Особенности игровой деятельности у детей с РДА

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 25Следующая ⇒

У детей с РДА развитие игры отличается, она не проходит столько этапов, как при норме развития. Чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, а точнее, его игра нацелена на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети.

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками - привлекательные сенсорные свойства.

Действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство.

Однако не следует замечать лишь отрицательные стороны подобного отношения к предметам и игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

Сенсорные игры, целю которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными: зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые.

Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности.

Во-первых, для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан.

Во-вторых, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их испольования, действует с ними, не учитывая их свойства, - пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т. п.

В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр: у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. Приходилось наблюдать, как ребенок с синдромом аутизма увлеченно пытался согнуть приборы из кукольной посуды, но не использовал их по прямому назначению.

Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним.

У аутичного ребенка есть любимые игры - одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

- в этой игре подразумевается единственный участник - сам ребенок;

- повторяемость - ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

- неизменность - раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

- длительность - ребенок может играть в такую игру годами.

Можно выделить следующие положительные стороны стереотипной игры:

- для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен;

- если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние.

Гилберт и Питерс выделяют этапы развития игры детей в норме и при РДА.[17] Из таблицы №1 видно, что аутичные дети менее активны, нет особой привязанности к родителям, предпочитают быть в одиночестве и не способны понять правила игры.

игровая деятельность ранний детский аутизм

Таблица №1 «Развитие общения и игры в норме и при раннем детском аутизме»


Возраст в месяцах	Развитие в норме	Развитие при аутизме
2	Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении	-
6	Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрослого.	Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием. Некоторые дети очень возбудимы. Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальный проявлений.
8	Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа "Дай и возьми" с обменом предметами со взрослыми. Игры в прятки ("ку-ку") и др. сходные по сценарию. Показывает объекты взрослым. Машет рукой на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.	Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.
12	Ребенок чаще инициирует игры. Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии. Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.	Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать. Не волнуется при разлуке с матерью.
18	Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки. Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.	-\|\|-
24	Появляются эпизоды, похожие на игру. При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).	Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит. Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.
36	Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками. Часто ссорится со сверстниками. Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства. Любит смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям.	Не допускает к себе других детей. Чрезмерно возбудим. Не понимает значания наказания.
48	Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре. Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры.	Не способен понять правила игры.

2. Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением умственного развития.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях.

Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус ". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место, и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра " не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

3. Исследование игры умственно отсталых детей в работах Н.Д. Соколовой, Г.В. Цикото.

· Соколова Н.Д. ОСОБЕННОСТИ ИГРОВЫХ ДЕЙСТВИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ // Дефектология. - 1972. - № 2. - С.72-75. Выводы по данному исследованию:

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, так как в силу специфических особенностей эмоционально-волевой сферы и тех трудностей, которые возникают у детей при контакте друг с другом, они не могут играть вместе (стремление завладеть игрушкой товарища нередко отвлекает от процесса игры). В распоряжение ребенка предоставлялись знакомые игрушки, изображающие знакомые предметы и животных. В набор игрушек входили:

кукла с одеждой, мишка, матрешка, корова, козлик, разнообразная посуда, газовая плита, мебель, кровать с необходимыми принадлежностями, несколько различных по размеру и назначению машин, самолет, вертолет, всадники, солдатики, набор кубиков "Строитель".

В процессе эксперимента формировались:

- продолжительность игры;

- наличие интереса к ней;

- характер интереса к игрушкам и игровым действиям с ними (разлитой или избирательный, стойкий или нет);

- адекватность употребления игрушки в ходе игры;

- конкретные действия ребенка;

- наличие элементов сюжета в игре;

- речевое сопровождение игровых действий;

- эмоциональное состояние ребенка во время игры...

Работа проводилась под руководством Г.Л. Выгодской и по ее методике...

Под влиянием коррекционно-воспитательной работы, проводимой воспитателями, происходит некоторое развитие игровых действий детей. Однако самостоятельные игры, проходящие на том уровне, который мы наблюдали - манипуляции предметами и некоторые процессуальные действия с ними, не могут стать средством коррекции развития ребенка.Исследование показало, что игра умственно отсталых детей дошкольного возраста носит глубоко своеобразный характер. Дети не проявляют избирательного отношения к игрушкам, перескакивают от одной игрушки к другой. Длительность игры с каждой игрушкой очень невелика.

Характерной особенностью игры умственно отсталых дошкольников, отличающей ее от игры нормально развивающихся детей того же возраста, является наличие неадекватных действий с игрушками. Неадекватные действия составляют даже в старшем дошкольном возрасте у детей (6—7 лет) 36% всех производимых ими действий.

В игре умственно отсталых детей наблюдается стереотипность, формальность действий. Действия детей не носят изобразительного характера.

Игра включает в себя манипуляции (специфические и неспецифические) и процессуальные действия. В игре нет замысла, отсутствуют даже элементы сюжета, полностью отсутствует использование предмета-заменителя, действия с воображаемым объектом.

Речь детей не включается в игру. Совсем отсутствует планирующая речь.

Наряду с этим в игре умственно отсталых дошкольников происходит некоторый сдвиг с возрастом и по мере обучения в дошкольных учреждениях. За счет удлинения каждого процессуального действия несколько возрастает длительность игры с данной игрушкой, манипуляции все более вытесняются процессуальными действиями. В то же время эти сдвиги не являются принципиальными, не меняют общего характера игры и не могут позволить сделать игру средством коррекционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении.

Отсутствие специальной программы и методики обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста игре приводит к тому, что воспитатели дошкольных учреждений данного профиля пользуются в руководстве игрой методами, которые не могут, как показало наше исследование, привести к существенным изменениям в характере игры детей. В частности, создание игровых уголков с набором игрушек по типу массовых учреждений, призванное ввести детей в игровую ситуацию, предложение взять на себя ту или иную роль в игре, речевая инструкция сами по себе не являются эффективными средствами руководства игрой умственно отсталых детей.

Для того чтобы изменить характер игры умственно отсталого дошкольника и сделать ее средством коррекционно-воспитательной работы, необходимо проводить специальное обучение игре.

В основе его знакомство с реальными процессами, реальными действиями и отношениями, отражаемыми детьми в игре; обучение предметным действиям и последовательной цепочке действий сюжета; введение в роль, создание положительного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого действия, и обучение их выполнению по подражанию.

Предложенная нами методика обучения умственно отсталых детей элементам сюжетной игры показала, что такое обучение может быть весьма продуктивным.

Прежде всего нужно обратить внимание на то, что в результате обучения резко снизилось количество неадекватных действий. Различия между констатирующим экспериментом до и после обучения не только являются статистически значимыми по всем трем группам, но и позволяют говорить почти о полном исчезновении неадекватных действий к концу дошкольного возраста.

У детей появилось не только избирательное отношение к игрушкам, но и положительное отношение к игре в целом. Преобладание процессуальных действий сменилось цепочкой игровых действий, отражающих содержание обучения. У старших детей мы можем наблюдать также изменение характера самих игровых действий, появление игровых, изобразительных действий.

Часть детей 6—7 лет удается подвести к принятию на себя роли в сюжетной игре. Этому способствует включение в игру речи, появление у этих детей не только речевого сопровождения игровых действий, но и планирующей функции речи.

Несмотря на то, что изменение характера игровых действий, наличие планирующей речи, включение в роль удалось получить далеко не у всех детей, сдвиги, происшедшие в игре всех трех групп, с которыми проводилось обучение, являются весьма существенными и обнадеживающими.

Резкое сокращение количества неадекватных действий, появление более длительного интереса к игре с каждой игрушкой, избирательное отношение к игрушкам, овладение в ходе подражания игровым действиям простейшим предметными и орудийными действиями, усвоение последовательности (цепочки) игровых действий, включение в игру собственной речи детей (хотя бы в виде констатации проведенных действий) позволяет говорить о том, что игра уже на этой стадии может быть использована в качестве средства коррекционно-воспитательной работы. Это выражается в том, что дети овладевают в процессе игры предметными действиями, их движения при совершении этих действий становятся более точными и ловкими; игра способствует более полному ознакомлению детей с окружающим миром, заставляет более эмоционально воспринимать те процессы, которые происходят в их повседневной жизни; у старших детей она ведет к более адекватному употреблению речи, к возникновению планирующей функции речи; детьми начинают осознаваться некоторые отношения окружающих их людей.

Г.В. Цикото

В исследованиях Г.В.Цикото (1971) был выявлен тот факт, что при решении задач дифференцировки, идентификации и наглядного обобщения в условиях наиболее мотивированной для детей деятельности (игровой) умственно отсталые дошкольники пользуются примитивными способами решения предлагаемых задач. Следствием этого является большое количество ошибок при выполнении такого рода заданий. Еще большие затруднения выявлены у детей в использовании тех или иных представлений. Лишь к 7-8 годам представления умственно отсталых детей достигают того уровня развития, который оказывается достаточным для решения элементарных наглядно-образных задач. Таким образом, была отмечена необходимость осуществления целенаправленного сенсорного воспитания и выделения специальных задач развития сенсорно-перцептивной сферы в рамках формирования основных видов детской деятельности.

4. Причины нарушения нормального хода формирования игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметовзаместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра " не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно ролевой игры.

Перед учителем дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел "Игра " включает три направления: обучение сюжетно ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 4003; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!