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя тоили иное задание, ребенок не может ориентироваться в егоусловиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичьположительного результата.

Развитию восприятия ипредставлений препятствует то, что дети с ограниченнымивозможностями здоровья не овладевают поисковымиспособами ориентировки. Они действуют либо хаотически,совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть

результата силой, либо привычным, усвоенным в обученииспособом, который они относят только к данной, знакомойигрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносятзнания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию.

Иногда, кажется, что ребенок с ОВЗ тоже действует методомпроб. Но на самом деле — это перебор вариантов. Ведь впроцессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные,нерезультативные варианты и больше к ним невозвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясьих повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленныедействия, направленные на достижение положительногорезультата. Перебор вариантов, который встречается у детей с ограниченными возможностями здоровья, носит нецеленаправленный, а случайный характер и не закрепляется вопыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, какправило, хаотически или силой с новыми объектами и в новыхситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесениюна незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантовнельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение,выполняемое ребенком с ОВЗ, в большинстве случаев неявляется подлинно зрительным соотнесением, так как при этомребенок не может выделить существенный для данногодействия признак.

Например, при складывании пирамидки онне способен зрительно оценить величину колец и нанизать ихна стержень по мере уменьшения величины. Ребенок сограниченными возможностями здоровья просто выполняетзаученное действие — нанизывает кольца подряд. Случайнозамеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтомузаучивание действий с привычными дидактическимиигрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни кразвитию восприятия или мышления, ни к развитиюдеятельности ребенка с ОВЗ.

Основная задача педагога состоит в другом — в том,чтобы сформировать у детей с ограниченными возможностямиздоровья раннего и дошкольного возраста поисковые способыориентировки при выполнении задания, а на этой основесоздать интерес к свойствам и отношениям предметов, к ихиспользованию в деятельности и таким образом подвести детейк подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущаякоррекционная задача при воспитании детей с ОВЗ данноговозраста. Примеривание в этом случае представляет собойпромежуточный способ между пробами и зрительнымсоотнесением. Так, проталкивая геометрические формы впрорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, аподносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразувидит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези.

Примеривание производится и тогда, когда ребенок точноопределяет нужную прорезь, но не может правильноразвернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найтинужное положение.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путемпроб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам иотношениям предметов, умение учитывать эти свойства впрактических действиях. В дальнейшем это совершенствуетзрительное восприятие. Целостное восприятие предмета,являясь важным условием правильной ориентировки ребенка вокружающем предметном мире, лежит в основе многих видовдеятельности — предметной, игровой, трудовой иизобразительной. По-настоящему оно складывается толькотогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно,приблизительно, глобально, а видят в предмете форму,величину, могут выделить существенные части предмета,необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путатьцелостное восприятие предмета с его узнаванием, так какузнавание предмета лишь первый шаг к его полноценномувосприятию. У нормально развивающихся детей целостноевосприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже враннем возрасте, а дошкольники даже без специальноговоспитательного воздействия со стороны взрослых достигаюттакого уровня, что могут свободно совершать различныепредметно-игровые, трудовые действия, в частности, посамообслуживанию. Кроме того, они способны создать врисунке, лепке изображение предметов.

У детей сограниченными возможностями здоровья формированиецелостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит доконца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет навозникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно. Вто же время предметный рисунок дети не способны создать.

Игры оказывают большое влияние на формированиецелостного восприятия. Условно игры можно распределить надва этапа развития целостного восприятия: первый —узнавание, здесь дети с ОВЗ испытывают трудности; второй —создание полноценного образа, учитывающего все свойствапредметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношениечастей и др.).

Положительные эмоции, которые возникают во времяигры, активизируют деятельность ребенка с ОВЗ,обеспечивает решение задач, которые связаны сформированием способности сравнивать, сопоставлять, делатьвыводы, и обобщения. А это свидетельствует о корригирующейроли дидактических игр. Дидактическая игра позволяетиндивидуализировать работу на занятиях, давать посильныезадания каждому ребенку, с учетом его умственных ипсихофизических возможностей и максимально развиватьспособности каждого ребенка.

 

5. Этапы и последовательность приемов, способствующих возникновению игрового замещения.

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники с ОВЗ значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и игровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В отличие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения. Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой (1993) изучался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились и предметы с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру. Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре. На первом этаперебенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нет здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется только реалистическими игрушками по их прямому назначению.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми предметами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Например, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым он вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

На следующем, четвертом этапе в поведении детей наряду с подражательными появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помешивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого: «Что у тебя варится?» — он отвечает: «Палочки и колечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик — яблоко» или «колечко — печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний предметов еще нет. Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предметом-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он не произведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрослого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям. Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один пример, описанный Л. Н. Галигузовой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Как можно видеть, введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся эмоционально более насыщенными, целенаправленными и соответствующими воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование предметов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к этой игре, совместная игра; 3) подражание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредованы знаком как «орудием культуры», т. е. словом; возникает действие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого.

 

Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

 

6. Особенности введения в игру предметов-заместителей.

 

Важным моментом в развитии игры у детей является введение предметов-заместителей.

Многие педагоги неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями их в детскую игру. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами. Тем самым у детей сужается поле для применения условности и творчества в игре, недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных речевых моделей, что является низким уровнем игровых умений.

Предмет-заместитель - это предмет, заменяющий функции реального объекта, носит условный характер.

Игрушка-самоделка - это вещь, служащая для игры, сделанная руками ребенка, взрослого, которая может носить условный характер, но имеет много сходных черт с реальным объектом.

Игрушку-самоделку ребенок использует в своих играх достаточно часто, т.к. у нее, как правило, сохранены основные черты объекта. Специального обучения ввод таких игрушек не требует, нужно лишь натолкнуть ребенка на использование игрушки в игре, придание ей характерных свойств персонажа. Для этого воспитатель в совместных играх должен сам использовать игрушки-самоделки. Также необходимо научить детей самостоятельно изготавливать игрушки-самоделки из бросового материала.

Когда ребенок хорошо научился подключаться и продолжать игру взрослого, то надо начинать учить использовать в игре предметы-заместители. Происходит это, как правило, в первой младшей группе, хотя и на втором году жизни ребенку можно показать способ игры с предметами-заместителями. Например. напоить куклу из чашки в виде кубика, помыть куклу мылом в виде кирпичика .

Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:

• Из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов: ложки, утюжки и др.
• Создаются комплексы: «игрушка + предмет-заместитель» (ванночка + кубик).
• Заводится коробка с «бросовым материалом» и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители. Это могут быть: детали от старых конструкторов, кубики, веревочки, лоскутки, шишки, коробочки, небьющиеся пузырьки.

Также необходимо организовать индивидуальные пространства для игр. Это можно сделать с помощью разных ширм или больших картонных коробок, которые желательно оклеить обоями, а затем вырезать в них красивые окошки. Главное условие - они должны быть эстетично оформленными, наталкивать ребенка на развитие игры характерными деталями.

Работа по обучению детей игре с предметами-заместителями начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, воспитатель говорит: «Ням-ням, пирожок» (постучав шариком (капсулой от киндер-сюрприза) по столу-разбивает яичко», надев большое кольцо на локоть-«сумочка»). Каждое игровое значение должно быть выражено действием и словом. Показав действие, воспитатель предлагает детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!» или «Это у тебя пирожок? Дай я попробую».

Затем организуются игры с использованием предметов-заместителей, обозначающих хорошо знакомые детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка), а затем как основные. Например, свернутый пушистый платок - это котенок, которого укладывают спать.

Необходимо обыгрывать любое случайно возникшее у ребенка действие с игрушками и предметами. Нужно вводить игровые задания. Например, дать кубик и попросить ребенка покатать как машинку. Если малыш затрудняется, то показать, как вы это сделали, сопровождая свои действия речью. Постепенно такие задания усложняются.

По мере развития игры использование предметов-заместителей становится более осознанным и самостоятельным… Например, ребенок надевает на голову кольцо - это «шляпа», повесит на руку - «сумочка» и др. Если в самостоятельной игре ребенок использует заместитель, нужно обязательно спросить, что это у него, чтобы он словесно указал на условное значение предмета.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой, которой нет,

облизывание воображаемого мороженого, угощение воображаемой конфетой и пр.

Необходимо включать ребенка в любую деятельность. Например: стирая, говорите: «Сейчас я опущу белье в машину. Теперь я включу ее. Она загудела: «у-у-у», вода в ней забулькала: «Буль-буль», а белье закувыркалось и заохало: «ох-ох».

Затем после такой «совместной деятельности» нужно разыграть эту ситуацию на предметах-заместителях.

При обучении детей действиям с предметами-заместителями два-три раза в неделю воспитателем создаютсяпроблемно-игровые ситуации. «Кукла Оля испачкала свое платье»; «У лисички нет домика» и др. Для этого воспитатель специально организует предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит кукла, у которой перепачкано платье. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кирпичиков и др.

Также можно использовать специальные игры-упражнения. Например:

Игра «Во что с этим можно поиграть?». Взрослый предлагает ребенку придумать игровые употребления предметов.

Например: палочка - градусник, ложка, ручка; стульчик - машина, конь; зонтик - гриб,; веревка - дорожка, ручеек и т.д. Для этой игры можно использовать любые предметы.

Игра «Что я делаю?» (типа игры «Где мы были мы не скажем, а что делали покажем»). Взрослый изображает различные действия без предметов или с заменяющими предметами, а ребенок должен угадать, какое действие показывают.

Примерный список действий: умывание, причесывание, измерение температуры, мытье рук, вытирание пыли, подметание пола, мытье посуды, развешивание белья, поливание цветов, чтение книги, пользование телефоном.

2. Практическая часть.

Игра «Волшебный чемоданчик».

Цель: обучение педагогов приемам руководства игровыми ситуациями.

Подготовка к игре: в красочно оформленную коробку кладутся детали настольного строительного материала (деревянные, неокрашенные).

Педагог: Вы любите сказки? Какие? У меня есть сказочный чемоданчик, в нем «живут» персонажи сказок. Хотите с ними поиграть?

Коробка открывается.

Педагог: Ой! Что такое? В чемоданчике вместо сказочных персонажей просто деревянные детали. Что случилось с героями сказок? Наверное, их заколдовала злая волшебница. Что же делать? Как им помочь?

Педагог: Давайте мы с Вами станем Добрыми волшебниками и расколдуем сказочных героев!

Педагогам предлагается взять фломастеры, карандаши, выбрать любой предмет и превратить его в своего любимого сказочного героя. Затем предлагается «подружить» персонажей между собой, чтобы их снова не заколдовала злая волшебница, и подумать, как это можно сделать.

Игра учит грамотно помогать детям в развитии сюжета игры.

 

7. Место непосредственного подражания, отраженного повторения и действий по словесному указанию в играх детей с нарушением слуха, зрения.

Дети с нарушениями слуха

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опирается на закономерности игры слышащих детей, в ней учи­тываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха. (Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975.)

При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вы­звать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляе­мые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят не­длительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» (Д. Б. Эльконин).

Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «пока­тать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.

Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляя рукой малыша.

 

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать иг­рушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,— куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объе­диняется несколько простых сюжетов (куклу накормили и поло­жили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в иг­ры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей иг­рать вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элемен­тами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сю­жетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговари­ваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональ­ная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими заня­тиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, со­четаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных иг­рушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и передать в игре наиболее существенное, играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с по­мощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроизведении более точных, детальных действий в игре дети с нарушениями слуха очень часто начинают подменять игровые действия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увлекаются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забывать о цели и мотивах игровых действий.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра пе­рестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, во­просы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая ...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, лен­точки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сниженным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-заместители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделе­нии действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Работа по обучению детей со сниженным слухом использованию предметов-заместителей предполагает определенную последовательность и зависит от уровня развития игры детей (Г. Л. Вы­годская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и пере­именовывается подходящий предмет (например, палочка, бру­сок — это будет расческа... Потеряли расческу... Нечем причесать куклу...), демонстрируется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функцией, чем малознакомый предмет полифункционального назначения.

Следует помнить, что замещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).

Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими детьми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом. Проводятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стирка», «Купание куклы» и т. д.

Другим способом построения и обогащения игры является ролевое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содержится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фиксируя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчеркивает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаимоотношений людей детьми должны побудить воспитателя накопить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблюдения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.

Расширение представлений о профессиональной занятости людей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в процессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, кухонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игровых действий, необходимость и правильность использования раз­личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».

Только после этой предварительной работы воспитатель организует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве одного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Воспитатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знакомые роли во время игр в свободное время.

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Мно­гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма­териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.

Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятель­ности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к другим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, считаясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх следует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.

Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включателем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли­тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз­меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей­ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происходит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлиники, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей, выполнение роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распределить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогулках и тесно связана с материалом других занятий. Условно могут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре:

· подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

· проведение экскурсии, выполнение действий во время экскурсии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление пи­сем и открыток и т. д.);

· беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представлений детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбомов; уточнение и активизация необходимого речевого материала;

· закрепление знаний детей в процессе рисования, дидактической или подвижной игры;

· обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;

· определение замысла предстоящей игры, планирование ее этапов, распределение ролей;

· проведение коллективной игры с участием воспитателя;

· выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологический словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, значительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, планирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, активизация в различных контекстах помогут во время игры сосредоточить внимание на ее содержательной стороне.

Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-дра­матизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Шапочка». Подготовка к проведению таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоциональное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование кукольного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; подбираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослышащих дошкольников игре достаточно велика. Таким образом, повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

Дети с нарушениями зрения

Для того, чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методы. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и сами наглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребёнка.

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения проводится на специальных коррекционных занятиях по сенсорному воспитанию в разделе «Развитие зрительного восприятия» педагогом-дефектологом и закрепляется на занятиях воспитателем. Занятия по сенсорному воспитанию проводятся 2-3 раза в неделю по 15-20 минут по подгруппам и индивидуально.

Все занятия, связанные с развитием восприятия, на первых годах обучения проводятся не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия предъявляются игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат действий ребенка. Например, игра «Что катится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача докатить предмет до ленточки, положенной на полу. В данной игре дети начинают понимать, что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, то каждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними ставятся и чисто познавательные задачи, например, играя с матрешкой «Поставь на свое место». дети должны подойти к пониманию принципа ряда -- построения по равномерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могут вычленить принцип, им нужно показать его в данной ситуации, а затем предложить другие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса уже имеющегося опыта.

На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова -- названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубик не катится, вводятся новые слова-эталоны, определяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый), например: «Шарик катится, потому что он круглый, кубик не катится -- он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».

В игре с матрешкой вначале детям можно лишь сказать: «Поставь матрешку на свое место», не указывая при этом на ее величину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить место матрешки, нужно сказать: «Верно, матрешку нужно поставить тут -- она меньше, чем вот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова-названия свойств и отношений предмете. Если же давать эти слова до того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, они будут механически заучены, не помогут в новой ситуации вспомнить нужное свойство и действовать на его основе.

Восприятие включает в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов -- о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой -- по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому -- способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами -- ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным зрением. Тем более это необходимо ребенку с нарушениями зрения, у которого ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и с большими трудностями.

Прежде всего, детей нужно научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Чтобы обратить внимание детей на свойства и отношения предметов, необходимо дать такие задания, в которых они вынуждены будут учитывать свойства предметов, ориентироваться на них. Это могут быть игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, различными вкладками). Например, при проталкивании геометрических форм в прорези коробки нужно найти отверстие, соответствующее форме фигуры, которую ребенок проталкивает. Дети с нарушениями зрения сначала совсем не ориентируются на форму прорези и фигуры, пытаются протолкнуть ее силой. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют поисковым способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ -- учит его пробовать. Точно так же педагог учит детей пробовать при складывании матрешки. Пробы подводят ребенка к вычленению формы и величины предметов, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно для развития ребенка. Нужно только помнить, что происходит это постепенно и не сразу. Кроме того, нужно строго дозировать количество предметов, с которыми действует ребенок. Матрешка сначала должна быть двусоставной, затем -- трехсоставной, количество фигур и прорезей -- две, потом три. В дальнейшем количество предметов может увеличиваться до 10--12, но лишь по мере развития способности детей действовать с ними. Так, на третьем году обучения детям можно дать шестисоставную матрешку, которая состоит из 11 элементов.

Необходимо все время менять предметы, с которыми действует ребенок. Например, если на одном занятии ребенку дается коробка с квадратной и круглой прорезями, в которые нужно протолкнуть куб и шар, то на следующем занятии дается коробка с прорезями прямоугольной и овальной формы, в которые проталкиваются брусок и яйцо, затем -- шестиугольник и круг и т.п. То же самое относится и к игрушкам-вкладкам. Необходимо избегать заучивания и стремиться к усвоению способа действия.

На втором году обучения и в дальнейшем в действиях с дидактическими игрушками детей по-прежнему побуждают к пробам, но, наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают им перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства -- зрительному соотнесению.

С этими способами дети знакомятся на первом году обучения, но не в действиях с дидактическими игрушками, а выбору их по образцу. Главное на этом этапе -- показать детям, что при сопоставлении по цвету используется способ приложения; по форме и величине -- наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дают для выбора специальное цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Точно так же ему легче различать по форме специальные карточки или плоскостные фигуры, чем выделить форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете.

Вначале детям дают для выбора 2--3 карточки, например, красная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная. Постепенно количество карточек увеличивается, при этом увеличение может идти разными путями -- ребенку можно дать по две карточки с одинаковыми цветами, а можно дать сначала четыре основных цвета, затем -- шесть цветов и т.д. Нужно помнить, что в занятиях с детьми с нарушениями зрения целесообразно использовать такие игры, в которых выделение свойств, соотнесение предметов, выбор по образцу оказываются необходимым условием выполнения игрового действия. Например, игру «Найди свое место» можно проводить не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и геометрическими формами.

Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для выбора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знать название цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главное -- сформировать ориентировку на свойство.

Когда дети научатся выбору по образцу, вводится выбор с отсрочкой по тому же типу, который описывали на картинках («Лото с отсрочкой»): по цвету, форме, величине. Начиная со второго года обучения дети подбирают по образцу не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться от их назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная и желтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажок и просит принести такие же по цвету предметы. Разница заключается еще и в том, что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляется своего рода группировка по образцу.

Конечно, все это проводится в игровой форме. Так, для подбора предметов по величине очень используются дидактические игры «Оденем кукол для прогулки», «Оденем кукол для праздника», «У кого какой домик», «Построим домики».

В процессе выбора по образцу детей учат соотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы это делается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников и т.д.

Начиная со второго года обучения детей учат использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно для детей, так как здесь нужно одновременно воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия. Такая сложная деятельность формируется у детей не сразу, но она необходима, так как в жизни от них неоднократно будут требоваться действия по сигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы можно применять в играх: «Кто ловкий», «Поезд», «Светофор».

Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитывать пространственное распоряжение элементов -- внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п. Детей с нарушениями зрения нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, то есть на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование по рисунку-образцу, зарисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а задаем самими детьми.

Дети с нарушениями зрения недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, не расчленены. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения -- этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь обеспечивается узнавание предметов, их дифференциация.

Но узнавать и даже различать предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.

Часто, складывая разрезную картинку, дети с нарушениями зрения не знают, куда положить те или иные части, так как не представляют себе целостного образа предмета -- ни его общей формы, ни того, из каких частей он состоит, как расположены эти части. Более того, сложив «головонога» -- человека, состоящего из головы и ног, -- они бывают довольны, потому что у них сложился неполный, неточный образ человека -- в этом представлении о человеке туловище оказывается лишним. При заполнении лото-вкладок, в котором части картинки вырезаны и нужно найти их место и, правильно развернув, вставить, многие дети не могут даже найти место вкладки, но, главное, -- после того как место найдено, они вставляют вкладку как попало -- разворачивают то вбок, то вниз, то вверх. При этом не получается целый предмет, но детей это не смущает. Они довольны своими действиями, и им не важно получился ли целостный образ или нет, т.к. целостность образа у них отсутствует.

С самого начала обучения с детьми проводится большая работа по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимые части и складывают части в целое. Разрезная картинка должна состоять сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей должно постепенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самого начала, например, если ребенок складывает из разрезной картинки мяч, но изображение может быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка может быть разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапе обучения не может воспользоваться им, а лишь отвлекается. В случае затруднений следует применять показ (ребенок действует по подражанию) или совместные действия. Обучая ребенка заполнению лото-вкладок, нужно также начинать с крупных предметных изображений с двумя вкладками.

Созданию целостного образа предмета способствует и складывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, грибов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных игрушек -- машин, самолетов и др.

Очень большую роль в формировании целостного образа может играть изобразительная деятельность ребенка -- аппликация, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного восприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, сама изобразительная деятельность ещё не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.По мере проведения занятий по развитию восприятия по созданию целостного образа предметов, по конструированию, лепке, аппликации и рисованию у детей с нарушениями зрения постепенно формируются все более правильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов. Это проявляется в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-разборными игрушками, конструкторами, в изобразительной деятельности детей. На этом этапе в занятия включаются новые задания, требующие от ребенка умения -- в уме, в представлении, без практического примеривают частей, как это было до сих пор, создавать целостный образ предмета. Детям предлагается новый тип задания: «Нарисуй целое». Перед ребенком раскладывается разрезная картинка, но складывать ее ему не разрешают, а предлагают подумать, какая она будет, когда ее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета и лишь затем его изображения.

Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями -- рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, у детей с нарушениями зрения, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения -- рисунка, картинки и т.п.В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок, картинка -- это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить.Чтобы они поняли, что рисунок -- изображение реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету. Затем изображение к предмету подкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, перед педагогом стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детей взять соответствующий предмет и наложить его на рисунок. Одновременно или несколько позднее начинается работа по сличению игрушек с картинками и подкладывание картинок к предметам и предметов к картинкам, также при выборе из двух. Постепенно расширяется круг предметов, увеличивается количество объектов, из которых производится выбор. В занятия включаются игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» и др.). Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне может появиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этом останавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображение пространства (удаленность, перспектива, заслонение).

Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, -- выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом нужно очень соблюдать определенный порядок словесной инструкции, если сказать: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начнёт ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но, когда ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение включаются все более разнообразные картинки с изображением одного и того же действия и все больше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку дается новый глагол, дети должны вначале изобразить действие, а затем уже узнать новое слово. Занятия проводятся в игровой форме.

Начиная с третьего года обучения дети могут изображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» -- первая картинка -- девочка раздевает куклу; вторая -- купает куклу, третья -- вытирает куклу; четвертая -- одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова заболел - на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вторая картинка -- на прогулке встал ногами в лужу; третья -- заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка -- пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая -- Вова играет.

В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, можно учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово -- устное или печатное. Для того чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализировать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями зрения этот процесс происходит крайне медленно. Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выбирает по образцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы говорим: «Верно, это шар, он круглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взять шар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно в представлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглого предмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ребенка нужное представление. Если же слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.

Конечно, образы-представления всегда отличаются от образов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно, в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие детали предмета, не совсем правильно соотносят части предмета по величине, иногда даже неверно располагают их в пространстве. Когда же они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восприятия, очень многое в рисунке меняется.

Таким образом, мы видим, что образы-представления менее точны, менее дифференцированы. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, (которые отражаются и фиксируются в представлении достаточно точно. Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью ребенка и передаче ему знаний через слово. Это, в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чувственного опыта со словом и формированием образов представления, стоящих за словом, педагоги и воспитатели должны работать повседневно.

 

Рекомендуемая литература

Основная:

1. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЛОИУУ, 1996. — 95 с.

2. Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. – М., 1985.

3. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1988.

4. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. М., 1975.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/GVo-1985/GVo-072.htm#$p1

7. Головчиц Л.А. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». Раздел «Игра». Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0301/2_0301-1.shtml

8. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И. С. Гринченко. — М., 2010.

9. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.

10. Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О. Н. Истратова — Изд. 3-е. — Ростов.-н.-Д: Феникс; 2011. — (Психологический практикум). Режим доступа: https://docviewer.yandex.ua/view/61292497/?*=f38kmQxWxlkVeBZql%2BQPLeLhClh7InVybCI6Imh0dHA6Ly93d3cuZWR1NTQucnUvYml0cml4L2NvbXBvbmVudHMvYml0cml4L2ZvcnVtLmludGVyZmFjZS9zaG93X2ZpbGUucGhwP2ZpZD01MTUyNyZhY3Rpb249ZG93bmxvYWQiLCJ0aXRsZSI6InNob3dfZmlsZS5waHA%2FZmlkPTUxNTI3JmFjdGlvbj1kb3dubG9hZCIsInVpZCI6IjYxMjkyNDk3IiwieXUiOiIzOTM5Mzc3ODUxNDk4ODI0NjM1Iiwibm9pZnJhbWUiOnRydWUsInRzIjoxNTExNDM4MDI3Mzg5fQ%3D%3D&page=1&lang=ru

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно-отсталых дошкольников. М., 1991.

13. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. — 3-е, стереотипное. — М.: Теревинф, 2009. Режим доступа: http://e-libra.su/read/218711-igry-i-zanyatiya-s-osobym-rebenkom.-rukovodstvo-dlya-roditelej.html

14. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с отклонениями в умственном развитии / Под ред. Л.Б. Бараевой, А.П. Зарин. СПб: Центр педагогической пропаганды, 1993.

15. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой — М.: Издательский центр «Академия». 2010.

16. Петрусинский В. В. Психотехнические игры и упражнения и упражнения техники игровой психокоррекции / В. В. Петрусинский, Е. Г. Розанова. — М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2011.

17. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

18. Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. М., 1988.

19. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников синтеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издательство «СОЮЗ»,2003 — 320 с.

20. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения). Раздел «Игра» / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: «Экзамен», 2003.

21. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990.

22. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Режим доступа: https://profilib.com/chtenie/152680/elena-strebeleva-korrektsionno-razvivayuschee-obuchenie-detey-v-protsesse-didakticheskikh.php

23. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развития детей // Дошкольное воспитание, 1976, №5.

24. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Дополнительная:

1. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. – М.: Просвещение, 1992.

2. Артемова Л.В. Театрализированные игры дошкольников. М., 1991.

3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. М., 1991. Режим доступа: http://izbakurnog.ru/vospitanie/item/f00/s00/z0000009/index.shtml

4. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1979.

5. Жукова З. П. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в ходе игры / З. П. Жукова / Начальная школа. — 2011. — № 5.

6. Заворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

7. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян., Т.В. Антонова., Л.В. Артемова И др. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1989.

8. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками // Дефектология. 1989, 33, стр. 65-58.

9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические исследования. Глава «Психологические основы дошкольной игры». С. 303-323 М., 1983. Режим доступа: http://stud-wiki.info/10-42329.html

10. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

11. Позднякова А.В. , Шевченко М.В., Казакова А.С., Крапивкина О.А. Игра как метод коррекционной деятельности с детьми с ОВЗ // «Молодой учёный». – 2016. - № 17 (121). – с. 149-153. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/121/

12. Серебрякова И.В. Возможности игры в коррекционной работе с детьми // «Молодой учёный». – 2016. - № 18 (122). – с. 460-461. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/122/

13. Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно-отсталых дошкольников в процессе направленного обучения. В. сб. «Особенности развития воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта». М., 1984. Режим доступа: http://www.elective.ru/arts/ped06-c0621-p30596.phtml

14. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно-отсталых дошкольников в игре. В сб. «Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста». М., 1982. Режим доступа: http://www.elective.ru/arts/ped06-c0621-p30597.phtml

 

Сайт МБДОУ «Родничок»: электронная библиотека. http://rodnichok-10.caduk.ru/p87aa1.html

Из истории игрушки (книга 1912 года): http://tehne.com/event/arhivsyachina/arhiv-igrushka-ee-istoriya-i-znachenie-1912-1922

(Примечание: всю литературу – и основную, и дополнительную – можно скачать по гиперссылкам (если они указаны) или найти по этой ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/1a09DX_w3UbAewdax8LAdCPpd0WO11n5w?usp=sharing. Источники, которые выделены красным, в электронном формате не представлены).

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 2662; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!