Общие вопросы дефектологии – 5 20 страница
недифференцированном подходе к умственной отсталости. Она не выделяла отдельные
симптом окомплексы внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому
педагогическое обращение с детьми строила как с единым, однородным целым, без
выделения более отдаленных и более слабых звеньев, которые в первую очередь
могли быть порваны и лик видированы.
Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в отношении
умственно отсталых детей должно составить тему особого исследования. Я считаю,
что сейчас возможно и нужно ограничиться указанием на то, что сделанные в общей
форме выводы, которые с теоретической стороны перестраивают традиционный
педагогический подход к умственно отсталому ребенку, теснейшим образом связаны с
актуальными конкретными задачами, стоящими перед нашей школой сегодня. Но
провести эту связь-задача отдельного исследован ия, которое мне одному не под
силу.
Итак, является ли принцип компенсации единственным принципом, определяющим
своеобразие и основные закономерности развития умственно отсталого ребенка? Нет,
это не единственный, а один из многих принципов, и само собой разумеется, что
полная и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны только в
ряду и в системе других моментов, характеризующих ра звитие в целом.
Спрашивается: является ли он главным, определяющим? Смотря о чем идет речь. Если
|
|
|
об определенной точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том,
чтобы виталистическую установку исследования переменить на позитивную, то вопр
ос компенсаторного метода имеет определяющее значение. И с этой точки зрения
принцип компенсации нуждается в отграничении от субъективно-психологических
моментов, что уже было сказано и о чем придется говорить и дальше, прорабатывая
вопросы, связанные с этой проблемой.
Является ли этот принцип главным организующим принципом в работе? Разумеется,
нет. Это момент, указывающий на характер развития, на категорию процессов
отсталого ребенка, который имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу.
Значит ли это, что непосредственной задачей педагогики является изучение
компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти процессы могут
быть как основанием для выравнивания, так и источником ряда новых патологических
симптомов. И поэтому, я думаю, этот при нцип в его общем виде является
бессодержательной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых процессах,
взятых в аспекте политехнизма, он становится главным и основным принципом всей
воспитательной работы. Но можно ли утверждать, что развитие у мственно отсталого
|
|
|
ребенка определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить вопрос
нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для всестороннего развития
ребенка. Мне кажется, совершенно определенная задача выделения, вскрытия и
анализа тех процессов, которые в самом детском развитии должны явиться точкой
опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми ребятами в
политехнической школе.
Описывая, как происходит замещение одних функций другими, я указывал на то,,
что мы имеем дело с неизбежными общими процессами максимального использования
всех возможностей. Если этот неизбежный путь развития используется в широкой
степени умственно о тсталыми детьми, то, значит, этот путь развития необходим и
вопрос о том, возможно ли политехническое обучение умственно отсталого ребенка и
есть ли у него возможности, которые делают это обучение реальным, не является
утопичным.
Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики на тренировку
преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием
высших функций в силу максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие
требования, которые п редъявляются политехническим воспитанием.
|
|
|
Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на развитие высших
функций за счет элементарных, то можно спросить: какой результат получала школа,
когда шла исключительно по линии тренировки элементарных процессов, полагая, что
только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит назвать догму
наглядности, которая выдвигается потому, что умственно о тсталый ребенок мало
способен к развитию отвлеченного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к
мышлению образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала прежняя
традиционная школа, воспитывать только на наглядности, т. е. идти по линии наи
меньшего сопротивления из-за того, 'что умственно отсталый ребенок достигает
малых успехов в области отвлеченной? Мы должны все внимание направить на то,
чтобы вскрыть и преодолеть недостаток там, где он оказывается наиболее
болезненным.
Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсо-моторного метода
М. Монтессори показали: даже там, где у нормального и умственно отсталого
ребенка имеет место тренировка элементарных функций, их развитие совершается за
счет высших; когда в результате тренировки повышается чувствительность обоняния,
|
|
|
то у ребенка возникает более внимательная установка, более тщательный анализ.
2.
В жизни нашей вспомогательной школы (для умственно отсталых детей) новый
учебный год (1927) явится в некотором смысле переломным: Главсоцвосом изданы
программы вспомогательной школы, построенные на основе последней редакции
программ ГУСа для городских школ I ступени. Завершена многолетняя работа,
направленная к сближению общей и специальной школы, вернее, к внесению в
специальную школу общих начал нашего социального воспитания и к перестройке
последней на этих началах. Эта задача большой принципиал ьной и практической
важности разрешена программами, которые вовлекают вспомогательную школу в русло
общепедагогического творчества. "Общие цели и задачи, стоящие перед единой
трудовой школой, являются вместе с тем целями и задачами вспомогательной шко лы"
(Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7) - эта формулировка совершенно
четко дает ответ на вопрос о характере вспомогательной школы. Общие принципы
построения программы-те же, что и программ нормальной школы; ближайшая цель
вспомогательной шк олы совпадает с ближайшей целью нормальной школы I ступени,
поскольку она стремится воспитать коллективиста, "дать самые необходимые для
трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить, в детях
живой интерес к окружающему" (там же ): Программы заслуживают того, чтобы о них
говорить особо и обстоятельно.
Прежде всего несколько слов о сближении вспомогательной школы с нормальной.
Во многих странах тенденция к такому сближению сказывается отчетливо. Пусть
умственно отсталые дети учатся дольше, пусть они научатся меньшему, чем
нормальные дети, пусть, наконец, их учат по-иному, применяя особые методы и
приемы, приспособленные к своеобразным особенностям их состояния, но пусть они
учатся тому же, что и все остальные дети, п усть получат такую же подготовку к
будущей жизни, чтобы потом участвовать в ней в какой-то мере наравне с
остальными. Так наиболее просто можно выразить эту тенденцию. Главнейший довод
за то, чтобы перед вспомогательной школой были поставлены в общем те же задачи,
что и перед нормальной, - это установленный и проверенный факт работоспособности
огромного большинства учащихся (90%), окончивших вспомогательную школу. Они
могут участвовать в общественном труде, и не только в низших его формах, как глу
боко отсталые дети (имбецилы), но и в индустриальном, сельскохозяйственном,
ремесленном труде. Какое же можно дать иное воспитание этим будущим строителям и
трудящимся, кроме общего социального воспитания, которое получают все остальные
дети в стране?! Правда, к общим целям ученики вспомогательной школы должны быть
приведены иными путями, и в этом смысл и оправдание существования особой школы,
в этом - всё ее своеобразие.
Такая тенденция нашла выражение в 1926 г. в Германии, где был поднят вопрос о
перемене названия вспомогательной школы (Hilfsschule). Дети и родители видят в
старом названии нечто оскорбительное, перевод в эту школу ставит клеймо на
репутацию ребенка, никто не хочет идти в "школу для дураков"; самый факт
пребывания ребенка в этой школе воспринимается как снижение его социальной
позиции. Адлерианцы говорят, что эта школа развивает у ребенка
Minderwertigkeitsgefuhl-чувство неполноценности, которое бо лезненно отражается
на общем развитии. Даже на учителя такой школы падает тень неполноценности.
Предлагались новые названия: лечебно-педагогическая, особая,
врачебно-педагогическая школа. Пока подходящего названия так и не нашли.
Вероятно/потому, что не в одном названии дело, а во всей общественной и
педагогической установке вспомогательной школы, в том, чтобы она не была "школой
для дураков" и чтобы воспитание, даваемое ею, было - не по имени только - общим
социальным воспитанием, проводимым в ст ране. Мы имеем в виду попытку дать
отражение связей между основными жизненными явлениями (природа, труд, общество),
развить научное мировоззрение у умственно отсталого ребенка, выработать у него в
школе сознательное отношение к будущей жизни.
Традиционная вспомогательная школа идет по линии наименьшего сопротивления,
приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребенка: отсталый ребенок с
величайшими трудностями овладевает абстрактным мышлением - поэтому школа
исключает из своего матери ала все, что требует усилия отвлеченной мысли, и
основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип абсолютного
господства наглядности переживает сейчас серьезный кризис, аналогичный кризису
того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии
наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не
должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии
наибольшего сопротивления, т. е. на Преодоление затруднений в развитии ребенка,
создаваемых дефектом? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции,
справедливо предостерегает против абсолютного господства наглядности во
вспомогательной школе. Оперируя исключительно конкретными и. наг лядными
представлениями, мы тормозим и затрудняем развитие отвлеченного мышления,
функции которого в поведении ребенка не могут быть замещены никакими
'"наглядными" приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом приходит к
отвлеченному мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными
средствами. Задача школы, в конце концов, не в том, чтобы приспосабливаться к
дефекту, но в том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели
нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки мышления, ибо,
предоставленный сам себе, он не овладеет им. В этом смысле попытка наших
программ дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед
ним связи между основными жизненными явлениями, связи неконкретного поря дка,
выработать у него в школе сознательное отношение ко всей будущей жизни есть для
лечебной педагогики опыт исторического значения.
Хорошо известно, какие трудности представляет для специальной школы проблема
сенсомоторной культуры и технической ортопедии. Упражнения органов чувств и
движений ребенка в традиционной школе превратились в систему искусственных,
изолированных, неинтер есных для детей и поэтому тягостных занятий - вроде
уроков тишины, изучения запахов, различения шумов и т. д. Выход и наша и
иностранная школы видят в растворении всех этих упражнений в игре, труде и
других занятиях детей. Например, фруктовый сад и ог ород представляют
безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для развития его чувств и
движений. Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров,
ознакомление с элементарной физикой, изучение жизни растений и животных, н
ачатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование
орудиями труда и т. д. - всё это может быть сконцентрировано, как вокруг
стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в
эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей
характер.
Трудное детство
Психология трудного ребенка представляет одну из актуальнейших проблем,
разрабатываемую с разных сторон, потому что понятия "трудный ребенок" и
"трудновоспитуемый ребенок" очень широкие. Здесь мы фактически встречаемся с
такими категориями детей, кото рые глубоко разнятся друг от друга и которых
объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в
воспитательном отношении. Поэтому термин "трудный ребенок" или
"трудновоспитуемый ребенок-термин не научный, не представляющий никакого
определенного психологического или педагогического содержания. Это общее
обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга, предварительное
обозначение, выдвинутое из-за практического удобства.
Научное изучение этих форм детского развития еще не зашло так далеко, чтобы
мы могли располагать более точными определениями. В частности, в последнее время
справедливо указывают на то, что проблема трудновоспитуемости не должна
ограничиваться только детским возрастом. В самом деле, в поведении взрослого
человека мы очень часто сталкиваемся с такими формами, которые представляют
прямую аналогию с детской трудностью, и если взрослых нельзя назвать
трудновоспитуемыми, потому что мы их не воспитываем, то все же эти люди трудны.
Пытаясь раскрыть это понятие, ссылались на случаи, когда взрослые люди
оказывались трудными в семье, на производственной или общественной работе.
Удалось конкретно указать, что с психологической стороны у них действительн о
имелись точно такие же проявления их трудности и другие признаки, как и у детей.
Иначе говоря, речь шла о таких формах характера или степени одаренности
человека, которые в его общественной приспособленности, деятельности, поведении
приводили к ряду трудностей и недостатков. Проблема все более расширяется, и
наиболее серьезные психологи Америки, работающие в этой области, предлагают ее
выделить в особую отрасль психологического знания, которую они предварительно
называют "психологической серединк ой", имея в виду при этом не такие нарушения
нервной деятельности, которые принимают уже невропатологические или
психопатологические формы, но которые, оставаясь в пределах нормы, тем не менее
представляют серьезнейшие трудности, мешающие правильному процессу воспитания,
общественной трудовой деятельности, личной, семейной жизни человека.
Позвольте мне, ввиду необычайной сложности и обширности этой темы,
остановиться только на двух основных пунктах, имеющих центральное значение. Это
проблема образования детского характера и проблема детской одаренности, потому
что трудные дети в огромн ой массе прежде всего представляют сложность в
отношении этих двух областей. Перед нами обычно или труднообучаемый ребенок,
вследствие плохой или низкой одаренности, или трудновоспитуемый, вследствие
каких-нибудь установок в его поведении, черт характ ера, которые делают ребенка
неуживчивым. С ним трудно сладить, он не подчиняется школьной дисциплине и т. д.
Обратимся к проблеме трудного характера или проблеме образования детского
характера.
1.
В последнее время проблема характера в психологии подвергается ревизии,
пересмотру. В мою задачу не входит полный охват этой проблемы: меня интересует
только та ее сторона, которая связана с проблемой трудновоспитуемого ребенка.
В современных учениях о характере исследователи ведут работу в двух
противоположных направлениях. Одни психологи исследуют биологическое обоснование
того, что мы называем человеческим характером или, правильнее сказать,
человеконаправляющим темперамен том. Они изучают взаимоотношения органических
систем, которые коррелируют с тем или иным типом поведения. Наиболее ярким
примером исследования, основа которого связана со знанием тела человека, может
служить известное учение Э. Кречмера. Другие исслед ователи изучают в характере
не столько биологическое, органическое основание, сколько то, как он развивается
в различных условиях социальной среды, в которой ребенку приходится вырабатывать
свой характер. Иначе говоря, эти исследователи имеют дело с х арактером в полном
смысле слова, а не с темпераментом. Они имеют в виду те установки в поведении
человека, которые не столько зарождаются благодаря" наследственности, сколько
вырабатываются на основе наследственных данных в процессе воспитания, развит ия
ребенка, приспособления к той или иной среде. Наибольший интерес представляют
именно исследования второго порядка, потому что, как я постараюсь показать,
они-то и подходят наиболее близко к проблеме образования у ребенка трудного
характера или укло нений в его характере.
Я позволю себе начать с конкретного примера, который пояснит, как современные
психологи склонны рисовать образование тех или иных черт характера, той или иной
установки в поведении человека. Допустим, перед нами ребенок, страдающий
недостатком слуха в следствие каких угодно причин. Легко можно представить, что
этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей
среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет
опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском
празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пониженным слухом, из-за простого
органического недостатка будет поставлен на более низкую социальную позицию, чем
остальные дети. Мы хотим сказать, что этот ребенок в процессе приспособления к
социальной среде будет натыкаться на большие препятствия, чем обычный ребенок.
Как это обстоятельство повлияет на образование детского характера?
Я думаю, развитие характера ребенка пойдет по таким основным линиям:
вследствие плохого слуха он будет сталкиваться с трудностями - поэтому разовьет
в себе повышенную чуткость, внимательность, любопытство, недоверчивость по
отношению к окружающим; мож ет быть, он выработает в себе еще ряд черт,
появление которых может быть понято, если мы примем во внимание, что эти
особенности характера являются реакцией ребенка на трудности, которые он
встречает на пути. Ребенок, вследствие своего недостатка став ший предметом
насмешек со стороны товарищей, будет вырабатывать в себе повышенную
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!