Психологічні засади діагностики відхилень в розумовому розвитку старших дошкільників та молодших школярів

1. Вступ................................................................................... 4

2. Психологічні засади діагностики відхилень у
розумовому розвитку старших дошкільників та

молодших школярів .............................................................. 6

3. Експрес-методика вивчення розумового розвитку
дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного
віку без сенсорних порушень............................................. 17

4. Приклади виконання завдань експрес методики
дітьми без сенсорних порушень........................................ 48

5. Методика діагностики відхилень в розумовому
розвитку старших дошкільників з вадами слуху........... 103

6. Приклади виконання адаптованих діагностичних
завдань експерс-методики дітьми з вадами слуху та
різним інтелектуальним розвитком................................. 116

7. Психологічні умови ефективності процесу дослід­
ження дітей......................................................................... 139

8. Дидактичний матеріал до методики ........................... 144

© Видавництво "Абетка", м. Кам'янець-Подільський, вул. Шевченка, 13, к. 10. Тел. (03849) 6-83-95, 199Н

-3-

Вступ

Розвиток будь-якої особистості залежить від того, наскільки умови навчання та виховання відповідають її можливостям. Не випадково у нашій країні створено різні типи навчальних закладів: загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї з різними профілями навчання (математичним, гуманітарним), різні спеціальні школи для обдарованих дітей.

Разом з тим існує ціла мережа спеціальних шкіл та дошкільних закладів для дітей, що мають відхилення в психічному розвитку. Це школи та дошкільні заклади для дітей, що мають сенсорні порушення (слух, зір), мовні недоліки, дитячий церебральний параліч, нервові захворювання, затримку психічного розвитку, розумову відсталість. Оскільки відхилення у розвитку нерідко носить комбінований характер, наприклад, глухота та розумова відсталість, сліпота або дитячий параліч та зниження розумового розвитку, у кожній спеціальній школі є окремі класи дітей з такими комбінованими дефектами. У всіх дітей, що навчаються у названих спеціальних школах, відхилення в розвитку пов'язані з органічною поразкою центральної нервової системи або з недоліками функціонування органів відчуття - зору, слуху.

В останні роки все більше з'являється дітей, які не мають таких складних уражень, але разом з тим неспроможні навіть задовільно навчатися в звичайних умовах загальноосвітньої школи. В багатьох школах для таких дітей створюються спеціальні класи підвищеної індивідуалізації.

Закономірності розвитку всіх вищеназваних дітей загальні, у всіх у них він детермінований як внутрішніми передумовами, так і зовнішніми, здійснюється він поетапно, етапи змінюють один одного у певній послідовності, проте перебіг цього процесу у кожній категорії дітей має свої особливості. Врахування цих особливостей у навчально-виховному процесі забезпечує ефективність реалізації можливостей розвиватися кожній категорії дітей.

В зв'язку із сказаним кожна школа, в тому числі спеціальна, має свою програму навчання та виховання, методи, режим роботи. Оскільки це так, то ясно, що необхідною умовою забезпечення якості навчання у всіх названих школах є чистота їх комплектування.

Звідси цілком природньо випливає значення диференціальної діагностики. У психолого-педагогічній науці та практиці для вивчення спеціальних здібностей та обдарованості дітей існують різні методики, що засновані на певних нормативних показниках, притаманних дітям з нормальним психічним розвитком. Так, при вивченні дітей, що розвиваються нормально, діагностичні

-4-

методики використовуються для виявлення порівняльного рівня розумового розвитку дитини, відповідності його певному середньому рівню, що характерний для дітей даної вікової групи.

І Іри діагностиці відхилень у розвитку такі методики недоцільні, оскільки у випадках аномалій немає визначення вікової норми, на яку можна було б рівнятися. Якісна своєрідність при різних аномаліях визначається не кількістю років, які дитина прожила, а якістю дефекту та адекватністю соціального впливу на дитину. Факти свідчать, Що від неадекватності такого впливу діти з різними вадами мають дуже схожі стани. Особливо це має місце там, де йдеться про легку дебільність, затримку психічного розвитку та важкі мовні порушення. Тому при діагностиці відхилень в розвитку визначенню підлягає не лише ступінь збереження інтелекту, але структура дефекту. Це складна задача і вирішення її потребує спеціальної методики.

Особливі вимоги до неї ставляться, коли мова йде про вивчення розумового розвитку дітей психолого-методико-педагогічними консультаціями, коли обстеження обмежене певним часом, а від висновків залежить адекватність корекційного навчання дитини, а зрештою і ефективність її розвитку. Адже ж цілком зрозуміло, що навчання розумово відсталої дитини у масовій школі, і в школі для дітей із затримкою психічного розвитку не тільки не розвиває дитини, а навпаки, гальмує цей процес, оскільки ні зміст програми, ні методи навчання не відповідають можливостям дитини.

Між тим, до останнього часу психолого-методико-педагогічні консультації не мають єдиної уніфікованої та стандартизованої методики. Кожна з них користується довільно дидактичним матеріалом та випадковими методиками, які не мають відпрацьованих сталих інструкцій, ключа до інтерпретації даних, визначення вікових меж їх використання.

Дана книга є результатом багаторічної розробки та масової апробації уніфікованої експрес-методики для діагностики у психофізичному розвитку дітей старшого"дошкільного та молодшого шкільного віку.

В книзі міститься опис принципів побудови експрес-методики, яка передбачає якісно-кількісне вивчення психічного розвитку дітей, зміст завдань методики, інструкції до них, різні міри допомоги для дітей без сенсорних порушень і для таких, у яких є вади слуху та мови, можливі варіанти виконання кожного завдання, оцінки за кожне виконання, що позначаються різною кількістю балів, дається характеристика складових діяльності, яка відбувається при виконанні завдань. Для ілюстрації положення про те, що кожна аномалія є складним явищем і має різні прояви, в книзі надаються приклади виконання методичних завдань різними дітьми з однією аномалією і дітьми з різними аномаліями. Крім того, харак­теризуються психологічні умови, від яких залежить ефективність використання розробленої експрес-методики.

-5-

Психологічні засади діагностики відхилень в розумовому розвитку старших дошкільників та молодших школярів

Розробка і використання діагностичних методів, спрямованих на визначення рівня розумового розвитку дітей або тестів інтелек­туального розвитку виникла ще в кінці минулого століття. Вперше в цілях відбору аномальних дітей їх використав А. Біне, який утвердив психометричний підхід в оцінці розумового розвитку. Біне розглядав інтелект як недиференційований "пучок тенденцій", в центрі якого лежить здатність міркувати. Біне вважав, що оскільки ця здатність виявляється у всіх актах мислення, при вивченні розумового розвитку можна використовувати будь-які завдання, бо розумна дитина всеодно виявиться попереду більш "дурної", головне, щоб цих завдань було якнайбільше.

Тести Біне одержали широке розповсюдження. Тестологія фактично перетворилася в особливу прикладну науку, яка була мало пов'язана з дослідженням із загальної та дитячої психо­логії; тест розроблявся імперичним шляхом. Основним діагнос­тичним показником виступав "розумовий рівень", коефіцієнт інтелектуальності, що відповідав віку нормальних дітей, котрі давали такі ж результати. Інтелектуальний коефіцієнт при цьому розглядався як відносно стабільна протягом життя величина, яка начебто не залежить від умов життя людини, її навчання і виховання. Так була створена "Метрична шкала інтелекту" Біне.

Пізніше ця шкала була дещо модифікована Терменом, проте це не призвело до істотних змін в її принципових основах, вона залишилася хибною, оскільки інтелект розглядався як спад­ковий потенціал, що змінюється за життя лише кількісно.

В руслі психометричного підходу є найпопулярніші і на ' сьогодні тести Д. Векслера. Підбір завдань у цих тестах також має імперичний характер. На відміну від тестів Біне, ці тести дані не в хрогологічній щодо віку послідовності, а поділені функціонально на дві групи: на вербальні і невербальні або субтести дій. Кожна з груп містить у собі серії задач.

-6-

Група вербальних тестів включає питання на загальну обіз наність, арифметичні задачі, порівняння понять, словник, пам'ять на цифри, що перевіряються відтворенням. Невер бальні тести складають заповнення картин із частин, лабіринт. Ці тести не потребують словесного звіту. Оцінюються резуль тати так само, як і у Біне, балами. Розв'язання тестів Векслера стандартизовано, воно дає можливість визначати не лише су марний інтелектуальний показник, але й окремо сумарні показ ники по субтестам. Це дозволяє одержати більш глибоку якіску характеристику рівня розумового розвитку.

Разом з тим система тестів Векслера теж є чисто феноменоло гічною і виходить з уявлень про розвиток як простий кількісний ріст. Тому вона так само, як і всі інші тести, виявляє відміни між виборами людей за мірою їх приналежності до певної культури, а не з'ясовує диференціальних рис окремої особистості. -

Багато хто з прогресивних психологів за останні десятиріччя почав висловлюватись проти психометричних тестів, вказуючи на недосконалість їх даних. Англійський вчений Б. Саймон, аналізуючи та узагальнюючи ці висловлення, відмічає, що психометричні тести не можуть з'ясовувати природні дані дитини і тим більше можливості їх подальшого розвитку, по-перше, тому, що їх розв'язання передбачає певний рівень осві­ченості, який не може бути забезпечений дітям із малоімущих сімей; по-друге, тому, що вони дають лише формальну якісну оцінку результатів обстеження, дитини і тому не можуть свід­чити про рівень виконання даних завдань порівняно з іншими дітьми того ж віку. Крім того, вони не дають підстав для оціню­вання інтелектуальних особливостей дитини взагалі, та не розкривають причини виникнення відхилень у розвитку.

Серйозні нарікання на адресу тестів висловлюють дефек тологи. У Росії у 70-х роках було перевірено можливість діаг ностування порушень розвитку за сумарними показниками. Виявилося, що ці показники не можуть служити для діаг­ностики окремих відхилень. Деякі тести, особливо вербальні субтести, не мають диференційно-діагностичної цінності. Так, за вербальними субтестами діти із затримкою в розвитку вияви лися в зоні розумове відсталих дітей. За невербальними ж вони були дуже близькими до норми.

В результаті експериментальної перевірки тестів Векслера В. І. Лубовський дійшов висновку, що тести Векслера цілком

; -7 -

однозначно свідчать про недостатність для психічної діагнос­тики форм і навіть ступеню виразності дефекту єдиним сумар­ним показником типу 1С}. На значення Щ як показника розу­мового розвитку можна орієнтуватися лише у випадках надзви­чайно низького його рівня. Але у випадках, коли відхилення у розумовому розвитку не дуже значні, як буває, наприклад, у частини дітей із затримкою психічного розвитку, величини сумарного І<3 часто знаходяться у межах низької норми. В окремих випадках так буває і при легкій дебільності. Отже, тести Векслера, так само, як і Біне, не налаштовані для вияв­лення специфіки відхилень у психічному розвитку, вони приз­начені по самій своїй суті лише для встановлення відсутності або наявності відхилень у показниках даної дитини від се-редньостатистичних результатів виконання тестів.

Таким чином, стандартизовані тести являють собою чисто кількісний підхід до оцінки інтелектуального розвитку. Такий підхід не може служити для реалізації диференціальної діагнос­тики, бо однаковий в сумарному виражені рівень можуть вия­вити діти, що відносяться до зовсім різних категорій. Факт констатації певного рівня розвитку, зокрема його зниження, не дає підстави для пояснення причини цього зниження: розу­мова відсталість, затримка психічного розвитку, результат соціальної занедбаності, мовленнєвого недорозвитку або просто негативне ставлення до процесу тестування. Тому практична значущість такого тестування втрачається особливо для психо-лого-медико-педагогічних консультацій, які досліджують дітей з метою визначення відповідних установ для їх навчання.

Розуміючи недосконалість тестування, прогресивні психо­логи зарубіжжя спрямували свої зусилля на створення інших діагностичних методик. Так американка'Ельза Хейссерман роз­робила для діагностики відхилень у розвитку метод "педагогічної оцінки" або "структурного дослідження" дитини, особливістю якого є якісний аналіз самого процесу виконання проби, а не її результату. Зміст методу складають ряд проб, кожна з яких не виходить за межі природнього психолого-педагогічного експе­рименту. Розроблені автором критерії оцінок дій дитини дають можливість не тільки констатувати якість виконання проби, а й виявити структурний аналіз дефектів психічної діяльності, причин повного чи часткового виконання проби. Цей метод дозволяє також визначити прогноз розвитку дитини.

-8 -

Метод "педагогічної оцінки" - значний крок вперед в розвит­ку психодіагностики, проте межі його використання обмежені, оскільки він здійснюється в умовах строго систематизованого психолого-педагогічного експерименту і потребує тривалого часу. Особливим вимогам мають відповідати методи дослідження дітей психолого-медико-педагогічними консультаціями, що має своє пояснення, а саме: на основі одноразового дослідження дитини повинен бути визначений рівень розумового розвитку дитини, виявлена наявність відхилень у ньому, з'ясовані причи­ни цього відхилення тобто повинен бути встановлений діагноз та прогноз подальшого розвитку. Така складність завдання вимагає, щоб дослідження, яке проводиться консультаціями, було комплексним. Комплексний підхід означає вимогу всебіч­ного обстеження і оцінки особливостей розвитку, що охоплює не лише інтелектуальну, пізнавальну діяльність, але й поведін­ку, емоції, рівень оволодіння навичками, а також стан зору, слуху, рухової сфери, неврологічний статус, історію розвитку. У відповідності з цим підходом обстеження повинно здійс­нюватися різними спеціалістами і бути спрямованим на якісний аналіз як дефекту, так і можливостей дитини. Це стосується і психологічного дослідження, яке складає органічну частину діагностичної системи.

Л. С. Виготський зауважував, що в діагностиці розвитку завдання дослідника полягають не тільки у встановленні відо­мих симптомів та їх перерахуванні чи систематизації, і не в групуванні за їх зовнішніми, подібними рисами, а виключно в тому, щоб за допомогою міркування збагнути внутрішню сутність процесу розвитку. Пояснював він це тим, що сутність речей не співпадає прямо з їх проявами.

В дефектології були спроби створення методики діагностики відхилень в розвитку. Видано різні набори для вивчення психіч­ного розвитку дітей, альбоми дослідження інтелекту і інше. Але всі ці доробки містять у собі різні завдання без необхідних інструкцій щодо їх використання, інтерпретації даних. Жодне з них не уніфіковане і тому використання їх носить довільний характер і великою мірою залежить від кваліфікації вико-ристовувачів.

Виходячи з актуальності проблеми діагностики, в лабора­торії психології аномальної особистості здійснено розробку уніфікованої експрес-методики для дослідження розумового

-9-

розвитку дітей з метою дифренціації відхилень в розвитку в умовах психолого-медико-педагогічних консультацій.

Розробка методики починається з відповіді на питання про те, що саме, які функції підлягають вивченню. При дослідженні розумового розвитку нормальних дітей вивчення спрямоване на виявлення відповідності його середньому рівню властивому певній віковій групі. Дані одержані в такий спосіб дійсно відображають картину загального інтелектуального розвитку дитини. Пояснюється це тим, що нормальна дитина, якщо вона виховується у відповідних умовах, завдяки притаманній їй пізнавальній активності присвоює певні форми суспільного досвіду, матеріальної та духовної культури. Оволодіває цим досвідом дитина у процесі ігрової та навчальної діяльності. Існують етапи присвоєння цього досвіду, які відповідають пев­ним віковим періодам. Ці періоди добре вивчені в психолого-педагогічній науці, тому і стає можливим вивчення інтелекту дитини, що розвивається нормально шляхом порівняння його із середнім рівнем. Актуальний розвиток нормальної дитини, якщо вона живе у сприятливих для неї умовах, значною мірою відображає її інтелектуальні можливості.

При наявності будь-якої аномалії в психічному розвитку виявлення середнього рівня неможливо. Психічний розвиток аномальної дитини на відміну від нормальної цілком визна­чається корекційною роботою, яка здійснюється дорослими. Так, глуха дитина ніколи не заговорить просто перебуваючи серед тих, хто говорить, її спеціально треба вчити розмовляти. Розумово відстала не навчається сама бавитися іграшками, якщо її цьому не навчать. На відміну від нормальних, вона самостійно не присвоює навіть найпростіших знань про ото-чуєче, не набуває навичок самообслуговування, все потребує спеціального коригуючого навчання.

В зв'язку із такою залежністю розвитку аномальної дитини від умов її життя, зокрема корекційного навчальне-виховного впливу, актуальний рівень її розвитку не завжди відповідає її можливостям розвиватися. Невідповідність соціального впливу особливостям психіки аномальних дітей нерідко призводить до того, що при різних дефектах розвитку, актуальний рівень їх має багато спіль­ного. Тому актуальний рівень розвитку дитини, в тому числі і знання її про оточуюче, не може виступати достатньою підставою для визначення відхилень в розумовому розвитку, тобто діагнозу.

-10-

Такою підставок) не можуть бути і дані про розвиток окре­мих психічних процесів, адже ж відомо, що і при нормальному інтелектуальному розвитку трапляються випадки погано розви­неної пам'яті, окремих видів сприймання, поганої концентрації уваги тощо.

Л. С. Виготський відмічав, що при вивченні аномальної та важковихованої дитини слід строго розрізняти первинні та вторинні відхилення та затримки розвитку і враховувати їх співвідношення. Не слід вважати, зауважував він, що та чи інша причина безпесередньо породжує всі прояви, всі симп­томи. Симптоми знаходяться в різних і складних взаємозв'яз­ках по відношенню до основної причини, вони не тотожні з нею, а перебувають у динамічному зчепленні в генетичному, функціональному та структурному зв'язку між собою.

Первинна затримка є ядром дебільності, вторинним синдро­мом виступає недорозвиток вищих психічних функцій - пам'яті, мислення, що розвиваються в процесі соціального становлення дитини. Недорозвиток цих функцій не завжди пов'язаний з де­більністю він може викликатись й іншими причинами. Тому при обстеженні так важливо не лише констатувати недорозвиток, а й визначити причини, що призвели до нього.

Складність структури розумової відсталості обумовлює задачі діагностики цього стану. Л. С. Виготський вказував, що дос­лідник має проникнути не лише в структуру окремих синдромів, він повинен зрозуміти закони їх динамічного зчеплення, зв'язки та взаємозв'язки. Таким чином, задача дослідника полягає не в констатації певних симптомів, а в їх дешифруванні.

Для визначення діагностичне значущих показників при вивченні розумового розвитку ми звернулися перш за все до аналізу поняття "розумовий розвиток". З'ясувалося, що незва­жаючи на дуже широке вживання цього поняття, питання про його зміст залишається дискусійним. Одні психологи тлумачать його дуже широко, включаючи в нього не тільки пізнавальні процеси, але й емоційно-вольові і навіть характерелогічні сто­рони особистості (Калмикова 3. І.).

Інші його різко звужують, часом зводячи лише до оволо­діння оперативною стороною знань. Є і така точка зору, за якою виділяються зовнішні і внутрішні критерії розумового розвит­ку. При цьому до зовнішніх відносяться фонд знань і ступінь їх систематизації, оволодіння раціональними прийомами розу-

-11 -

нової діяльності. До внутрішніх - якісні особливості інтелекту: його самостійність, критичність, гнучкість (Менчинська Н. О.). Дискусійним є включення в зміст поняття "розумовий роз­виток" знань і відповідних їм операцій, прийомів, методів пізнання. Ряд авторів (Крутецький В. А., Кабанов-Мелер €. Н.) відносять їх лише до умов розвитку. Звичайно без оволодіння знаннями і методами пізнання немає розвитку, тому вони дійсно є умовами розвитку. Разом з тим, слід зауважити, що специфікою розумового розвитку людини на противагу чисто біологічному визріванню тварин є те, що він здійснюється як процес оволодіння суспільно-історичним досвідом, накопи­ченим людством. Включення знань до поняття "розумовий розвиток" відображає детермінованість розумового розвитку зовнішніми суспільно-історичними умовами.

Проте неспівпадання обсягу знань з розумовим розвитком свідчить про те, що не самі знання є показником розумового розвитку, а темп їх засвоєння чи темп просування при самос­тійному оволодінні знаннями (Менчинська Н. О.).

Ряд вчених за критерій розумового розвитку приймають здатність до навчання або навчаємість (Б. Г. Ананьев, Н. О. Мен­чинська). Під навчаємістю розуміється індивідуально-психоло­гічні особливості, які зумовлюють успішність учбової діяль­ності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, ши­роту їх переносу.

Компонентами навчаємості виступають:,

1. Узагальненість мислення, ступінь абстрагованих ознак
і рівень їх узагальнення, тобто направленість мислення на
узагальнення істотного в матеріалі.

2. Глибинність мислення, або здатність проникнути в суть
матеріалу, що сприймається, глибинне його розуміння. Проти­
лежною якістю такого мислення є його поверховість, орієнтація
на зовнішні ознаки, встановлення випадкових зв'язків між ними.

3. Гнучкість мислення, що виявляється у ступені зміню­
ваності мислительної діяльності у відповідності до ситуації, у

. здатності переходити від однієї системи дій до іншої. Проти­лежною характеристикою гнучкого мислення виступає його інертність, що виявляється у стереотипності дій, схильності до шаблону, у труднощах переходу від одних дій до інших.

4. Стійкість мислення - тобто можливість більш-менш три
вало орієнтуватися на виділені істотні ознаки, причому не лише

-12-

и.\ одну, а й на сукупність їх. Труднощі в орієнтації на ряд о.Ікак, необгрунтована зміна орієнтації, перехід від одних до Інших під впливом випадкових асоціацій, втрата завдання, є показниками нестійкості мислення.

5. Усвідомленість мислення, що визначається співвідношен­
ії л м між інтуїтивно-практичним і словесно-логічним компо­
нентами мислення, тобто усвідомленністю мислительної діяль­
ності, повнотою її саморегуляції. Перевага інтуїтивно-прак­
тичних узагальнень звужує можливість оперування ними.

6. Самостійність мислення, його чутливість до допомоги.
В своїй роботі ми прийняли саме навчаємість як параметр

розумового розвитку. Для перевірки правильності цього поло­ження було проведено порівняльне дослідження розумового розвитку дітей з нормальним інтелектом, із затримкою психіч­ного розвитку та розумово відсталих. З'ясувалося, що основна відміна між ними полягає саме у здатності до навчання. Тому при складанні методики передбачалося вивчення охаракте­ризованих вище параметрів навчаємості.

Бралися до уваги і знання дітей, як значущий показник розумового розвитку. Проте враховувались не шкільні знання, що зазначені програмою навчання (читання, письмо, розв'я­зування задач), а знання, що набуті дитиною спонтанно під впливом спілкування з оточуючим, спостерігання зовнішнього світу, сприймання інформації з різноманітних джерел. При цьому враховувалось, що компоненти навчаємості не є незмін­ними, вони мають сензитивні періоди свого розвитку, що визна­чає їх якісні відміни у дітей різного віку. Отже, дана методика не може бути призначена для дослідження дітей різного віку. Для різних вікових груп складалися різні методичні набори. Але вимоги до них були однаковими. Так, кожне завдання у всіх наборах спрямоване на виявлення збереженості власти­вості, що вивчається; завдання кожного набору модифіковані за складністю та за формою подачі. Наповнюваність же наборів методичними завданнями різна для кожного віку. Добір зав­дань до кожної вікової групи здійснювався з врахуванням особливостей психічного розвитку кожного віку в нормі та їх нормативно вікових досягнень. Так, враховуючи, наприклад, що у молодших дошкільнят основним показником розумового розвитку є сформованість перцептивних дій, завдання підібрано в такий спосіб, що виконання їх потребує практичних дій.

-13-

Змістом завдання виступають знайомі дітям з досвіду предмети та їх зображення. Суттю логічних завдань виступає систе матизація об'єктів за зовнішніми ознаками, використання зразків, еталонів, здійснення простих узагальнень.

У дітей шкільного віку, де вже розвивається понятійне мислення, завданнями вимагається класифікація за внутріш­німи ознаками, більш складні узагальнення.

Відмінним у методиках вивчення розумового розвитку дітей різних вікових груп повинно бути не лише зміст завдання, але й сам процес дослідження.

При дослідженні дошкільників, особливо молодшого віку, це має бути сумісна діяльність дорослого і дитини, яка перед­бачає різні міри допомоги на всіх етапах виконання завдання. Здійснюється це дослідження у формі гри, при якій дитину навчають вибирати правильний хід рішення. Це необхідно для того, щоб запобігти одержанню випадкових даних про дитину, адже вона може не виконати завдання через розгубленість, через те, що бачить нові малюнки, через те, що не вміє ще актуалізувати свої знання, а не через те, що не здатна ви­конати його. Здатність швидко, під час дослідження навчатися цьому або відсутність її якраз і є тими відомостями, які необ­хідні для визначення діагнозу. В такий спосіб досліджуються і молодші школярі, якщо вони виявляють невпевненість, розгубленість, негативізм.

При дослідженні старших вимагається більш самостійна робота, допомога надається лише у випадках необхідності, коли досліджуваний зазнає труднощів.

Для діагностики принциповим є положення про те, що оцінюється при дослідженні дитини.

В розробленій нами методиці на відміну від традиційних тестів оцінюється не кінцевий результат виконання - виконав чи не виконав, а сам процес, тобто те, як дитина приймає завдання, чи зберігає його до кінця виконання, в якій саме формі приймає його: у вербальній, чи тільки в наочній, чи вміє скористатися допомогою, якщо не справляється з роботою самостійно, наскільки практичні дії опосередковані мовою, тобто чи вміє розказати, що зробила.

Для того, щоб можна було вивчити ці параметри, методикою передбачені різні форми інструкцій (вербальна, наочна, зразок виконання), різні міри допомоги.

-14-

Саме процес виконання завдання за щойно зазначеними ^триметрами і виступає об'єктом оцінки. Викладені підходи ЦІІдо діагностики відхилень в розвитку покладено в основу 'ІІпроІжи експрес-методики для вивчення розумового розвитку п її и п умовах обмеженого часу, як це має місце під час обсте-|І ІипІ дитини психолого-медико-педагогічною комісією.

Дану методику рекомендовано використовувати для дифе-пп.іаіщ норми, затримки психічного розвитку та розумової !• талості дітей від п'яти до дев'яти років.

< )<• кільки у дітей із зниженим інтелектом, особливо у розумово ді талих, вікові межі тим менш виражені, чим виразніше дефект, (итіідика може фіксувати зниження розумового розвитку дітей і [міи'іио старших за віком. Проте дана методика через її складність (*» може використовуватись для диференціації стану інтелекту в ІРИІа.ч розумової відсталості (дебільність, імбецильність).

їм І ІІрес-методика містить в собі 14завдань, згрупованих у блоки, |ІНІ< пі 1.111 ця кожного із них передбачає навантаження певних аспектів 1111 • І. -І.. • І • уальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлен-•>ІІір завдань передбачає варіантність їх за складністю, що за-| (   -1 ус оптимальне інтелектуальне навантаження досліджуваного, враховуючи різну складність завдань методики, кожне з ми»: свою оцінку, що позначається балами. У визначенні

I .' оа виконане завдання враховувались не лише його склад-| І., а й: І) здатність дитини приймати завдання, утримувати • свідомості та адекватно діяти; 2) створення внутрішнього ,'ІпІІу дій - обміркування шляху розв'язання (пауза, зосеред-кпиісті. перед початком виконання); 3) продуктивність вико-НИ'ТІІІІІІя допомоги при виникненні труднощів у процесі вико-ІммІІя аандання; 4) здатність переносити набутий досвід на ІИІнІІІанпя аналогічних завдань; 5) гнучкість чи стереотипність І,Ім 'її.пості, тобто здатність переключатися з одного способу на НІІІий адекватний новим умовам; 6) критичність мислення-ІДйТІІІс'п. а найти та виправити зроблені помилки; 7) здатність ІоиІІо опосередкувати діяльність та словесно пояснити свої дії. 11 панаІн особливості в більшій мірі об'єктуються тоді, коли (Йтини при виконанні завдань терпить певні труднощі, але такі, "пни удатна подолати сама або з поданою допомогою. Тому дикОЮ передбачено надання досліджуваному в разі необхід-¹1 допової допомоги. Кожне завдання має свої види допомоги, 1Н й найменшої - ,у вигляді повторення змісту його і вка-

-15-

зівки на те, що завдання виконано невірно або з помилками, до масивної, розгорнутої у вигляді спільного виконання проби разом з експериментатором. Кожний наступний вид допомоги надається лише після того, коли попередній виявляється недостатнім.

В залежності від того, як дитина виконала завдання - самос­тійно чи з допомогою і з якою саме допомогою, - виконання оці­нюється різними балами. Отже, варіанти виконання одного і того самого завдання в залежності від його якості та самостійності оцінюється різними балами. Така оцінка забезпечує якісно кіль­кісну характеристику інтелектуального розвитку дитини, що відріз­няє її від оцінки при тестуванні за допомогою класичних тестів. Після дослідження підраховується сума балів по всій методиці, тому необхідне використання всіх 14 завдань. Ні одне з них само по собі не виступає діагностичне значущим. Трапляються випадки, коли дитина з нормальним інтелектом легке завдання виконати не може. Найчастіше це спостерігається тоді, коли вона очікує якоїсь складності в завданні, не знаходячи її, діє навмання і поми­ляється. Натомість буває і так, що розумово відстала дитина бездо­ганно виконує окремі складні завдання. Такі факти пояснюються або випадковістю, або тим, що дитина навчилася виконанню анало­гічних завдань, перебуваючи у спеціальному дошкільному закладі чи вдома з допомогою батьків. Тому виконання всіх завдань експ-рес-методики та аналіз їх дають підставу для судження про стан інтелектуального розвитку дитини.

Важливою умовою продуктивності використання експрес-методики виступає дотримування послідовності пред'явлення завдань, яка у методиці фіксована у вигляді порядкових номе­рів №1 до №14. Ця умова зумовлена тим, що в певних, зовні схожих, завданнях є суттєва різниця. Здатність дитини поміти­ти цю різницю і переключитися на інший спосіб дій демонструє гнучкість її мислення, яка, як зазначалося вище, виступає однією із значущих ознак інтелектуального розвитку.

Нижче описується зміст методики, яка згрупована у певні блоки, хід експерименту, тобто організація дослідження, інструкції до кожного завдання, розраховані на дітей, які розуміють мову і мають збережений слух та на таких, у яких спостерігаються складні мовлен­нєві порушення, наприклад, сенсорна алалія, або значний дефект слуху, різні види допомоги до кожного виду завдання для зазначених категорій дітей, характеристика можливих варіантів виконання методичних завдань та оцінка досліджуваними цих варіантів.

-16-

Мы поможем в написании ваших работ!