Лекция8.Методы руководства игровой деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья.
План
1. Характер руководства детской игрой.
Игровая деятельность, как подмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит малыша играть., знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы- заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.)
Именно поэтому возникает необходимость правильно руководить игрой ребенка с ОВЗ. Неправильное руководство игрой или отсутствие его как такового может привести к тому, что процесс социализации ребенка с ОВЗ будет проходить с различными затруднениями.
Каждый вид игр (дидактические, подвижные, сюжетные) имеет свои особенности в методике проведения. При этом педагогам необходимо соблюдать определенные педагогические условия: владение системой знаний об игре; методически правильно руководство игрой; правильно подбор игрушек с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.
Грамотно руководить игрой можно, только установив тесный, эмоциональный контакт с ребенком, искренне заинтересовавшись его деятельностью. Воспитатели и родители не должны излишне настойчиво направлять игры ребенка, это может привести к развитию его несамостоятельности. Руководство игрой должно осуществляться ненавязчиво. С другой стороны, нельзя предоставлять ребенка с ОВЗ самому себе. Надо научить его проявлять творческую фантазию. Регулярное проведение сов-местных игр обогатит воспитанников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так важен для развития.
|
|
|
2. Словесные методы руководства.
Известно, что у детей с ОВЗ отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.
Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.
|
|
|
Речь продолжает интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного возраста и, прежде всего, в рамках ведущей деятельности дошкольника – в игре. Идет накопление словаря. Количество слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в дошкольном возрасте остается очень высоким. Наряду с количественным идет также качественное изменение словаря: в него включаются все части речи, с каждым годом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным.
К примеру, простейшее слово «чашка» для нас с вами означает сосуд с ручкой, из которого пьют; форма, цвет, величина, материал, из которого она сделана, не имеют никакого значения. А для маленького ребенка чашка — именно тот сосуд, который ему известен, определенной формы, величины, цвета, с которым он встречается в определенной ситуации (ситуативное значение слова).
|
|
|
Другой пример. Ребенку читают текст: «На окошке сидит кошка и щурится». Ребенок, которому слово «щурится» незнакомо, представляет себе какого-то неизвестного зверя «щурицу», который сидит вместе с кошкой на окне. Объяснения взрослого при этом не принимает. Ребенок все время просит: «Покажи мне щурицу».
В речи у детей часто встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Например, читая «Муху-цокотуху» К. Чуковского: «Пошла муха на базар и купила самовар», ребенок поправляет: «Не самовар, а самосвал».
Такая речь не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний. Отсюда и утверждение А.В.Запорожца о том, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе объяснений, но не изолированно, а только с опорой на четкие наглядные представления. Лишь к старшему дошкольному возрасту слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником знаний, передачи общественного опыта.
Не менее важно и овладение грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либо высказывание, не учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этими формами ребенок постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Кроме того, дошкольный возраст — возраст овладения построением предложения. «Словарный запас представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целями общения и познания действительности».
|
|
|
Речь играет в жизни ребенка различные функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны между собой.
В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, совместные действия взрослого и ребенка.
В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.
В старшем дошкольном возрасте положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным, прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект.
Младшие дошкольники выделяют в инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию, стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.
В дошкольном возрасте претерпевает большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель), трудности (остановки в трудных местах), результат.
Планирующая речь появляется позднее. Она является высшей формой словесной регуляции действий.
Таким образом, к концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.
У детей с ОВЗ развитие речи существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети с ОВЗ не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.
С точки зрения развития речи дети с ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.
В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.
Без специального обучения у детей с ОВЗ не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление несоотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.
Речь у детей с ОВЗ настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с ОВЗ приходят с существенным речевым недоразвитием.
У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.
У детей с ОВЗ общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я хочу пить»).
Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения.
В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.
Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.
Педагоги и воспитатели во всех случаях стремятся к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет, назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.
В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.
3. Сочетания словесных методов руководства и непосредственного показа игровых приемов. Усиление словесных методов в старшем дошкольном возрасте.
При руководстве играми перед педагогами стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Педагог должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Педагог оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Этот метод включает в себя следующие компоненты:
- планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
- совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; - своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
- активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
Ранний возраст.
Приемы прямого руководства.
- эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре
- показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого
- совместные с воспитателем игровые действия
- включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)
- демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов
- применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком
- подсказывающие вопросы
Приемы косвенного руководства.
- подбор игрушек с определенными свойствами
- рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении
- наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения
- разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)
- подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)
- рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций
- создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)
- изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)
- постановка педагогом проблемной ситуации
Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собойпредметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
Младший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
Вторая младшая группа
Обучение способам игрового отражения действительности:
- включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)
- обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
- вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)
- поощрение
-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)
- помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)
Средняя группа
- включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
- вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
Приемы косвенного руководства.
Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
- внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
- экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
- создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
- чтение художественных произведений, драматизация сказок
- наблюдение за играми других детей
-напоминания об интересных фактах из жизни.
Организация предметно-игровой среды
- сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек
- внесение в среду новой игрушки
- изготовление детьми атрибутов для игры
Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
- ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)
- создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
Организация воспитателем игр обучающего характера:
- театрализованные игры
- игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »
- дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
Создание игровой проблемной ситуации:
- с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) - с помощью активизирующего общения педагога с детьми.
- поощрение
- привлечение в игру малоактивных детей.
Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.
Старший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
- Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .
Приемы косвенного руководства.
- обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
- привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
- создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
- расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
- включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
- пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
Помощь взрослого:
- вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
- спланировать ход игры, последовательность действий
- распределить роли, согласовать замысел,
- помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
- наблюдение за игрой детей,
- направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
- создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
- создать игровую ситуацию,
- индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.
4. Привлечение художественной литературы, аудио- и видео-материалов, информационно-коммуникационных технологий с целью обогащения и разнообразия содержания сюжетных игр.
Художественная литература - это кладезь образов, знаний и поучительных примеров для детей всех возрастов. На основе её сюжетов дети строят многие свои игры.
Знакомя ребенка в первые годы его жизни с колыбельными песенками и потешками мы видим, что они отвечают потребностям маленьких детей в игре. Взрослый читает стихотворение, а дети повторяют звукоподражание, сопровождая их соответствующими движениями.
Короткие сказки входят в жизнь детей показом фигурок настольного театра, что способствует пониманию ребенком текста сказки и в последующем самостоятельной игре со знакомыми фигурками.
Постепенно игра обогащается новыми образами из сказок. Дети «тянут репку», «прыгают как лягушки», «двигаются как зайцы, медведи, лисы, рычат как волки», изображают маленьких козляток. Дети вспоминают слова, которые произносит в сказке тот или иной персонаж, воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценировки, здесь обязательны задания, направленные на воспитание интонационной выразительности речи.
При повторении сказок уже можно обучать детей элементам драматизации. Это доставляет малыша много радости. И хотя охотно, взяв на себя ту или иную роль, ребенок зачастую забывает ее, не всегда согласует свои действия с действиями партнера, воспитателя не должны смещать эти трудности. Подобные упражнения требуют большого такта, терпения и часто одобрения действий детей, оценки их речи (как содержательной, так и эмоциональной ее стороны). Таким образом происходит взаимопроникновение художественной литературы и игры.
Во второй младшей группе песенки и стихи дают возможность организовывать разнообразные игры. Одни произведения по сути уже игры: «Пальчик-мальчик», «Сорока, сорока», «Заинька, попляши», И. Токмакова «Медведь»; другие легко инсценировать и драматизировать: «Жили у бабушки», «Тили-бом! Тили-бом!»; третьи без труда перевести в диалоги: «Курочка-рябушечка», «Кисонька-мурысонька» и т. п.
Ребенок четырех лет – это уже «потребитель» всевозможной информации, фантазер, мастер потрясающих выводов и обобщений, любознательный слушатель.
Литературный репертуар для детей этого возраста отличается разнообразием жанров, тем, сюжетов. Объемнее становятся песенки, потешки, сложнее их язык. В программный репертуар включены заклички, считалочки, загадки, скороговорки.
Свои познания дети интегрируют (транспортируют) в игру, выбирают будущего ведущего в игре с помощью считалочки (с помощью взрослого). В этом возрасте детям доступны сказки о животных, которые выступают носителями определенных качеств: лиса – умна, хитра и артистична; заяц-бахвал и воображала, или добрый, слабый, обиженный, как в сказке «Заюшкина избушка», а вот петушок – бесстрашный и добрый, готовый помочь слабым и обиженным. Эти персонажи с удовольствием переносятся в театрализованные и сюжетные игры детей. Яркие образы откладываются в сознании детей при рассматривании иллюстраций.
По мере обогащения детей литературными знаниями, художественная литература органично встраивается в сюжетно-ролевые игры, дидактические, подвижные и уж конечно в театральные игры и постановки.
В основу дидактических, сюжетно-ролевых и даже подвижных игр можно брать различные художественные произведения, которые несут в себе познавательные элементы. В ходе игр дети рассматривают и дают оценки поступкам героев, выясняют, как бы сам поступил в подобных ситуациях. Осмысление событий, объяснение поступков героев, несомненно обогащают опыт и формируют эмоционально-оценочное отношение к обществу, в котором он находится через призму художественных произведений и собственного приобретенного опыта через игру.
Например, дидактическая игра «Поступи правильно», в основе которой лежит стихотворение Маяковского «Что такое хорошо, что такое плохо». Содержание дидактической игры направлено на формирование у ребенка представлений о положительных и отрицательных поступках человека в повседневной жизни.
За основу дидактической игры по ознакомлению с профессией можно взять стихотворение «А что у Вас?», где отображается важность, значимость родного человека не только дома, но и в сфере его профессиональной деятельности, ознакомление с разнообразием профессий.
В формирование сюжетно-ролевых игр также эффективно можно использовать художественную литературу.
Например, при подготовке к сюжетно-ролевой игре «Больница» можно прочесть сказку Чуковского «Айболит» - игра обогащает игровой и личный опыт детей, расширяет представления об окружающей действительности. Активизируются и уточняются в речи детей названия инструментов, медицинских профессий, ребенок учится понимать назначение профессиональных действий. Формируется интерес к художественной литературе и т. п.
Чтобы ребенок захотел сыграть какую-то роль, он должен получить удовольствие от прочитанного, поэтому очень важно воспитателю не оставаться равнодушным пересказчиком, а вместе с ребенком проживать и переживать прочитанное, искренне выражать свои чувства, свое отношение в героям книг, к их взаимоотношениям, описанию природы, описанию чувств. Важно, чтобы ребенок мог осознать, правильно понять и примерить к себе происходящее в книгах и выразить это все в своих играх.
Значение использования ИКТ в процессе развития игровой деятельности дошкольников.
На сегодня информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере обучения детей с ОВЗ. Возможности использования современного компьютера позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.
В отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности, и что очень актуально в раннем детстве - умение самостоятельно приобретать новые знания.
Способность компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию - первому звену непрерывного образования, одна из главных задач которого - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка.
Практика показала, что при этом значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень познавательных возможностей.
Использование новых непривычных приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. Информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированный подход. Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Кроме того, у дошкольников один и тот же программный материал должен повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи.
Вне занятий компьютерные игры помогают закрепить знания детей; их можно использовать для индивидуальных занятий с детьми, опережающими сверстников в интеллектуальном развитии или отстающих от них; для развития психических способностей, необходимых для интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития мелкой моторики.
Компьютерные программы приучают к самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Маленькие дети требуют большей помощи при выполнении заданий и пошагового подтверждения своих действий, а автоматизированный контроль правильности освобождает время педагога для параллельной работы с другими детьми.
Компьютер может войти в жизнь ребенка через игру. Игра - одна из форм практического мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игр. Ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный (до определенного уровня) объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно эта способность является главнейшей психологической базой для введения в игру дошкольника компьютера как игрового средства.
5. Основные требования к организации работы по обучению игре детей с нарушениями умственного и психического развития в условиях специальной и инклюзивной образовательной организации.
Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:
· выявление и учет имеющихся нарушений развития;
· правильная организация обучающей среды;
· раннее начало коррекционно-педагогической работы
· использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;
· разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.
Педагогическая задача игры находится, как правило, за пределами игровой ситуации. Мотив включения ребенка в игру далеко не всегда совпадает с педагогической задачей. Дети включаются в игру затем, чтобы получить удовольствие (развлечься), выполнить творческую задачу, добиться успеха и т. д. Такая подмена мотивов не мешает достижению педагогического результата. Более того, ребенку не следует сообщать педагогическую сверхзадачу, дабы игра не потеряла свою естественность.
Любая игра начинается с того, что ребенок принимает саму игру с ее содержанием, правилами. Одним из основных принципов включения в игру С. А. Шмаков называет добровольность, отсутствие любой формы принуждения.
Каждый участник игры исполняет свою роль и должен осмыслить ее. При распределении ролей можно использовать как игровые (считалка), так и неигровые (назначение, жеребьевка) приемы. Несмотря на то, что роль задает определенное поведение, важно, чтобы оставалась некая степень свободы для проявления своей индивидуальности.
Сюжет игры должен иметь развитие. Это может проявляться в усложнении игровых заданий либо в расширении свободы ролевого поведения участников игры. Динамика игры заложена в ее сюжете.
Большое значение имеет психологическая атмосфера в процессе игры. Юмор, шутка создают положительный эмоциональный фон. Не стоит «подогревать» детей, вызывая сильные эмоциональные переживания по поводу возможной победы или поражения. В этом случае не только теряется удовольствие от самого процесса игры, но и могут осложниться отношения в детском коллективе.
Сюжет игры должен иметь логическое завершение, результат (выигрыш, преодоление препятствий, создание творческого продукта). Награды по завершении игры могут быть самыми разными: призы, грамоты, эмблемы, шуточные звания, символические сувениры и т. д. С. А. Шмаков определяет следующие условия организации детских игр.
Дети должны знать и понимать содержание игры и ее правила. Для ролевых игр необходимо ясное представление характеров героев.
Конструктивная основа игры – это преодоление препятствий для достижения игровой цели. В основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество.
Важно, чтобы дети были свободны от сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой.
Игра не должна превалировать над ведущей на данном возрастном этапе деятельностью.
В игру следует включать элементы юмора, веселые недоразумения, путаницу.
Игру нужно оборудовать необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.
В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды. Взрослые, выступая в роли организаторов игры, должны принимать на себя какую-то игровую роль. Дети, как правило, не принимают сторонних наблюдателей в своей игре либо относятся к ним настороженно. Для того чтобы игра работала на осуществление педагогической сверхзадачи, педагогу необходимо доверие детей.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 3202; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!