Лекция7.Специфика организации и проведения различных видов игр с детьми с ОВЗ.
План
1. Организация, содержание и методы работы по обучению предметной игре детей дошкольного возраста с ОВЗ.
По определению С. Ю. Головина предметная игра —это игра детей с предметами материальной и духовной культуры или их заменителями, подчиняемая культурно-историческим особенностям этих предметов и их прямому назначению.
Предметная игра дает новые впечатления, вызывает у ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элементами изобретательности и создает игровое отношение к предметам.
Предметная игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. На основе анализа методических подходов к структуре предметной деятельности, сюжетно-ролевой игры описаны компоненты предметной игры: предмет (атрибут, игровые действия, игровой сюжет - «семья», »парикмахерская», »магазин» ,роль - «хозяйка», »мама», «продавец».
Так как предметная игра является переходной деятельностью между предметной деятельностью и сюжетно-ролевой игрой, её структура соотносится со структурой этих двух видов активностям ребёнка.
Выделены следующие виды предметной игры
· по объекту игры: выделяются игры с игрушками, игры с реальными предметами, игры с природным материалом (песок, камень и т. д., настольно-печатные.
· по содержанию игр - манипулятивные (перекладывание), сюжетно-дидактические, игры инсценировки.
|
|
|
· по числу участников: индивидуальные и подгрупповые.
В подготовку к проведению игры входят:
-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
-установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
-определение наиболее удобного времени проведения предметной игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
-выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим.
-определение количества играющих (небольшие подгруппы, индивидуально);
-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, природный материал);
-подготовка к игре самого воспитателя:
-подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
В процессе целенаправленного обучения у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия-жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Процесс прогрессивен, так как развивается интеллектуальная деятельность ребенка за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане с символическими знаками.
|
|
|
Условно выделяются следующие этапы становления игровой деятельности. Так, вначале у ребенка появляются специфические манипуляции с предметами, затем предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-заместителями в сюжетной игре, затем — действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям-жестам, и только потом происходит этап становления сюжетно-ролевой игры, где действие или предмет замещается движением и словом.
Весь этот процесс является перманентным, взаимообусловленным и зависящим от определенных педагогических условий, среди которых важнейшими являются следующие:
· организация игрового уголка и оборудование его в соответствии с поставленными задачами обучения игре;
· наличие специально подготовленного взрослого, который готов играть с ребенком на его уровне потребностей и умеет поставить перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помочь ребенку решить игровую задачу доступными для данного ребенка способами — подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции;
|
|
|
· регулярность и повторяемость обучения игровым действиям;
· постепенное усложнение программных задач обучения и игровых действий.
На первом году обучения дефектолог организует наблюдение детей за предметно-игровыми действиями взрослого, обучает их воспроизводить, подражая действиям педагога при обыгрывании сюжетных и дидактических игрушек («Покормим зайку», «Покатаем мишку», «Покачаем куклу», «Матрешка пришла в гости», «Плыви, уточка!», «Угостим куклу!»). В процессе выполнения этих действий педагог должен стремиться вызвать эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемой игрушке, поддерживать интерес к разнообразным действиям с игрушкой.
Так, в гости к детям приходят различные куклы, мишка, собачка, зайчик. Педагог показывает детям, как можно интересно играть с ними. Эти занятия нужно обязательно проводить в игровом уголке. Усадив детей на ковер, педагог настраивает их на интересную игру. Например: педагог приводит в гости к детям куклу, называет ее по имени, знакомит с ней каждого из детей. Вместе с педагогом дети рассматривают куклу, обращают внимание на то, какое у нее милое личико, голубые глазки, мягкие волосы, как нарядно одета кукла. Педагог вызывает у детей симпатию к кукле, стимулирует детей к вступлению в эмоциональный контакт с куклой, вызывает лепетные и отдельные слова («Ай-ай! Ля-ля, привет!»), предлагает им погладить ее по головке, походить с ней по комнате или покатать ее в коляске.
|
|
|
Большой интерес у детей вызывают ознакомительные игры с игрушками-животными. Педагог обращает внимание детей на облик животных — мишки и зайки, предлагает им погладить игрушку-зверька, «покормить» его конфеткой, морковкой. Каждому из детей предлагается взять игрушку в руки, поиграть с ней: поплясать с мишкой, поводить его по группе, показать, какие интересные игрушки есть у детей. Проведение ознакомительных занятий вызывает у детей желание действовать с игрушками, эмоционально заражает их. Однако понятно, что одного показа совершенно недостаточно. Необходимо проведение кропотливой систематической работы по обучению каждого из детей умению действовать с игрушками.
При формировании у детей конкретных игровых умений следует прежде всего уделить внимание действиям с куклой. Известно, что кукла занимает совершенно особое место среди игрушек. Она является заместителем человека в играх детей. Поэтому к ней должно быть сформировано особое эмоциональное отношение. Формированию положительного отношения способствует овладение детьми конкретными действиями с куклой, такими как кормление куклы, ее раздевание и одевание, укладывание спать в кроватку, прогулка с куклой в коляске. Каждому из этих действий следует обучать детей на специальных занятиях. Познакомив детей с куклой, вызвав у них интерес к ней, педагог переходит к обучению умению действовать с ней. Первые занятия должны быть посвящены кормлению куклы. Объединив детей в группы (с учетом уровня их игровых умений), педагог выбирает и методику обучения. Каждому ребенку предлагают покормить куклу так же, как это делает взрослый. «Голодных» кукол усаживают за столики, перед ними стоят тарелки с «кашей». Педагог и дети берут ложки и начинают «кормить» куклу. Выполняя это действие, педагог обращает внимание детей на то, как нужно правильно «зачерпнуть» ложкой «кашу», как следует подносить ее ко рту куклы, чтобы куклу не испачкать. Педагог внимательно следит за действиями детей, в случае необходимости помогает им путем совместных действий, т. е. берет руку ребенка в свою руку и подносит ложку с «кашей» прямо ко рту куклы. В результате такого обучения дети приобретают необходимый игровой навык. Обучая детей, ни в коем случае нельзя каждый раз воспроизводить одно и то же занятие, тематика должна быть самой разнообразной. Так, к примеру, кормлению куклы дети могут обучаться на самых разнообразных занятиях: «Завтрак куклы», «У куклы гости», «День рождения куклы Аллы», «Накормим Катю вкусным обедом» и т. п. Не следует забывать о том, что навык можно считать сформированным лишь тогда, когда ребенок способен воспроизвести аналогичное действие с другим объектом. Научив детей кормить куклу, надо предложить им покормить Буратино, мишку, зайку. Для того чтобы максимально вызвать у маленьких детей интерес к игровому действию, можно ввести в игру натуральные продукты — кормить настоящей кашей, хлебом, морковкой и т. п. Обучая детей, педагог должен вести себя эмоционально, заинтересованно.
На начальных этапах обучения важно воспитать у детей бережное отношение к игрушкам и научить их играть рядом, не мешая друг другу. Для этого используются специальные приемы: привлечение внимания ребенка к действиям с игрушкой другого ребенка, обмен игрушками между детьми, положительная оценка ребенком действий сверстника по подсказке взрослого. Взрослый выступает в этом процессе посредником и организатором положительного взаимодействия детей.
Итак, на первом году обучения для решения поставленных задач целесообразно использовать следующие методические приемы: демонстрация игрушки; показ педагогом действий с игрушками; совместные педагога с ребенком игровые действия; обучение детей отраженному выполнению действий с игрушками; самостоятельное обыгрывание игрушек.
2. Организация, содержание и методы обучения сюжетно-отобразительной игре.
Сюжетно-отобразительная игра – это игра, в в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни(баюкают куклу, кормят мишку).Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия.
На втором году обучения основные задачи обучения направлены на формирование у детей предметно-отобразительных игровых действий, умений воспроизводить цепочку последовательных игровых действий. При этом важно, чтобы дети научились производить игровые действия, исходя из их функционального назначения; развивать операционально-техническую сторону игры — действовать двумя руками (удерживать, поворачивать игрушки и т. д.). С детьми проводятся игры: «Обыгрывание машины», «Мой веселый, звонкий мяч», «Игрушки пришли в гости», «Покатаем зверушек», «Кукла поет и пляшет», «Угощаем наших гостей», в которых детей учат действовать с игрушками по подражанию действиям взрослого.
Педагоги должны стремиться к тому, чтобы дети усвоили закономерность развития игрового действия, при которой одно из действий является подготовительным по отношению к другому. В решении этой задачи целесообразно использовать два вида работы: наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Рекомендуется проводить эту работу в процессе режимных моментов. Например, после того как дети вымыли руки и готовы приступить к еде, воспитатель обращает их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, акцентирует их внимание на том, что они сначала разделись, затем надели пижамы, а потом лягут в свои кроватки.
Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание ими того, как поступают они в жизни, способствуют пониманию логической последовательности игровых действий. Так, обучая детей укладыванию куклы спать, педагог вспоминает: «Что вначале надо сделать?» — «Надо ее раздеть», «А потом что будем делать?» — «Потом надо надеть пижаму», «А потом что будем делать?» — «Укладывать куклу в кроватку». Вначале один ребенок подражает действиям педагога, а затем дети действуют самостоятельно.
С целью усвоения детьми логики развития игровых действий в процессе руководства свободной игрой необходимо систематически предлагать им выполнять такие игровые действия, которые требуют от них осуществления подготовительных действий. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай выкупаем дочку. Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок планирует игровые действия, а затем переходит к их осуществлению.
Обучение, проведенное с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логическую цепочку.
Для того чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, необходимо вводить в игру детей разнообразные игрушки. Путем показа педагог должен привлечь внимание детей к игрушкам-животным, разнообразным куклам, матрешкам, используемым в качестве сюжетных игрушек. Перенос усвоенных действий на новые игрушки, в другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как он способствует преодолению косного стереотипа, характеризующего мышление и деятельность этих детей.
На этом этапе обучения педагог должен активно стремиться к тому, чтобы ребенок черпал материал для своих игр не только из показа воспитателя, но и из повседневной жизни. Руководя игрой ребенка, педагог должен подсказать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни. Например: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?» и т. д. «Ты накормила Таню, а посуда грязная, что нужно теперь сделать?» и пр. Подобного рода инструкции в сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими событий, участниками которых они являлись.
Центральная задача второго года обучения дошкольников с ОВЗ состоит в том, чтобы научить их выполнять элементарные ролевые игры. Известно, что предпосылки к возникновению ролевой игры появляются тогда, когда ребенок воспроизводит действия окружающих его взрослых. Эти действия по своей природе двойственны. С одной стороны, они являются действиями, производимыми самим ребенком, — это его действия, а с другой стороны, они одновременно являются действиями другого человека.
Следующим этапом обучения ролевой игре будет овладение детьми ролями с обобщенным значением: воспитателя, шофера, врача, повара, продавца и т. п. Каждая ролевая игра требует проведения разносторонней подготовительной работы. Так, для того чтобы научить детей играть «в шофера», воспитатель должен провести разнообразные экскурсии-показы, во время которых шофер предстанет перед детьми не только как исполнитель ряда специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. При этом следует уделить особое внимание эмоциональному, нравственному аспекту отношений: шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый. Он везет в детский сад детей, взрослых — на работу и пр.
Организация и проведение ролевых игр с детьми с ОВЗ ( с умственно отсталыми, с РДА, ЗПР и др.) важны потому, что они не могут и не умеют самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего мира в игру. Так, у умственно отсталых детей слабая «заражаемость» увиденным, что связано как со слаборазвитым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием восприятия, представлений и воссоздающего воображения. Зачастую значительная подготовительная работа не приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре. Отсутствуют даже робкие попытки самостоятельно ввести в игру то, что, казалось, вызывало непосредственный интерес во время экскурсии или прогулки на эту тему. Руководство воспитателя должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, ведущего к возникновению желания стать тем, кого он увидел.
В процессе проведения и организации ролевой игры немаловажное значение имеет внесение в игру необходимых атрибутов, игрушек, пособий. Из опыта руководства игрой младших дошкольников известно, что появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мылом и др. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия от осуществления игровых действий. Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать настоящие предметы и натуральные продукты. Однако не следует перенасыщать ими игру. Опыт показывает, что достаточно дать детям один-два конкретных предмета, чтобы заинтересовать их. Например, дети достаточно легко обходятся без реальной воды во время стирки кукольного белья и приготовления обеда.
Было бы неверно утверждать, что дети с ОВЗ вообще не принимают условных моментов в игре. В сюжетно-отобразительной игре, когда ребенок совершает единственное игровое действие — ест ложкой из кастрюли, для него важно не то, как он ест, а как он это делает — зачерпывает пищу ложкой и подносит ее ко рту. И ложка, и кастрюля игрушечные, а он действует с ними как с реальными предметами. Ребенка, овладевшего определенными предметными действиями, увлекает функциональная сторона использования игрушки и не волнует условность — отсутствие еды. Иное дело — в сюжетной игре. Действуя с натуральными продуктами при приготовлении обеда для куклы, ребенок получает удовольствие от того, что у него все как у мамы, все настоящее. Деятельность приобретает смысловую нагрузку, способствует созданию игровой ситуации, появлению эмоционального удовлетворения от игры.
Одним из важных моментов в руководстве ролевой игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. Опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками шестого года жизни показывает, что, выполняя какую-либо роль, дети зачастую не осознают этого. Начиная играть, они обычно охотно принимают роль и действуют в соответствии с ней, однако очень быстро соскальзывают и переходят к обычным действиям с игрушками. В таких случаях педагог должен включиться в игру ребенка, напомнить ему о взятой им на себя роли, выяснить, как ребенок представляет себе дальнейший ход игры. Выяснив, например, что ребенок играет «в шофера», воспитатель создает игровую ситуацию: «Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди, там стоят дети со своими мамами — они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай на остановку, забери пассажиров». Эмоциональное включение педагога в игру ребенка способствует осознанию ребенком своей роли, ведет к лучшему осознанию взаимоотношений между теми, в кого он играет, и с теми, для кого он «работает».
Эффективное воздействие на игру ребенка оказывает также включение в игру самого воспитателя и руководство им игрой не от своего имени, а от имени какого-либо другого лица, роль которого он взял на себя. Так, взяв на себя роль пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог углубляет игровую ситуацию, предлагая различные варианты игры: покупает у водителя билет, просит называть остановки и т. д. Органично включаясь в игру детей, педагог дает ей определенное направление, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет.
Большую трудность в руководстве игрой умственно отсталых дошкольников представляет организация игрового коллектива детей. На втором году обучения воспитатель еще не может поставить задачу организации коллективной ролевой игры, однако возможность организации игры подгруппами по два-три человека на этом этапе уже имеется. Умственно отсталые дети пятого года жизни уже способны к совместным действиям, они могут с помощью воспитателя распределить обязанности и выполнять до конца игры взятые ими роли. Практика показывает, что в детском коллективе всегда есть дети, на которых может опереться воспитатель в ходе организации игры подгруппой, они выполняют обычно центральные роли, организуя вокруг себя остальных детей. Воспитатель, знающий возможности каждого ребенка, должен объединить детей для игры и следить за тем, как общаются дети в ходе совместной игры. Весьма продуктивными в этом плане являются подвижные игры с элементами роли. Очень охотно играют дети в подвижные сюжетные игры, персонажами которых являются животные, известные им из сказок. Например, «Курочка и цыплята», «Гуси и волк», «У медведя во бору», «Кот и мыши» и др. Игры «Детский сад», «Новогодний праздник», «Большая уборка дома», «День рождения», «Семья пришла в гости», «В семье заболел ребенок», «Скорая помощь», «Мамин день» близки к жизненному опыту детей. Так, дети с удовольствием играют в воспитателя, который встречает их, проводит с их куклами-дочками занятия, прогулки, а затем вечером прощается с ними. В процессе такой игры воспитатель регулирует взаимоотношения детей, следит за теми детьми, которые трудны по поведению, чрезмерно возбудимы или малоконтактны.
В целях формирования ролевой игры широко используются строительные игры. Участвуя в играх, в которых сюжет развивается в ходе совместной постройки, каждый из детей выполняет определенную часть постройки или оказывает помощь своему сверстнику в момент строительства. С интересом дети строят комнату и мебель для своих кукол, улицу, зоопарк, детский сад. В этом возрасте доступны детям и строительные игры: «Построим дом», «Построим дачу», «Построим забор вокруг дома», «Наша улица» и др.
С детьми пятого года жизни необходимо проводить игры-инсценировки, включающие в себя элементарные ролевые действия, например: «Теремок», «Колобок», «Репка», «Кто сказал мяу?», «Кто с крылечка сойдет?» и др. Проведение таких игр требует всесторонней подготовительной работы. Прежде всего необходимо познакомить детей с содержанием сказки, которая будет разыгрываться детьми в дальнейшем. Эмоциональный рассказ педагога, сопровождающийся показом фигурок животных, описание их повадок, особенностей поведения помогут детям получить элементарные представления о том, кого им предстоит играть. Чрезвычайно оживят и наполнят игру детей эмоциональной окраской костюмы персонажей (или шапочки), роли которых они будут исполнять.
Необходимо организовать их повседневную жизнь в детском учреждении таким образом, чтобы она являлась источником новых впечатлений и представлений. С детьми проводятся наблюдения за тем, что происходит вокруг них. Повседневная работа няни, воспитателя, медицинской сестры и других должна наблюдаться детьми, а затем отражаться в содержании их игр. Важно также систематически, а не раз в год выводить детей за пределы групповой комнаты, целенаправленно знакомить их с жизнью детского сада. Необходимо совершать с детьми тематические прогулки и экскурсии, в процессе которых они могут наблюдать за разнообразным трудом взрослых.
3. Сюжетно-ролевая игра: специфика организации и проведения в условиях специального и инклюзивного образования.
Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер. Дети самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
На третьем году обучения необходимо продолжать обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми, о содержании отображаемой деятельности в игре на основе наблюдений за трудом взрослых; формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи. В групповой комнате выделяется место для проведения сюжетно-ролевых игр. Оно может состоять из кукольного уголка, который оформляется в виде мини-квартиры со всеми необходимыми для этого атрибутами; универмага — кассы, товаров для покупателей. Содержание кукольного уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклой, овладевают различными игровыми действиями (укладывание спать, купание кукол, переодевание). Содержание кукольного уголка связывается с различными темами сюжетно-ролевых игр, которые предлагаются детям. Важным аспектом в подготовке проведения сюжетно-ролевой игры является оборудование игры, которая в данный момент ими проигрывается. Это оборудование разворачивается в удобном месте и остается стационарно развернутым на период игры, чаще всего на один-два месяца. По мере освоения другой сюжетно-ролевой игры, которую дети осваивают совместно со взрослыми, оборудование ранее освоенной игры сворачивается, но еще остается в поле постоянного внимания детей.
Остальные сюжетно-ролевые игры, в которые дети уже играли, располагаются на специальных стеллажах, в доступном для детей месте, в специальных упаковках (коробках) с характерными символическими изображениями. Так, с детьми проводят сюжетные игры «Большая уборка квартиры», «К нам пришли гости», «День рождения кукол», «Больница», «Моряки», «Парикмахерская», «Летчики», «Новый год», в которых детей учат использовать предметы и их модели, предметы-заместители. Наряду с этими играми детей учат обыгрывать постройки, созданные коллективно из крупного напольного строительного набора («Дача», «Новоселье», «Пароход», «Зоопарк», «Катаемся по городу», «Строительство гаража на несколько машин», «Постройка детского сада», «Наша спортивная площадка», «Едем в гости», «Едем в театр»). В процессе этих игр дети учатся общаться невербальными (мимика, пантомимика, жест) и вербальными способами. Важно учить детей произносить высказывания партнеру по игре, а не педагогу, который порой незаметно подсказывает эти слова ребенку. Это будет способствовать положительному взаимодействию между детьми. При этом надо закрепить умение у детей входить в роль и выходить из нее, воспитывать бережное отношение к выполненным постройкам, созданным для игры, побуждать детей сохранять эти постройки в течение нескольких дней с последующим их обыгрыванием.
Дети шестого года жизни уже могут осуществить самостоятельный перенос усвоенных способов игры в новую ситуацию. При этом они могут договариваться друг с другом о том, какую игру выбрать для совместной деятельности. Роль воспитателя в этом процессе — стимулирующая; он может предложить детям припомнить, что интересного они видели дома, в зоопарке, на прогулке, в гостях, и посоветовать использовать эти воспоминания в игре.
4. Строительно-конструктивная игра: специфика организации и проведения в условиях специального и инклюзивного образования.
Строительно–конструктивные игры. Строительно-конструктивные игры являются практической деятельностью, направленной на получение определенного, заранее задуманного продукта.Детское конструирование тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам ребенка.
При обучении детей конструированию ставит следующие задачи:
– научить детей приемами строительного конструирования;
– расширять представления о сооружениях и постройках окружающего, научить видеть их конструктивные особенности, воспроизводить их в игровых постройках;
– побуждать детей всех возрастных групп к использованию в игре приобретенных при обучении умений и навыков конструирования;
– научить детей коллективно выполнять постройки, считаясь в работе с мнением друзей. Научить описывать свое мнение, мотивируя целесообразность его;
– научить работать организованно, соблюдая порядок при использовании материала;
– развивать умение работать целенаправленно, предварительно обдумывать свои действия (обдумывание элементарных форм предстоящей работы).
Для обучения детей конструированию из строительного материала педагог использует разнообразные приемы:
– сооружение постройки воспитателем, с показом всех приемов конструирования и пояснением действий;
– показ образца готовой постройки;
– использование готовой постройки в качестве примера, показывающего, как можно изобразить тот или иной предмет в строительном материале;
– показ отдельных приемов конструирования;
– предложение образца постройки, выполненной воспитателем частично, заканчивают ее дети сами;
– сообщение темы стройки с указанием условий, которые дети должны выполнить;
– выполнение детьми построек по их собственному замыслу.
В применении приемов обучения стройки особенно важно установить прямую последовательность. Применение того или иного приема зависит от сложности постройки, от способа соединения деталей.
В настоящее время коррекционно-образовательный процесс представлен большим разнообразием инновационных технологий. Из всего арсенала инновационных технологий, многие педагоги останавливают свой свой выбор на ЛЕГО технологии. И этот выбор не случайный, т. к. ЛЕГО - педагогика – это новейшее направление в современном коррекционно-образовательном процессе, а ЛЕГО - технология – одна из известных и распространённых педагогических систем. ЛЕГО технология имеет ярко выраженный моделирующий характер, что в свою очередь важно для оказания коррекционно - развивающего воздействия на ребёнка в процессе формирования речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышения мотивации к обучению. Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является системно-деятельностный подход, предполагающий чередование практических и умственных действий ребёнка. Такой подход легко реализовать в образовательной среде ЛЕГО, так как конструкторы ЛЕГО позволяют ребёнку думать, фантазировать и действовать, не боясь ошибиться.
ЛЕГО–технология в комплексе с полифункциональным оборудованием объединяет в себе элементы познания, игры и экспериментирования и позволяет решить на одном занятии комплекс дидактических, воспитательных, коррекционных задач.
Используя эти конструкторы, можно создать обилие игровых ситуаций, которые способствуют занимательности учебного процесса, дают возможность детям проявить свои знания и творческие способности.
Какие же преимущества имеет ЛЕГО-технология?
1. С поделками из конструктора ЛЕГО ребёнок может играть, не рискуя испортить.
2. При использовании конструктора ЛЕГО у дошкольника получаются красочные и привлекательные конструкции вне зависимости от имеющихся у него навыков, благодаря этому воспитанники испытывают психическое состояние успеха.
3. В работе с конструктором ЛЕГО у ребёнка возникает чувство безопасности, так как конструирование – это мир под его контролем.
4. Поскольку конструктор можно расположить не только на столе, но и на полу, на ковре, и даже на стене, воспитанникам во время занятия нет необходимости сохранять статичную сидячую позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей.
5. Работа с ЛЕГО позволяет раскрыть индивидуальность каждого дошкольника, разрешить его психологические затруднения, развить способность осознавать свои желания и возможность их реализации.
Перспективность ЛЕГО – технологии обуславливается высокими образовательными возможностями, такими как многофункциональность, использование в различных игровых и учебных центрах, технические и эстетические характеристики. ЛЕГО – это не просто игрушка, это замечательный инструмент, помогающий увидеть и понять внутренний мир ребёнка, увидеть имеющиеся у него трудности.
Формы и методы работы
Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка, и детей друг с другом.
Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, анализ, беседы, общение, экспериментирование, исследования, чтение, моделирование по схеме, замыслу, образцу, реализация проектов.
Допускается так называемые свободные «вход» и «выход» детей. Уважая состояние, настроение, предпочтение и интересы ребенка ему предоставляется возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле.
Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в программу с учетом потребностей и интересов детей.
В процессе непосредственной образовательной деятельности предполагается использование субъектного опыта всех участников занятия в диалоге «ребенок – педагог» и «ребенок – ребенок».
Примерные формы организации непосредственной деятельности
Игровая деятельность: сюжетные игры, создание игровых ситуаций по режимным моментам, игры с речевым сопровождением, пальчиковые игры, театрализованные игры.
Продуктивная деятельность: мастерская лего - конструирование, реализация проектов, опытно-экспериментальная деятельность, выставки.
Познавательно-исследовательская деятельность: решение проблемных ситуаций, экспериментирование, исследование.
Коммуникативная деятельность: беседа, ситуативный разговор, игровые ситуации.
Используемые методические приемы определяются, с одной стороны, психическими особенностями, уровнем развития речи, мышления дошкольников с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Преимущественно оно носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер у детей со сниженным интеллектом, а у детей, имеющих речевую патологию, находится на начальной стадии формирования словесно-логического мышления, и является более развитым у детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Трудности внедрения ЛЕГО - технологии в коррекционно – образовательный процесс
· Преобладание примитивно ознакомительных действий с деталями (берут в рот, долго бесцельно крутят в руках и т.д.) .
· Трудности в скреплении, обхватывании и удержании деталей, не сформирован навык работы ведущей рукой, двумя руками, часто действия рук не скоординированы.
· Дети самостоятельно не могут увидеть все варианты скрепления ЛЕГО - элементов.
· Речевая активность детей довольно низкая как по объяснению планирования и выполнения постройки, так и в процессе игры.
· У детей понятие прочности и устойчивости постройки не сформированы.
· Низкая работоспособность, неустойчивость внимания, неумение выполнять задания в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца.
· Затруднен перенос полученных навыков в новые условия деятельности, даже при оказании соответствующей помощи со стороны взрослого.
Особенности обучения конструктивно - игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.Индивидуальный и дифференцированный подход.
Необходимость такого подхода обусловлена тем, что нарушения психофизического развития детей проявляются весьма разнообразно. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности в.н.д., темперамент, характер, работоспособность, потенциальные возможности.) и характер медикаментозного лечения, получаемого в данный момент, зачастую оно оказывает сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально - волевой сферы.
2. Активность и самостоятельность.
Активная деятельность ребенка - ведущий фактор его психофизического развития (Л,С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными с разными видами доступной ему деятельности.
У детей с проблемами развития ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствия интереса к окружающему миру. Поэтому дети с отклонениями в развитии нуждаются постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает процесс обучения, в который ребенок включается с помощью взрослого. Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования конструктивно - игровой деятельности обеспечивают разнообразные методы и приемы обучения в различных сочетаниях.
· На первом этапе - совместные действия ребенка с взрослым, подражание, по образцу демонстрируемый взрослым.
· На втором этапе - словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используются на этапе закрепления и повторения. Они применяются на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей.
3. Сниженный темп обучения.
В силу инертности, тугоподвижности основных нервных процессов вся психическая деятельность у детей со сложной структурой дефекта протекает замедленно.
4. Структурная простота содержания.
Структурирование предлагаемого материала являются необходимым условием успешности ребенка.
Для каждой конкретной группы требуется тщательная обработка содержания.
В процессе обучения любому действию необходимо выделять каждую операцию в цепочке, привлекая к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и совмещая ее словесным подкреплением.
5. Повторность в обучении.
Необходимость повторности в обучении вызвано особенностями формирования у детей условно-рефлекторных связей. В процессе одного занятия не удается сформировать то или иное действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием.
Система работы по формированию конструктивных навыков и умений у детей с ОВЗ (на примере детей с ДЦП).
Эти мероприятия проводим с детьми, начиная с 4 летнего возраста. Если у ребенка наблюдается сопутствующее интеллектуальное недоразвитие (по типу ЗПР), то занятия можно начинать с 6 – 7 летнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.
Все занятия мы разделили на 4 этапа. Каждый этап имеет свои цели, задачи.
1 этап:
· научить спокойно воспринимать яркие ЛЕГО - элементы, мягкие модули, - сформировать навыки управления поведением;
· сформировать навык свободной ориентации в ЛЕГО — элементах и мягких модулях. Уметь называть, различать по цвету и форме, овладеть навыками классификации.
· научить детей брать ЛЕГО - элементы щепотъю, удерживать их и соединять между собой разными способами, скреплять друг с другом в разных положениях.
· обучение словесному обозначению пространственного расположения предметов: на, над, под, около.
· научить детей убирать детали конструктора в коробки, расставлять на места стулья и вообще наводить порядок.
В процессе этой работы педагог должен обращать внимание на то, чтобы ребенок активно использовал ведущую руку, активизировал движения тонкой моторики, осуществлял зрительный контроль за выполняемыми действиями.
Количество занятий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и степени овладения конструкционной деятельностью. Перед началом конструирования обязательно следует давать словесное описание данного образца, с указанием на его существенные детали. В конце занятий рекомендуется соответствующим образом обыгрывать каждую выполняемую постройку. Продолжительность каждого занятия зависит от интереса детей к предложенной работе и уровня их работоспособности.
2 этап:
· обучать детей планомерному обследованию образцов – моделей, выделение их существенных компонентов.
· обучать детей эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями предмета в виде прикладывания к образцам, приставления и примеривания.
· обучать детей использованию пространственных и метрических признаков предметов( форма, объем, величина) в процессе конструирования.
· обогащать словарный запас ребенка словами – терминами, обозначающими форму предмета: квадрат, прямоугольник, ромб, овал, круг.
Программа второго этапа рассчитана на достаточно большой период обучения; его длительность зависит от индивидуальных возможностей ребенка. На данном этапе занятий дети могут широко использовать различные способы конструирования, н– р: накладывание деталей на образцы или приставления к ним с целью сличения. В процессе занятий взрослый может подсказать или показать ребенку способ работы.
3 этап:
· учить детей правильно рассматривать образцы рисунки, выделять в них существенные элементы, постройки.
· научить детей воспринимать словесную инструкцию и выполнять ее, используя детали конструктора, выполнять действия по показу, по памяти, по словесной инструкции.
· сформировать у детей понятие о прочной, устойчивой и неустойчивой постройках;
· о широкой постройке, длинной постройке.
· учить детей правильно называть пространственные отношения: «наверху», «внизу», «слева», справа».
· учить детей правильно воспроизводить в постройках пропорциональные взаимоотношения деталей.
На третьем этапе обучения конструированию значительно усложняется перцептивная задача, стоящая перед ребенком. Сложность конструирования с образца – рисунка состоит в том, что исключаются предметно – практические действия детей с деталями, и ориентировочно – исследовательская деятельность ребенка в процессе обследования образцов превращается в интеллектуальное действие.
4 этап:
· обучать детей использованию усвоенных способов конструирования.
· формировать умение включать конструктивное моделирование в другие виды детской деятельности.
· обучать составлению рассказа о будущей постройке, о выполненной постройке, об игре с постройкой.
Для более успешной работы можно предложить детям схемы, составленные на основе наглядного моделирования, при помощи которых они будут строить свой рассказ. Схемы хорошо воспринимаются и легко запоминаются.
5. Игра-драматизация: специфика организации и проведения в условиях специального и инклюзивного образования.
Игры-драматизации - это особые игры, в которых ребенок разыгрывает знакомый сюжет, развивает его или придумывает новый, игры, в которых дети сами изображают героев литературных произведений (чаще всего это сказки).
Большое место на шестом году жизни детей занимают театрализованные игры. Для проведения театрализованных игр используются песенки и потешки, авторские сказки, сказки-импровизации, сюжет которых отражает простейшие ситуации, направленные на режиссерскую игру с образными игрушками, на игру-драматизацию. Театрализованная игра может проводиться на основе проигрывания ситуации, создающейся совместно детьми и взрослыми, в которой детей учат передавать характеры персонажей, используя движения, изобразительный жест и речь при активной поддержке взрослого. Детям предлагают следующие игры: «Три медведя», «Красная Шапочка», «Доктор Айболит», «Три поросенка», «Как котенок забыл просить есть», «Заюшкина избушка», «Маша и медведь», «Лиса, заяц и петух», «Волк и семеро козлят», «Под грибом». Важно, чтобы дети научились брать на себя разные роли в одной и той же сказке, передавать в своих движениях различные образы. Так, например, в игре «Зоопарк» детей учат передавать наиболее характерные повадки изображаемого животного (хитрая красавица-лиса двигается тихо, крадучись, виляет хвостом, говорит ласково; медведь — грузный, косолапый, топает, передвигается громко, говорит грубым голосом; заяц — шустрый, трусливый, оглядывается вокруг, прячется, ушками шевелит, прислушивается, говорит быстро, тонким голосом и др.).
К концу третьего года обучения необходимо давать возможность детям самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности, драматизировать знакомые сказки.
На четвертом году обучения продолжается работа по формированию у детей умения развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственной зависимости. Например: «Семья — больница — аптека», «Семья — парикмахерская — поездка в гости», «Свадьба», «Переезд на новую квартиру», «Универсам», «В саду и в огороде». Так, организуя с детьми игру «Аптека», педагог осуществляет связь действий в единую причинно-следственную зависимость: ребенок заболел, нужно вызвать доктора, выписать рецепт, а затем идти в аптеку, покупать лекарства. При этом педагог учит детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление).
Нужно отметить, что следует предлагать детям для игры различные предметы-заместители или использовать одни и те же предметы в разных играх. Это способствует преодолению стереотипности и ригидности, возникающей при использовании однородных предметов. Нужно, чтобы одна и та же веревка в одной игре обозначала контуры пруда, а в другой игре использовалась как канат для канатоходца, положенный на пол. Можно использовать кирпичики и как условный мостик через речку, и как строительный материал.
На седьмом году жизни важно закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории, продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его особенности поведения, учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры в процессе драматизации сказок: «Красная Шапочка», «Морозко», «Золушка», «Снегурочка», «Двенадцать месяцев», «Два жадных медвежонка». Важно, чтобы педагог сам показывал детям, как можно передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление), и тогда появляется возможность и у детей передавать разные состояния в игре.
Игры с правилами занимают важное место в процессе обучения детей игре. Необходимость понять, принять и удержать правила до конца игры активизирует мыслительную деятельность ребенка, а ее эмоциональное подкрепление позволяет детям быть мотивированными на протяжении всего игрового действия. Можно предложить детям поиграть в цирк после того, как они побывали на цирковом представлении. Сначала нужно вспомнить всех участников выступления, назвать их: ведущий, акробат, клоун, дрессировщик, канатоходец, зрители. Затем уточнить, кто будет дрессировщиком, а кто — зверями, что умеют делать дети в группе, кто будет объявлять номера. Следует выделить этапы циркового представления: сначала репетиция, потом составление программы, далее выступления. И только после репетиции и прогона спектакля можно приглашать зрителей. По аналогии можно предложить детям игру в театр.
Несколько в ином ключе строятся режиссерские игры. В них дети могут проявить больше самостоятельности, элементы творчества, можно использовать костюмные постановки, воплотить собственный замысел. Важно научить детей моделировать воображаемую ситуацию и действовать в ней. В режиссерских играх особое внимание уделяется освоению детьми способов интонирования речи персонажей, передаче образа не только речью, но и посредством телодвижений, через принятие выразительных поз. Очень важно передать эти образы в диалоге персонажей, в совместных сценах, в обострении кульминации режиссерской игры.
На последнем году обучения особое внимание уделяется использованию символов, имеющих образовательную и социальную направленность, — знаков дорожного движения (зебра, стоянка, переход, светофор, запрещение движения), цифр, букв, обобщенных и общеупотребительных символов и знаков (стрелки, крест — аптека, силуэт фигуры человека — туалет, буква М — метро, общеупотребительные торговые марки, ремесленные символы и т. д.) — в процессе сюжетно-ролевых игр «Улица города», «Школа», «Поездка в цирк», «Поездка в театр» и др.
К концу обучения в дошкольном учреждении важно, чтобы у детей имелось стойкое желание играть в коллективе сверстников, использовать наиболее распространенные знаки и символы и ориентироваться по ним в процессе игры. Кроме того, дети должны накопить богатый опыт драматизации любимых сказок и литературных произведений, который может быть представлен и в игре, и в продуктивной деятельности.
6. Дидактическая игра в системе коррекционной работы.
Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения(В. Н. Кругликов, 1988).
Общеизвестно, что дидактические игры являются одним из эффективных средств сенсорного воспитания детей, формирования познавательной деятельности, обретение ими социального опыта, норм и правил поведения.
Существующая классификация дидактических игр выделяет три основных вида: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные.
Основными элементами дидактической игры являются: содержание, обучающая задача, игровые действия и правила. Для этого в содержание дидактических для детей с отклонениями в развитиивклоючаются те сферы жизни, которые дети трудно усваивают в реальном обучении.
В свете этого содержание дидактических игр может решать задачи знакомства с объектами и явлениями окружающей действительности посредством игровой ситуации.
Важным средством коррекции недостаточности умений управлять своими эмоциями для детей с отклонениями в развитии являются дидактические игры с правилами. Они дисциплинируют детей, корригируют их психоэмоциональную неустойчивость.
Эффективное влияние на развитие детей дидактические игры имеют за счет интереса ребенка к игровому действию, которое стимулирует не только его активность, но и побуждает их к поиску правильного решения и получению чувства удовлетворения от решенной задачи.
Универсальность обучающих возможностей дидактических игр состоит в том, что их можно использовать, как на различных видах занятий, в быту, трудовых действиях, так и в общении между детьми.
В связи с этим в коррекционной педагогике дидактическая игра пользуется особой популярностью из-за возможности наиболее эффективно влиять ее средствами на отклонения в психофизическом развитии.
Детям с отклонениями в развитии свойственны нарушения формирования образного мышления в анализе и синтезе признаков предметов окружающей действительности. Из-за этого процесс классификации и сериации предметов и объектов окружающей, значительно сложнее.
Формирование способности анализа игровых ситуаций, дидактического задания является органической частью всех игровых действий. От понимания сути игровых действий зависит качество выполнения задания, результат игры.
В связи с этим, от детей требуется умение быть внимательным, собранным и активным, так как дидактические игры ставят детей в условия выделения существенных, основополагающих причинно-следственных связей, которые обусловливают результат исполнения.
Если в простом дидактическом задании ребенок после нескольких попыток решит задание, не получает положительного результата, то он отказывается от выполнения заданий. В дидактической игре желание выиграть усиливает желание продолжить игру.
Практическая выраженность игровых действий стимулирует наиболее длительный интерес к игре, повышая уровень их интеллектуальных возможностей, корригируя эмоционально - волевую сферу, формируя самооценку и активность личности ребенка.
На фоне первичного дефекта, несмотря на разницу его этиологии, у детей с отклонениями в развитии, наблюдается нарушение предметно-практических действий, которые носят замедленный характер, а качество их исполнения страдает, результаты действий значительно снижены.
Недостаточность контактов с окружающей средой на фоне первичного дефекта приводит к снижению уровня навыков общения, обеднения психоэмоциональных проявлений и выражений, что свойственно всем детям с проблемами в развитии.
Все выше перечисленное может успешно корригироваться с применением дидактических игр. В этом случае подбор дидактических игр осуществляется в соответствии с теми дидактическими задачами, которые целенаправленно влияет на процесс коррекции отклонений в развитии.
В дидактических играх, как ни в каких других обучающих ситуациях, можно научить детей способам обследования предметов, различения, узнавания и сравнения.
Таковы игры “Подбери такой же”, “Найди такого же цвета”, “Узнай по вкусу” и другие, в которых дети не только учатся анализировать признаки, но и дифференцировать объекты по сходству и различию, а это то, что необходимо формировать у всех детей с отклонениями в развитии.
Дидактические игры учат детей систематизировать предметы по сходным и отличительным признакам, а это то, что страдает у всех детей с проблемами в развитии. В этом случае благодаря игровому действию дети наиболее сосредоточенно работают над выполнением сложной для них задачи.
Через дидактические игры возможно корригировать недостаточность внимания, наблюдательности, сообразительности и памяти.
Дидактические игры являются одним из эффективных средств коррекционного - развивающего обучения, целью которого является преодоление различных затруднений в умственной, трудовой, бытовой и учебной деятельности.
Средствами дидактической игры имеется возможность стимулирования инициативы ребенка и его стремления к достижению поставленной цели.
Важно в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, создавать условия для самоутверждения за счет выигрыша в соревновательных играх. Особенно важно им преодолевать чувства неуверенности в себе из-за недостатков предметно-практической деятельности, трудностей оречевления предметных действий, неточности знаний, умений и навыков.
7. Возрастные требования к дидактическим игрушкам.
Дидактическая игрушка в жизни ребенка появляется с первых дней его жизни, когда родители покупают ему погремушки и подвески на кроватки, и остается с ребенком на протяжении всего его раннего и дошкольного возраста. Любая развивающая игрушка ставит перед ребенком обучающую задачу, условия решения которой заложены в самой игрушке, ее конструкции или содержании игры.
Однако дидактическая игрушка требует от родителей особенного подхода. Чтобы малыш смог действовать с ней, а не просто манипулировать, взрослому необходимо вызвать интерес к игрушке и научить играть с ней. Задача родителя, а в дальнейшем и педагогов – направить детскую активность в развивающее русло.
Главное правило в работе с дидактическими игрушками заключается в том, что не следует выкладывать весь игровой материал перед ребенком одновременно. Рекомендуется чередовать игрушки каждые 10-15 минут для того, чтобы интерес к этой деятельности не пропадал. По мнению психологов, избыток игрушек рассеивает и притупляет внимание, не позволяет освоить каждую из них в полной мере. Гораздо важнее обучить ребенка играть с одной игрушкой, научить придумывать разные игры с ней. Чтобы ребенок начал играть такими игрушками, ему надо показать, как это делать.
Очень важно соблюдать в игре с дидактическими игрушками постепенность, последовательность, учитывать возрастные возможности ребенка с ОВЗ. На первых этапах лучше начать с небольшого количества деталей и постепенно увеличивать их. Помните о том, что эти игры должны быть организованы взрослыми.
На каждом возрастном этапе меняются интеллектуальные задачи, стоящие перед малышом и соответственно им подбираются и игрушки, необходимые для решения этих задач.
Рассмотрим возрастные требования к дидактическим игрушкам.
Год
С первых дней жизни родители покупают малышу всевозможные мягкие игрушки, а также погремушки и подвески, которые открывают копилку дидактических игрушек. Первые из них служат, прежде всего, для своевременного развития детей, формирования восприятия и начальных элементов мышления, различения форм, величин, цветов, материалов. Также они помогают расширить ориентировку в звуках и знакомят малыша с разнообразием окружающего мира.
Развитию функции захвата способствуют игры с погремушками, поэтому их выбору стоит уделить особое внимание. Погремушка должна быть достаточно легкой, с удобной для захвата ручкой. При удерживании в руке игрушки формируют и другие действия: сжимание и разжимание, трясение. Малыш впервые познает объективные свойства предметов: тяжесть, протяженность, положение в пространстве, характер звучания. В 5 месяцев при схватывании более активными становятся пальцы. Уместно использовать игрушки, направленные на развитие мелкой моторики. Это могут быть игрушки-подвески на пружинах, которые ребенку необходимо захватить пальчиками и подтянуть к себе.
В 6 месяцев малыш не только умеет крепко держать вложенную в руку игрушку, но и брать её из любого положения. В 7-10 месяцев он способен соотносить игровой материал с определенным местом в пространстве. Малыш вкладывает и выкладывает игрушки, снимает со стержня крупные детали, имеющие сквозное отверстие, а затем пытается нанизывать их. Для развития этих способностей хорошо использовать пирамидки, стаканчики-вкладыши, матрешки. В таком возрасте лучше, если у пирамидки стержень будет толстым, а кольца – крупными. Родителям необходимо следить за тем, чтобы все игрушки могли свободно захватываться рукой ребенка.
С 8-9 месяцев появляется манипулирование двумя предметами (ребенок способен удерживать два предмета в обеих руках и взаимодействовать ими), подражание предметным действиям взрослого. Для этого возраста как раз подойдут различные коробочки, которые позволяют выполнять всевозможные действия: открывать и закрывать, вытаскивать, вкладывать и вставлять. В игровом материале предусмотрены специальные доски Сегена (деревянная пластина с вкладываемыми вырезанными контурами предметов). Это позволит малышу научиться соотносить размер и форму. Ближе к году ребенку можно предложить составить из частей предметы и разделить целое на части. Поэтому полезно использовать конструктор из хорошо знакомых детям предметов, имеющих три составляющие, где детали накладываются друг на друга. Например, овощи, фрукты или кухонную утварь. Однако к выбору игрушек в этом возрасте стоит подходить не только с точки зрения обучающей функции, но и уделить особое внимание материалу, из которого они сделаны. Нельзя давать малышу игрушки, красочное покрытие которых не является стойким. Чтобы избежать отравления, материал не должен быть токсичным. А также пока лучше исключить деревянные и тряпичные игрушки. Предпочтительнее выбирать те, что сделаны из хорошего пластика или специальной резины.
Года
Со второго года жизни разнообразие дидактических игрушек значительно увеличивается. В этом возрасте малыш продолжает познавать такой неизвестный для него окружающий мир. Дети учатся производить действия, требующие относительно сложных ручных умений, знакомятся с физическими свойствами предмета (масса, подвижность и т.п.), с количеством (один, много, мало).
Занятия с дидактическими игрушками активно развивают слух, зрение, мышление, память и воображение, мелкую моторику пальцев и координированные движения рук. Формируется любознательность, устойчивый интерес доводить дело до завершения.
На этом этапе сохраняются все игрушки из прошлого периода, однако увеличивается число частей, составляющих комплексную игрушку, и размер. В пирамидке число колец может доходить до 10. Нанизывая и снимая кольца разного размера сначала со взрослым, а потом и сам, ребенок поймет, что за большим кольцом следует меньшее и т.д. Можно продолжать вставлять втулочки в отверстия и вынимать их. Они могут быть одного или разного размера. Такая игрушка способствуют развитию речи, если при выполнении действий с ней взрослый рассказывает сказку, побуждая малыша в дальнейшем рассказывать самому.
В этом возрасте ребенок может выполнять задания на подбор, соотнесение, группировку игрушек по сходству или различию, что развивает его мышление. Например, малыш может отделить красные шарики от синих, шарики от кубиков, выбрать одинаковые по размеру втулочки. Для проведения таких игр возможно использование строительных наборов-конструкторов, которые в дальнейшем послужат ребенку для развития других функций. Детали конструктора должны быть средней величины, чтобы ребенок мог удержать их в ручке. Не стоит высыпать все кубики, а лучше для начала достать 5-6 штучек. Здесь появляются элементы первой конструктивной деятельности, способствующей развитию мышления и воображения. Например, ребенок уже может ставить один кубик на другой, поэтому постройте с ним домик или башенку.
Также с помощью конструктора можно выстраивать всевозможные лабиринты и прокатывать внутри них шарик сначала ручкой, а потом с помощью какого-либо удлиненного предмета (палочки). Это способствует развитию мелкой и крупной моторики, координации движения рук. Для развития этих функций также подойдут лабиринты, сделанные из проволоки. На нее могут быть нанизаны всевозможные фигурки, которые необходимо «провести» по дорожке.
После года малышу можно предложить так называемые «почтовые ящики», которые представляют собой пластиковую коробку. На ее стенках вырезаны геометрические формы или контуры, а в эти отверстия дети вставляют предметы, соответствующие контуру. Сначала нужно показать самый простой «почтовый ящик» с 2-3 геометрическими формами (круг, квадрат, треугольник).
Погремушка, барабан, ксилофон, металлофон, свистульки, органчики, бубны – все это музыкальные игрушки. Их назначение – развитие музыкального слуха, ритма, поэтому они должны иметь звук чистого тона.
Когда ребенок начинает ходить уверенно, ему нужны игрушки, развивающие движения, среди которых всевозможные каталки (на устойчивых колесах и с палкой, с удобной для малыша ручкой для захвата). Заинтересуют ребенка и музыкальные коврики, где прорисованы шаги и дорожки.
К концу второго года жизни можно удивить малыша разрезными картинками из двух-четырех частей. Тоже касается и кубиков. Лучше, если это будет один нарисованный предмет или персонаж, а не сюжетная картинка с мелкими изображениями героев.
Года
В этом возрасте активность малыша проявляется в большей самостоятельности, желании создавать что-то своими руками (нарисовать, сконструировать, построить), возрастает способность к проведению сравнения и обобщения.
К третьему году все вышеперечисленные игрушки не стоит убирать от ребенка. Наоборот, необходимо увеличить их количество. В этом возрасте можно дать малышу «шнуровки». Не стоит предлагать ребенку шнуровки с большим количеством мелких составляющих: это будет полезно к 3,5 - 4 годам. Пока же стоит ограничиться более крупными и привлекательными для восприятия предметами. Хороши также деревянные фигурки для нанизывания на шнурок.
Игра в «Парные картинки» также может заинтересовать ребенка, но следует помнить, что без помощи взрослого ему будет трудно освоить их. Начинайте с картинок, где изображен один хорошо знакомый ребенку предмет.
К трем годам интерес у малыша вызывает как крупная, так и мелкая мозаика. Покажите ребенку, как «строить» домик, цветочек и, начав собирать по образцу, в дальнейшем он порадует вас собственными изобретениями, которые поначалу могут и не представлять собой что-то определенное. В этом возрасте к прочим игрушкам можно добавить пазлы.
Начинайте с небольшого количества элементов (от 6 штук) крупных по размеру. Обращайте внимание на картинку. На ней не должно быть изображено много мелких предметов, сейчас достаточно одного или двух. Все фигуры должны резко выделяться из фона, поэтому выбирайте пазлы с контрастными цветами и так, чтобы предмет ограничивался 2-3 элементами. Несколько раз собрав вместе с ребенком, вы убедитесь, что вскоре он будет действовать без помощи взрослого. По мере его успехов увеличивайте число элементов.
Интересным для ребенка этого возраста окажется «волшебный мешочек» с вложенными в него игрушками и формами, которые ребенку нужно распознать, запустив ручку внутрь. В магазинах встречаются обычно мешочки с деревянными фигурками. Однако здесь главное, чтобы предмет был знаком ребенку, поэтому в мешочек сначала можно прятать любые игрушки малыша. Да и сам мешочек может быть условным. Например, вложить какой-нибудь предмет в шапочку и получится тот же результат. Такая игрушка способствует развитию мелкой моторики, тактильной чувствительности, образного мышления.
Для развития крупной моторики подойдут такие игрушки как «рыбалка» и «сачок». Можно организовывать семейные игры, например «Лото», «Домино» с изображением предметов и животных, «Логические цепочки». Это игры, в которых ребенок будет подбирать необходимые предметы по смыслу или выстраивать логическую последовательность. Также к категории семейных относятся всевозможные настольные игры, например «Кто что дает» (корова-молоко; курица-яйцо), «Где чей детеныш», «Ассоциации» [7].
Итак, обобщим основные рекомендации по организации игр с младшими дошкольниками:
· не следует постоянно пользоваться игрушками, которые применяют в дидактических целях;
· лишние предметы не должны отвлекать внимание;
· игры должны быть короткими (не более 5 минут);
· в поле зрения ребёнка должны быть не более 2 – 3 предметов.
Лет
К 4 годам появляется особый вид игрового материала – настольно-печатные игры. Игры «Чего не стало», «Что изменилось» способствуют развитию внимания и памяти, «Чего не хватает» - интеллекта и образного мышления, «Правила дорожного движения» - символического мышления, «Времена года» - умения выделять существенные признаки. Игра «Мир животных и птиц» знакомит ребенка с окружающим миром, дает представления о среде обитания животных, профессиях и многом другом. Такие игры помогают не только сформировать логические операции, но и понять связи между предметами одной категории, усвоить произношение трудных звуков, запомнить цифры и буквы. Кроме того, настольные игры требуют внимания, сосредоточенности, быстроты, умения ориентироваться.
К 5-6 годам дети уже способны решать сложные интеллектуальные задачи. Это самое подходящее время для разнообразных конструкторов с креплениями и деталями. Малыш сможет придумывать и реализовывать свои замыслы самостоятельно, будет чувствовать себя творцом, радоваться и гордиться своими успехами. Эти чувства родителям необходимо поддерживать и разделять вместе с ним.
Малышу уже подвластны пазлы с большим количеством деталей. Конечно, это не однодневный труд, но итог стоит затраченного времени. Не забудьте про головоломки. Это игрушки для развития ума и тренировки сообразительности. К ним относятся викторины, цилиндры с шариками, которые надо выстроить по цвету, «Пятнашки», «Змейки», знаменитый «Кубик Рубика». Подобные игры развивают интеллект, воображение, сообразительность, ловкость, упорство в решении игровых задач на основе образного и логического мышления. Их устройство часто требует от ребенка применения раннее неизвестных ему способов действия для достижения цели. Некоторые игрушки способствуют тому, чтобы дети научились решать задачи на сопоставление, удержание в памяти необходимой информации, выбор вариантов действий [7].
Необходимо помнить, что знакомство с окружающим миром для ребенка – это труд, который закладывает основу первых знаний, а сам малыш – не пассивный созерцатель, а труженик, потому что он прикладывает собственные активные усилия к освоению действительности.
"Полезность" игрушки – далеко не единственный критерий ее оценки. Игрушка обязательно должна приносить малышу радость и удовольствие. Она должна быть увлекательной и привлекательной, что делает ее игрушкой, а не дидактическим пособием.
чтобы игрушка несла свою развивающую роль, она должна быть не просто привлекательной, но и открытой для проявления разнообразных форм активности ребенка. Предметы, предполагающие пусть и полезные, но стереотипные однообразные действия, могут стать материалом для упражнений, тренировок, но не игры. Чем более определенной по способу употребления и завершенной по своей конструкции является игрушка, тем меньше она оставляет простора для детского творчества. Так, с игрушками, напичканными техническими новинками, ребенку не нужно ничего придумывать и воображать.
Игрушку нужно рассматривать как особый предмет, позволяющий малышу ощутить уверенность в своих силах, как опору для самостоятельных действий. Наличие в игрушке не только "загадки", но и подсказки вызывает к ней интерес и желание действовать. В качестве примера можно привести такие известные народные игрушки, как пирамидки, матрешки, вкладыши, которые сами "подсказывают" правильный способ действия. А вот совершенно новые, незнакомые и непонятные детям предметы, не имеющие никаких аналогов в их личном опыте, не дают "подсказки" для самостоятельных действий и скорее испугают их, чем вызовут желание играть с ними. Оптимальное сочетание новизны и узнаваемости, наличие задачи и ориентиров для ее решения - важное качество игрушки, стимулирующее детскую активность.
Хотелось бы отдельно сказать об игрушках - «страшилках», которые в большом ассортименте представлены на прилавках магазинов. У родителей закономерно возникает вопрос о том, может ли игрушка, которая выглядит устрашающе, быть полезной для ребенка? Некоторые взрослые категорически против таких «страшилок». Однако детские психологи не рекомендуют полностью исключать подобные игрушки из ассортимента игровой деятельности и даже считают полезным наличие непривлекательных, устрашающих, "темных" игрушечных представителей (в количестве нескольких фигурок). Пугающие, отталкивающие игрушки нужны для обыгрывания негативных эмоций и событий из жизни ребенка. Отражая в таких игрушках собственную агрессию и страх, нежелательные стороны личности, дети учатся их распознавать и контролировать. Еще одна важная функция страшных игрушек - нравственное воспитание малыша. Ребенку легче различать добро и зло, имея перед собой соответствующие яркие примеры из сказок. Баба-Яга, змея или паук, грозный воин вполне могут послужить для подобных функций детям с 3-4 лет. Однако стоит учитывать индивидуальные особенности собственного ребенка (его эмоциональную чувствительность, нервную возбудимость и уровень тревожности). Кроме того, "страшилок" лучше держать в отдельном контейнере, емкости, который может быть задействован при необходимости [23].
Современная индустрия предлагает большое количество развивающих игрушек. И подчас родителям и педагогам сложно не растеряться в этом многообразии и выбрать для своего ребенка именно те игры и игрушки, которые будут способствовать коррекции и развитию недостаточно сформированных психических и моторных функций.
В последнее время в мире индустрии товаров для детей именно игры и игрушки для сенсомоторного развития (пирамидки, кубики, каталки, рамки - вкладыши, а также конструкторы, шнуровки и пазлы) пользуются особой популярностью и успехом. Сенсорное развитие составляет основу умственного воспитания и познания мира. Оно предполагает развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов, среди которых форма, цвет, величин, запах, вкус, положение в пространстве. Сенсомоторная координация - это согласованные действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы "обучает" руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности
Зависимость между развитием тонких движений руки и речи была замечена еще в прошлом веке Марией Монтессори, а до нее - Сегеном. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.
8. Подвижные игры: специфика организации и проведения в условиях специального и инклюзивного образования.
Первоочередными задачами физического воспитания в детском саду, как известно, является охрана жизни и укрепления здоровья детей, функциональное совершенствование организма, повышение умственной и физической работоспособности. Чтобы раскрыть механизмы управления здоровьем ребёнка, необходимо учитывать системные связи между различными физиологическими функциями, реализуемые в процессе адекватной деятельности на соответствующих этапах индивидуального развития.
Следовательно, целесообразно учитывать, с одной стороны, индивидуальные особенности каждого ребёнка, с другой – воздействовать на наиболее зрелые функции, оказывать тем самым положительное влияние на развитие других функций.
Наряду с первоочередной задачей дошкольных учреждений общей основой воспитания и обучения детей в детском саду является овладение ими речью. Овладение родным языком как средство и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте. Часто речевые расстройства сопровождаются некоторым отставанием в развитии двигательной сферы, нарушениями общей и мелкой моторики, у детей наблюдаются дискоординированные движения, их замедленность или наоборот, расторможенность, неточность.
Подвижные игры занимают особое место в развитии, оздоровлении и реабилитации детей дошкольного возраста, в силу врождённого инстинкта, дети сами с большой охотой занимаются подвижными играми.
По мнению М.Н.Жукова, «подвижная игра – относительно самостоятельная деятельность детей, которая удовлетворяет потребность в отдыхе, развлечении, познании, в развитии духовных и физических сил».
В.Л.Страковская считает, что «подвижная игра – это средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, ценных морально-волевых качеств».
Таким образом, подвижная игра — это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами.
Разнообразные подвижные игры являются действенным средством профилактики и коррекции нарушений речи детей – логопатов в процессе физического воспитания. У детей c ОВЗ недостаточно сформированы пространственные представления, с трудом формируются не только речевые, но и двигательные стереотипы.
Все это требует определенной специфики проведения подвижных игр. Рекомендуется иногда обращаться к игровому материалу, предназначенному детям младшей группы, адаптируя, изменяя его с учетом психофизических особенностей детей с ОВЗ.
Прежде, чем педагог предложит детям подвижную игру или упражнения с предметом, он должен заранее познакомить их с элементами игры, поупражнять в тех движениях, которые им трудны. Сам педагог принимает активное участие в игре, помогая, подбадривая, отмечая малейшие успехи тех, кто с трудом или частично справляется с заданием. Необходимо проявить терпимость к детям, которые не могут или не понимают и, в связи с этим, неправильно выполняют задания педагога. Каждый ребенок, вовлекаясь в игру, выполняет посильные для него игровые действия, по возможности стараясь подражать ведущему и товарищам выполнять действия вместе с педагогом. Важно, чтобы у детей появилась уверенность в своих силах.
Подвижные игры проводятся по следующему алгоритму:
· Сбор детей на игру
· Создание интереса к игре
· Организация играющих, объяснение игры
· Определение ведущего
· Проведение игры
· Окончание игры и подведение итогов
В каждой игре есть свои наиболее существенные стороны, помогающие развитию у детей тех или иных навыков и качеств.
С этой целью применяются следующие виды подвижных игр.
· Подвижные игры на развитие общей моторики для детей с ОВЗ
· Игры на развитие мелкой моторики (пальчиковые игры с произнесением рифмованного текста)
· Подвижные игры на развитие ориентировке пространстве
· Подвижные игры на развитие выразительных движений
· Подвижные игры на развитие воображения
· Подвижные игры на развитие внимания
· Подвижные речевые игры для детей
· Игры на развитие коммутативных функций
· Подвижные игры на развитие звукопроизношения
Подробнее рассмотрим каждый вид игр.
Подвижные игры на развитие общей моторики для детей с ОВЗ
(большой, средней и малой подвижности).
У детей с ОВЗ очень часто нарушена речь и страдает общая моторика: движения характеризуются недостаточной чёткостью и организованностью, отмечается недоразвитие чувства ритма, координации, имеются трудности в регуляции и контроле произвольных движений. Точное выполнение ребёнком упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает движения артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти. Отсюда следует вывод, что, развивая общую моторику, мы будем способствовать развитию речи.
Игры на развитие мелкой моторики (пальчиковые игры с произнесением рифмованного текста)
Развитие мелкой моторики требует пристального внимания. Известна следующая закономерность: если развитие движений пальцев ребёнка соответствует его возрасту, то и его речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной или выше нормы. Научными исследованиями доказано, что движения пальцев стимулируют созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребёнка.
· Для развития мелкой моторики подходят упражнения с мячами разного диаметра, упражнения пальчиковой гимнастики и пальчиковые игры.
Подвижные игры на развитие ориентировке пространстве:
Дети с речевой патологией входят в группу риска по дисграфии – нарушение функций правильного письма. Поэтому необходимо формировать у детей пространственные представления, так чтобы они уверенно ориентировались не только в частях своего тела (правая рука, нога и т.д), но и в пределах зала, используя соответствующие команды и распоряжения (повернуться на право, разомкнуться влево и др). Следует шире использовать предлоги в, на, за, перед, около и др. целесообразно включать в физкультурные занятия игры на ориентировку в пространстве, с элементами строевых упражнений.
Подвижные игры на развитие выразительных движений:
При проведении подвижных игр на развитие выразительности движений в основном используются приёмы имитации и подражания (покажи, как ходит петушок, прыгает белочка, ползёт змея, бежит волк и др.)
Подвижные игры на развитие воображения:
Игры на развитие воображения способствуют проявлению творческого отношения к действительности, преодолению. У детей боязни сделать что – то «не так, как надо», развитию логического мышления
Подвижные игры на развитие внимания:
Внимание - один из важнейших познавательных процессов. Оно обеспечивает наиболее эффективное восприятие информации. Как известно, дети – логопаты характеризуются недостаточным уровнем внимания, низким показателем его переключаемости. Подвижные игры способствуют тренировке возможно более быстрой и правильной реакции на различного вида раздражители (команда одного педагога, удар в бубен, звук свистка)
Подвижные речевые игры для детей ОВЗ
Проводятся на физкультурных занятиях по рекомендации логопеда с целью решения речевой задачи – закрепление в активном словаре детей по теме логопеда.
Игры на развитие коммутативных функций:
Подвижные игры данного раздела нацеливают детей на совместные двигательные действия, воспитывают культуру поведения и положительные взаимоотношения, обучают детей навыкам сотрудничества, партнёрского общения.
Подвижные игры на развитие звукопроизношения:
Логопед, планируя совместную деятельность, даёт отрабатывать определённый звук (дежурный) на занятиях по физкультуре.С помощью подвижных игр у детей с нарушением развития двигательная активность расширяется, становиться не просто хаотичной, а приобретает смысл. Правильно спланированная игра помогает детям с ОВЗ удовлетворить естественную потребность в общении, эмоциональном контакте с другими детьми и взрослыми, расширяет двигательную возможность ребёнка и его индивидуальную реакцию на физическую нагрузку.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 3069; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!